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Esfuerzos para abrir la Educación desde una comunidad global de Profesores

Pluma Invitada

Plataforma abierta y colaborativa para el progreso de la investigación social

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Escrito base de mi participación en la Mesa 6: Educación abierta y cultura libre del 1º Encuentro Online de Cultura Libre del Sur, presentando los esfuerzos realizados por una comunidad global de profesores para abrir la educación.

En primer lugar quiero agradecer a la organización que me permita participar de este importante evento. Mi interés por el Encuentro es desde el aprendiz, puesto que desde hace poco tiempo estoy incursionando en la Cultura Libre desde la reflexión y acción, más que sólo como usuario de tecnologías libres. Por eso para mi es un gran honor formar parte de esta mesa junto a compañer@s que realizan  muy importantes labores en el marco de la Educación abierta. Espero ser buen aprendiz de lo que expongan los compañer@s y las discusiones que se generen y que la experiencia que vengo a compartir esté a la altura del Encuentro.

Mi nombre es Sergio Rubio-Pizzorno, profesor chileno viviendo en México y miembro del Instituto GeoGebra Internacional, una comunidad abierta preocupada por la educación, específicamente haciendo énfasis en tratar de atender las necesidades e inquietudes de l@s profesor@s desde el software libre, los ambientes digitales para el diseño de recursos educativos abiertos y el trabajo  colaborativo.

GeoGebra nace como un software para abordar nociones de geometría y álgebra (geometría analítica), de donde se construye su nombre (GEOmetría + álGEBRA o, del inglés, GEOmetry + alGEBRA). En el proceso de robustecer y ampliar los alcances del software, se tendió de manera natural a incorporar código que estaba disponible de manera abierta, y desde ese momento GeoGebra pasa a ser un software libre, hecho que marca el comienzo de la Comunidad GeoGebra.

Debido a la natural crecimiento de la Comunidad, los intereses y propósitos de esta también se fueron ampliando, desde tratar de atender las necesidades e inquietudes de los profesores de matemáticas a pensar en todos los profesores, sin distinguir su campo disciplinar de interés. Así se comienzan a producir ambientes digitales que fomentan el diseño de recursos educativos abiertos por los profesores de cualquier disciplina, contando con la posibilidad de articular en un mismo recurso -Actividad- diferentes tipos de formatos web como texto, imágenes, videos, sitios web, animaciones, preguntas de respuesta abierta y de opción múltiple y archivos pdf. También se dispone del ambiente Libro GeoGebra, que permite articular Actividades en un solo recurso educativo abierto, dándole un sentido robusto y continuo a los materiales creados. Además se cuenta los Grupos GeoGebra, que funcionan como espacios de trabajo colaborativo en el cual se pueden constituir grupos de trabajo (con estudiantes, colegas, pares, etc.) compartir materiales, dejar tareas y grabar automáticamente el avance de estas.

En términos de organización, la Comunidad (cuyo aspecto más formal corresponde al Instituto GeoGebra Internacional) tiene miembros en todos el mundo, donde uno de sus roles es ayudar a su comunidad local en los procesos de formativos y de uso educativo del software y los ambientes de diseño de REA.

1.- El acceso a (o la propiedad de) las tecnologías educativas.

Respondiendo al interés de profesor@s de todo el mundo por el software y los ambientes de diseño de REA, se dispone de un repositorio para albergar los recursos, el cual a finales de 2017 supero el millón de aportes de la Comunidad. Cabe destacar que todos los recursos diseñados en los ambientes de GeoGebra poseen licenciaCreative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0).

Debido a esta gran cantidad de recursos disponibles, a partir del 2018 se instauró el rol de moderador para realizar un trabajo de curaduría de los recursos alojados en el repositorio, para que de esta manera l@s profesor@s puedan contar con un espacio en donde buscar materiales de calidad, que ya hayan sido revisados por un par, los cuales están en su idioma nativo y ordenados según los niveles educativos de su región.

2.- La sostenibilidad de la producción de prácticas educativas abiertas.

En México, desde el 2016 venimos trabajando con profesores de instituciones públicas en procesos de integración digital, con el propósito de abrir o liberar la educación en México, intentando hackear la institucionalidad desde la labor del profesor, atendiendo sus necesidades e inquietudes docentes particulares y locales, a la vez que son respaldados por una comunidad global.

En este sentido hemos logrado diseñar, registrar e implementar instancias formativas donde trabajamos de manera colaborativa con los profesores en su dimensión de diseñadores de materiales didácticos, mediante el desarrollo de prácticas digitales y la elaboración de REA. Esto representa un ejemplo de cómo hemos comenzado a hackear la educación en la Ciudad de México, y tenemos como planes a futuro poder seguir diseñando, registrando e implementando instancias formativas desde la filosofía de Educación Abierta, que le permita a los profesores reportar más horas ante la exigencia institucional de formación continua, mientras trabajamos en conjunto en el diseño de REA y la implementación de estos con sus alumnos en condiciones reales, para luego pasar a la reflexión sobre la implementación que se llevó a cabo que permita el rediseño del REA, todo en un ambiente de trabajo colaborativo y que tienda a la horizontalidad. Además, estamos estudiando los repositorios institucionales con miras a poder compartir los REA de los profesores en estos ambientes oficiales para redundar la información en espacios digitales oficiales y no oficiales, tratando de minimizar los riesgos de pérdida de información o libertades al compartirla.

3.- La sensibilidad y adaptación al contexto.

Un aspecto que considero muy bonito de la Comunidad GeoGebra, en tanto es una comunidad abierta, es que hay espacio para todas las actividades y proyectos que se le ocurran a sus miembros, lo cual fomenta la apropiación de los espacios globales con motivaciones locales.  Hay algunos proyectos más “institucionalizados” que otros, como la traducción de todos los ambientes de GeoGebra a los idiomas que la Comunidad quiera traducir, como el español internacional o de España, francés, italiano, alemán de Alemania y de Austria, etc. Como ejemplo de una apropiación más local del proyecto de traducción, este año se echó a andarla traducción de GeoGebra al idioma del Pueblo Mapuche (el pueblo indígena más grande en Chile), para lo cual solo se necesitó que le comunicara al GeoGebra Team la intención del grupo de desarrollar este trabajo, para que habilitaran el espacio necesario en su sistema para trabajar en la traducción.

Otros proyectos emergen para comunicar las realidades locales, como la organización de los Día GeoGebra, eventos académicos y docentes, donde profesores de cierta ciudad o país se juntan a compartir experiencias y resultados en el uso de los ambientes de GeoGebra en sus diversas prácticas. También se desarrollan videotutoriales para enseñar a utilizar alguna herramienta o modalidad de GeoGebra o la creación de recursos educativos abiertos que atienden a las necesidades de cada profesor y sus alumnos, con el respaldo de la Comunidad global.

En definitiva, en la Comunidad GeoGebra existe un fuerte compromiso por disponer del espacio y  el aparato global para los requerimientos de las localidades. En este sentido me parece que existe una relación simbiótica entre lo local y lo global, como dice Pretto (2013), “conseguirán ser cada vez más locales cuanto más interactúen con lo global” (p. 103).

En los proyectos que desarrollados junto a profesores de México, trabajamos bajo la lógica de tener a nuestra disposición todas las herramientas y ambientes que dispone GeoGebra, para abordar las problemáticas educativas de cada uno de los docentes y las realidades de sus aulas de clase. De esta manera, trabajamos en el diseño de REA para atender las necesidades educativas de los estudiantes y para cumplir las exigencias oficiales, puesto que reconocemos el rol del profesor como puente entre las demandas oficiales y las reales necesidades educativas de sus estudiantes.

Referencias

Pretto, Nelson. (2013). Profesores – autores en red. En B. Santana, C. Rossini y N. de L. Pretto (org.) Recursos Educacionales Abiertos: prácticas y políticas públicas (pp. 89 – 106). Salvador: EDUFBA; Sao Paulo: Casa da Cultura Digital. ISBN: 978-85-232-1052-6.

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El día que perdimos el sentido común en la educación

Catherine L'Ecuyer

Por: Catherine L’ecueyer

El “sentido común” es, como indican sus palabras, el “sentir” “común a todos”. Antes, era común, por ejemplo, que un peatón llamara la atención a un joven por lanzar una pelota a los cristales de un local. Porque el “sentir” común nos decía que eso era inaceptable. A nadie se le ocurriría decirle al peatón de “meterse en sus asuntos”. La necesidad de una corrección era un “sentir” compartido por todos. “Se lo diré a tus padres”, decía, convencido de que los padres compartían ese “sentir”, de que no se pueden tirar pelotas a los cristales de un local. Era algo que no había que argumentar, ni al niño ni a los padres. No había que dar explicaciones, porque era evidente de por sí. Era de “sentido común”.

Quizás el sentido común dejó de serlo, precisamente cuando ese “sentir” dejó de ser “común”. Cuando dejó de ser evidente que atentar contra la propiedad ajena y al respeto por las normas de urbanidad era algo reprobable. Ese día, fue el día en que los peatones dejaron de llamar la atención a los niños que tiraban pelotas a los cristales de un local. Quizás por miedo a que los otros peatones los miraran mal por su exceso de afán, por su tendencia al conflicto, o por miedo a que los padres del chaval les dijeran que se “metan en sus asuntos” o ante la probabilidad de que los chavales les tiren pelotas a la cara, ante la mirada pasiva de otros peatones. Entonces fue cuando cada peatón que pasaba por allí tomó la decisión de hacer la vista gorda, viéndolo, pero sin mirar.

No, no matamos al sentido común, ni lo perdimos. Muchos de nosotros seguimos “sintiendo” que las cosas son como son. Pero ese “sentir” ya no es compartido, por lo que habrá que dejar de llamarlo “común” porque ya no lo es. El sentido común dejó de serlo cuando un parque de bolas se convirtió en un campo de batalla campal entre madres, acabando con seis heridos. El sentido común dejó de serlo cuando regalar (o, mejor dicho, ser incapaz de negarle) un iPhone 10 a un niño de 10 años se convirtió en algo normal y corriente, y cuando pasó a ser algo excepcional que sus padres le regalaran su atención incondicional. Y el sentido común dejó de serlo cuando los padres dejaron que sus hijos de 10 años viesen películas para mayores de 18 años, pero los sobreprotegieron como si tuviesen tres.

El sentido común es la sensibilidad compartida de que una cosa es cómo es y no cómo uno quisiera que fuera, no es otra cosa que la capacidad de captar los matices de la realidad. Necesitamos sensibilidad para poder tener un entendimiento correcto de la realidad: percibirla, para luego interpretarla correctamente. Esa sensibilidad es una piel fina que nos permite percibir lo que se ajusta o no a lo que reclama la naturaleza del niño, del joven. Para distinguir entre lo que pide él y lo que reclama su naturaleza, que no siempre es lo mismo.

Ahora bien, ¿cuál es el principal problema con el que nos encontramos en el ámbito educativo respecto a la sensibilidad? Pues que solo los educadores sensibles entienden el sentido y la importancia que tiene esa sensibilidad, porque ellos mismos la tienen. El drama de la educación hoy en día, es que los educadores que carecen de esa sensibilidad, difícilmente entenderán su importancia, precisamente porque carecen de las cualidades que les permiten ver su relevancia. El problema más grave no es el problema en sí, sino la negación del problema, o de su gravedad: “No es para tanto”. Esa es, de hecho, la esencia de la frivolidad y del cinismo. El insensible, como no ve más allá de sus narices, no concibe que otros tengan sensibilidad, hasta a veces quisiera que otros no la tengan. Y por eso, la manifestación de la sensibilidad le irrita, porque la encuentra ridícula y exagerada. De hecho, si un insensible por casualidad acabara leyendo este artículo, lo calificará cínicamente de sensiblería descomunal y abstracta.

El principal problema del «sentido común» hoy en día, no es que se haya perdido, sino que ha dejado de ser «común». ¿Qué pasa cuando necesitamos de los demás para caer en la cuenta de que algo es, o no es, acertado? ¿Qué pasa cuando ese «sentir» debe tomar raíz en la mayoría para considerarse «común»? ¿Qué pasa cuando esa mayoría deja de tener sensibilidad?

Entonces dejamos de pensar por nosotros mismos y el sentido común se convierte en el mejor enemigo del sentido propio.

Por eso, ante este panorama un tanto desolador, los padres no podemos dejarnos mandar por las estadísticas, por las opiniones ajenas, o por la dictadura de las modas. Las estadísticas las hacemos nosotros, y no ellas a nosotros. Hemos de ayudar a nuestros hijos a entender que lo de que “todo el mundo lo tiene o lo hace”, nunca puede ser un criterio. Hemos de ayudarles a tener un sentido propio y a no perderse en el “sin sentido común”.

En definitiva, la sensibilidad es un faro que nos ayuda a los padres a la hora de educar, que ilumina nuestras decisiones educativas. Es aquello que nos permite no solo ver, sino mirar. María Montessori decía, que “la torpeza en los sentidos lleva a la incapacidad de juzgar por uno mismo”. ¿Y qué hay, entonces, del sentido común?

Pues mientras el “sentir” de lo que conviene o no para un niño deje de ser común, y mientras el “común” de los mortales prefiera “ver sin mirar”, quizás ha llegado el momento en que conviene más que nunca conservar o recuperar nuestro “sentido propio”.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/10/15/mamas_papas/1539596702_299382.html

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La carta que Julián de Zubiría le envía a los estudiantes de Colombia

Julián De Zubiría Samper

Por: Julián de Zubiría

El pedagogo envía un mensaje al movimiento estudiantil: lo invita a concentrarse en el debate y la incidencia de la política pública en educación, más que en la exigencia de recursos para este o el próximo año. La idea es encontrar fórmulas que faciliten la culminación del paro estudiantil.

Julián de Zubiría, director del Instituto Alberto Merani, es una de las personas que más se ha pronunciado sobre el déficit de las universidades públicas del país. El pedagogo ha analizado diversas salidas para saldar las cuentas de las Instituciones de Educación Superior y ha reconocido las falencias y los esfuerzos por parte de los estudiantes y el Gobieno Nacional.

Hace varios días De Zubiría le había escrito una carta al presidente de la república, Iván Duque con la intención de invitarlo a que se reuniera con los estudiantes. En esta ocasión y a dos días de la marcha del 28 de noviembre por parte del movimiento universitario (que se presagia altamente masiva porque, de nuevo, saldrán a las calles los sectores obreros del país) publica otra carta, esta vez dirigida a los estudiantes que por más de 40 días y tras varias largas reuniones con la ministra de Educación continúan con su lucha por la defensa de la educación superior. Este es el texto:

Queridos Jennifer, Alejandro, Alex, Andrés y tantos otros dirigentes del actual movimiento estudiantil colombiano:

El país debe estar muy orgulloso de ustedes: han liderado un movimiento creativo, reflexivo, argumentativo y pacífico en defensa de la educación oficial, profundamente debilitada en las últimas dos décadas en Colombia. En un hecho muy especial, han conseguido sentar al gobierno a dialogar sobre el presupuesto para la educación superior en los próximos años. También han logrado controlar y rechazar la mayoría de las acciones violentas realizadas por grupos aislados de diverso y dudoso origen. Pero, posiblemente, lo más importante es que han puesto a toda la nación a hablar casi a diario de los problemas y las falencias de la educación. Su voz resuena en las emisoras, en la prensa, en las redes y en la televisión. Los noticieros inician todos los días comentando las marchas y los avances en la negociación con el gobierno. En las calles, en las reuniones, en las redes sociales y en los medios, la población ha expresado masivamente apoyo a su causa. En un hecho sin precedentes, su lucha y su protesta ha sido ampliamente respaldada por profesores y rectores. Estos últimos, pudiendo aplazar el semestre, han optado por darle todo el tiempo necesario a las conversaciones, con la ilusión de que nos estemos acercando al día en el que se pueda levantar el paro.

Algunos de los más importantes académicos y artistas nacionales e internacionales han expresado su apoyo a la lucha por ustedes liderada. Para las personas de mi generación fue emocionante escuchar a Roger Waters defender su causa, al tiempo que entonaba “Another brick in the wall”. Cuarenta años atrás, el genial grupo inglés del que formaba parte nos formulaba la profunda tesis de que la escuela que habíamos conocido había sido creada a imagen de las fábricas y que solo servía para producir “salchichas”. Hoy vemos que su compromiso se mantiene y se profundiza. Entre muchos otros, también ha sido esencial el apoyo de Boaventura de Sousa, Shakira y Residente.

Muchos sabemos del enorme sacrificio que ustedes han tenido que pagar, en especial, en un país en el que tanta gente buena ha sido asesinada por intentar defender causas justas. Duele en el alma saber que la mayoría de ustedes están amenazados y que, por ello, tengan que desplazarse utilizando complejos mecanismos de seguridad, algo especialmente triste si sabemos que la mayoría de ustedes apenas bordea los 22 años.

No hay duda: la causa de ustedes es justa y de allí el masivo apoyo que ha generado en la población. Todos sabemos lo que vale una educación pública de calidad. Lo saben los padres que no tendrían que hipotecar sus vidas para que sus hijos reciban la educación de la que ellos carecieron; lo saben ustedes que son conscientes del impacto en la movilidad social de recibir una educación pública de calidad. Todos reconocemos que ustedes están por terminar sus estudios universitarios, lo que le asigna mayor trascendencia a su lucha. En el fondo, los beneficiarios de ella, hoy, son niños.

Concuerdo plenamente con ustedes en que los últimos gobiernos organizaron una política pública para debilitar la educación oficial y fortalecer la financiación a la demanda. La ambición política llevó a la exministra Gina Parody a crear el programa Ser Pilo Paga, lo que, en la práctica implicó una transferencia cercana a los 3,2 billones de pesos hacia las universidades privadas, mientras las universidades oficiales se caían a pedazos. Lo hacía para apoyar tan solo a 40.000 muchachos e intentando catapultar sus aspiraciones políticas de mediano plazo. Es solo uno de tantos ejemplos que conocemos.

Por ello, quiero hacer tres propuestas públicas, intentando ayudar a desempantanar un conflicto que amenaza con la pérdida del semestre a una población cercana a los 700.000 estudiantes. Prolongar la negociación puede ser riesgoso para todos, ya que, con la llegada de las fiestas de diciembre y la pérdida del semestre, el movimiento podría perder fuerza.

Lo primero que quiero enfatizar es que es más importante el debate sobre la política pública que sobre el monto de los recursos transferidos a las universidades. Al fin de cuentas, lo segundo depende de lo primero. De allí que les propongo aceptar el programa Generación E, tal como quiere el gobierno, pero con una condición innegociable: Todos los beneficiarios deben ir a las universidades públicas. Eso es lo que corresponde en un Estado de derecho con escasez de recursos, como Colombia. La ministra de educación ha estimado en 5,8 billones de pesos el programa. Es una cifra considerable. Sin embargo, es muy reducido el recurso previsto para la gratuidad de 320.000 estudiantes (1,4 billones), lo que representa un monto inferior a $440.000 por semestre, por alumno. Por el contrario, sigue siendo muy alto el recurso destinado al programa de excelencia, el cual nuevamente terminará en las universidades privadas y atendiendo tan solo a 16.000 estudiantes. Si estos recursos están destinados por completo a las universidades oficiales, hay que apoyar Generación E. Si se transfieren desde el Estado nuevos recursos y si mejoramos su administración, la educación pública puede ampliar la población atendida y seguir consolidando la calidad. Si es cierto lo que dice el gobierno en el sentido de que no hay más recursos, la solución es relativamente sencilla: todos estos deben destinarse a apoyar la educación pública en un verdadero programa de fortalecimiento de las universidades oficiales del país.

Lo segundo que quiero destacar es que lo acordado con los rectores es insuficiente, pero va en la dirección correcta. Todos deberíamos concordar en eso. Por algo, los rectores firmaron la propuesta en el primer almuerzo con el presidente. El SUE estima que los costos de funcionamiento de las universidades oficiales han subido 4,75 por ciento por encima de la inflación en promedio anual durante la última década. Exíjanle al presidente Duque que en este porcentaje se modifiquen los artículos 86 y 87 de la Ley 30 de 1992. Sería convertir en ley lo acordado con los rectores, adicionándole 0,75 por ciento. Esta es una decisión que exige un acuerdo amplio de las fuerzas en el Congreso. Hay muy buen ambiente para lograrlo. Solo faltaría el liderazgo del presidente para garantizarlo. Es una propuesta realista para fortalecer la educación pública superior en Colombia. La enorme ventaja es que trazaría la política a largo plazo para la educación pública colombiana, algo de lo que hemos carecido por completo en el país en las décadas anteriores.

Lo tercero es lo más complejo de explicar en un párrafo, pero se trata de un punto crucial para el futuro de la educación en Colombia. Lo explicaré con un estudio del Observatorio Fiscal de la Universidad Javeriana. El Observatorio estima que faltan 80,7 billones para garantizar el derecho a la educación en Colombia. Pero de ellos, solo el 26 por ciento corresponde a la educación superior, en tanto el 74 por ciento corresponde a la educación básica; y eso sin contar el sector más atrasado de todos en recursos y calidad: la educación inicial oficial. Un solo dato para argumentarlo: invertimos cuatro veces menos por estudiante menor de 5 años que el que se invierte en Chile. Dicho de otra manera: las mayores carencias de recursos oficiales no se encuentran en la educación superior, sino en la educación inicial y básica. Allí la situación es especialmente crítica. En síntesis, hay que garantizar una ampliación de los recursos para todo el sistema educativo y no solo para la educación superior. Eso lo deben tener claro el movimiento estudiantil colombiano y la nación entera.

Sé que los tres elementos que propongo no corresponden al pliego completo que están discutiendo con el gobierno, pero representan un esfuerzo muy importante para salir adelante. Quedan por fuera temas muy complejos, como el de la reestructuración del ICETEX o el crecimiento desbordado de los profesores ocasionales en las universidades oficiales. Éstos son temas complejos que demandan de una mesa técnica para trabajar junto con el Ministerio de Hacienda y los diversos actores en la solución de estas problemáticas en el mediano plazo.

Sin embargo, mi recomendación al movimiento estudiantil colombiano es la de concentrarse en debatir e incidir en la política pública, en lugar de buscar los recursos para este o el siguiente año en las universidades colombianas. Si eso se consigue, si sale fortalecida la política pública, si lo acordado hace parte integral del Plan de Desarrollo y de la política pública, y si llega al Congreso con carácter prioritario el cambio en los artículos 86 y 87 de la Ley 30 de 1992, creo que la nación entera quedaría profundamente agradecida con ustedes, por lo logrado para la educación oficial, la democracia y la equidad.

Jennifer, Alejandro, Alex, Andrés y tantos otros dirigentes del actual movimiento estudiantil colombiano: Me despido de ustedes esperando que la marcha convocada para el 28 de noviembre sea tan masiva y pacífica como las anteriores; pero, muy especialmente, deseando de corazón que ojalá sea la última y lleve al gobierno a darle un giro a la política pública de debilitamiento de la educación oficial a la que nos acostumbraron los tres últimos mandatarios en el país. Y los lleve a ustedes a concertar con el gobierno un acuerdo muy benéfico para las nuevas generaciones de colombianos y para el desarrollo sostenido del país.

Con profundo aprecio y admiración,

Julián De Zubiría

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/julian-de-zubiria-le-envia-carta-al-movimiento-estudiantil-en-colombia/592372

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Noviembre es el mes de…

Elena Simón

Por: Elena Simón

Para acabar con la violencia específica contra las mujeres debemos implicarnos la mayor parte de personas posibles, de toda clase y condición y de forma transversal, es decir, a toda hora y con cualquier motivo u ocasión.

Muchísimas celebraciones y conmemoraciones internacionales y mundiales. También europeas. Y hay algunas que merece la pena trabajarlas en los centros educativos y relacionarlas con el 25 de noviembre, “Día internacional para la eliminación de la violencia contra la mujer”.

Me consta que en los últimos años en muchos colegios e institutos se conmemora el 25 de noviembre con multitud de actividades visibles: concursos y certámenes, performances, películas, vídeos, música, dibujos, fotografías, dramatizaciones, recopilación de prensa, programas de radio, etc… Menos mal que, al menos, este día resuena en gran parte de las cabezas y de los corazones de las personas que conforman las comunidades educativas, los ecos de una de las injusticias más crueles y extendidas por el mundo: la violencia contra las niñas, las jóvenes y las mujeres por el mero hecho de serlo.

Con estos actos culturales nos ponemos frente al espejo de la violencia de género, que nos afecta a la totalidad de la población, si bien es cierto que a los hombres de distinta forma que a las mujeres. Ellos siguen estando socializados en la competitividad y la agresión verbal o física como propia de la condición masculina a la que deben de aspirar para ser hombres-hombres y ellas se socializan para disculpar, apoyar y dar la razón a los chicos, para aspirar a ser consideradas y amadas por ellos.

Pero ya sabemos que para acabar con la violencia específica contra las mujeres debemos implicarnos la mayor parte de personas posibles, de toda clase y condición y de forma transversal, es decir, a toda hora y con cualquier motivo u ocasión.

Pues en este sentido, podríamos trabajar –quizás dando un paso más– en alguna de las conmemoraciones que tienen lugar durante el mes de noviembre, como por ejemplo:

En la semana del 5 al 11: Semana internacional de la Ciencia y la Paz. En la Ciencia, incluyamos a científicas. En la Paz, tratemos el asunto de la paz entre los géneros.

El día 12, día mundial del Libro. Incluyamos autoras y mujeres protagonistas de cuentos, relatos y poemas.

El día 15, Día mundial de la Filosofía. Aprovechemos para mostrar la Filosofía como una actividad humana intelectual imprescindible para ir comprendiendo el mundo y mostremos las aportaciones de alguna filósofa de cualquier época y lugar, incluyendo el presente.

El día 20, día mundial del niño (mejor digamos de la infancia). Hablemos de sus derechos y deberes y de la suerte de tener una escuela para aprender, sobre todo a convivir entre iguales, niñas y niños de cualquier condición, clase, origen, etc…

Hay muchas más efemérides que conmemorar durante este mes (consultar en internet para tener una lista completa), pero estos días y con estos temas, creo que tendremos bastantes oportunidades de relacionar la violencia contra las mujeres con la invisibilidad académica y con la exclusión o poca presencia de las mujeres y las niñas en sectores cruciales de la actividad humana.

Tenemos que lograr que nuestras alumnas actuales se vean como hacedoras de ciencia, cultura, tecnologías, deportes, no sólo como espectadoras y usuarias. Que las niñas disfruten y se diviertan con disciplinas creativas y dinámicas, que se vean autónomas para decidir sobre sus vidas, que no proyecten sólo su felicidad y completud a través de algún hombre que se fije en ellas y las elija, para amarlas o para controlar sus sentimientos.

La violencia contra las mujeres por parte de sus parejas o exparejas no se extinguirá hasta que la falta de equidad en el reparto (de riqueza y pobreza, de tiempos, espacios, poderes, etc…), la carencia en el reconocimiento (de que la condición femenina es tan humana e imprescindible como la masculina) y el déficit en la representación (que estén las mujeres en todos los ámbitos, destacadas y bien visibles), deje de verse como normal.

La cultura de la desigualdad respecto a las niñas y mujeres alimenta constantemente los deseos irrefrenables de violencia contra ellas por parte de los hombres maltratadores, que quieren controlar sus vidas y acaban destrozándolas.

Todo ello hay que verlo y aprenderlo durante la etapa escolar. Es una cuestión de vida o muerte o muerte en vida para muchas.

Una buena ocasión para trabajar activamente por la desaparición de la violencia contra las niñas y las mujeres: el mes de noviembre.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/11/22/noviembre-es-el-mes-de/

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‘Aula segura’, el cuestionado proyecto que pretende acabar con la violencia en los institutos de Chile

Meritxell Freixas Martorell

Por: Meritxell Freixas Martorell

El gobierno ha impulsado una iniciativa para facilitar las expulsiones de los estudiantes, pero expertos y organizaciones critican que se trate de una propuesta “simplista y punitiva”.

Han pasado más de dos meses desde que unos 30 estudiantes, algunos de ellos con máscaras en la cara y enfundados en overoles blancos, intentaron defender a un compañero que varios policías habían inmovilizado durante una protesta en un instituto de Santiago. Los jóvenes golpearon a los agentes y les lanzaron todo tipo de objetos, incluso sillas de clase. La escena acabó con uno de los jóvenes lanzando un cóctel molotov contra los uniformados. Cinco de ellos acabaron lesionados y dos de los estudiantes detenidos.

No era la primera vez que el Liceo de Aplicación, un instituto de los llamados “emblemáticos” por su tradición histórica y buena reputación académica, vivía escenas de violencia por parte de los estudiantes. De hecho, los incidentes han ido en aumento con la llegada del nuevo director en junio. Tampoco es el único instituto chileno que enfrenta esta situación. En los últimos meses, los incidentes se han repetido en otros ocho centros de Santiago, entre ellos el Instituto Nacional, otro de los recintos emblemáticos de hombres y reconocido por ser donde estudiaron varios expresidentes del país. Un grupo de sus alumnos roció con bencina al rector, a un profesor y a otros dos trabajadores más del colegio. Lo hicieron a rostro cubierto y sin demandas encima de la mesa. La acción fue condenada por sus compañeros a través del Centro de Alumnos que los representa: “El grupo organizado no presenta ni genera con su manifestación un código que nos comunique su alternativa y el porqué de su actuar”, expresaron los estudiantes.

Pocos días después, alumnos del instituto Barros Borgoño cortaron la calle y quemaron basureros. Horas antes, Carabineros había ingresado al centro educativo y encontró material para fabricar cócteles molotov y varios overolesblancos.

Facilitar la expulsión

Las acciones de los estudiantes provocaron una dura reacción del Gobierno chileno, que no disimuló su indignación y prometió nuevas medidas urgentes para expulsar “a los violentistas” del sistema escolar y “proteger a la comunidad”. Unos objetivos que se concretaron el 20 de septiembre con la firma, por parte del presidente Sebastián Piñera, del proyecto de ley conocido como “Aula Segura”, que hace una semana superó los trámites parlamentarios y quedó a punto para convertirse en ley.

“Aula Segura” entrega mayores atribuciones a los directores de colegios para facilitar la expulsión de los alumnos que cometan actos de violencia. “Esta ley lo que pretende es combatir a los que quieren sólo destruir y se hacen pasar por estudiantes”, dijo Piñera al presentar el proyecto. La iniciativa establece como deber de los directores “iniciar un proceso sancionatorio” en contra de cualquier miembro de la comunidad escolar que cometa conductas calificadas como “graves o gravísimas” en los reglamentos de los centros. En el caso de los estudiantes, el procedimiento puede derivar en su expulsión y cancelación de matrícula.

La propuesta del Gobierno se aprobó tras dos meses de intenso debate que no han sido exentos de polémicas, sobre todo porque el objeto de regulación ha sido la violencia. La ministra de Educación, Marcela Cubillos, quien lideró el proyecto apenas asumió el cargo, desplegó todo un argumentario en torno a esta cuestión y para evitar que se aborde de la misma forma que otras faltas. Insistió en que lanzar una bomba molotov no puede tener el mismo rango que copiar en una prueba o falsificar una firma, ambas consideradas faltas graves en los colegios. “Hay temor a decir las cosas por su nombre. Se teme hablar de violencia, poniendo todo en un marco de infracciones graves”, dijo la titular de Educación.

Pero la propuesta aprobada no satisface a expertos ni organizaciones que trabajan en la materia, y la consideran “simplista” y “segregadora”.

Los diputados de la oposición, que en un principio se mostraron muy críticos con el proyecto, acabaron aprobándolo luego de introducirle algunas enmiendas. Decidieron rebajar la tensión y llegar a un acuerdo con el Ejecutivo al darse cuenta del “amplio respaldo ciudadano” que recogió la iniciativa.

Una respuesta punitiva

“La respuesta del Gobierno es absolutamente pobre porque se remite sólo al aspecto punitivo y agiliza las sanciones, pero ese no es el fondo del problema, no va a la causa de la mala convivencia escolar y la violencia”, opina el presidente del Colegio de Profesores, Mario Aguilar. “Le dije a la ministra [Marcela Cubillos] en una de las sesiones de debate en la Cámara de Diputados que parecía titular de Interior porque hablaba de sanciones, penas, expulsiones y delitos, todos términos más propios del área de seguridad que de educación. No habló de integración, solidaridad o comunidad, conceptos del quehacer pedagógico”, agrega el docente.

Aguilar reconoce que, si bien las protestas en los institutos vienen desde hace años, lo que se ha agudizado en el último tiempo es el nivel de violencia al interior de los centros escolares. Precisamente por eso los últimos casos llegaron a tener fuerte repercusión mediática y una respuesta gubernamental contundente.

La directora del área de Política Educativa de la ONG Educación 2020, Nicole Cisternas, coincide en que la violencia escolar ha ido en aumento en las escuelas de Chile, pero subraya que los casos de los overoles son sólo una pequeña parte de ella: “Nos preocupan las agresiones a docentes por parte de los apoderados [padres y madres de alumnos] y entre estudiantes, el ciberbulling y el tráfico de droga. Hay un tema grave de convivencia que requiere una política nacional de convivencia”, comenta.

Según la Encuesta Nacional de Violencia en el Ámbito Escolar (2014), un 22,3% de los estudiantes fue agredido por alguien del centro en dos o tres ocasiones en el año, y del total de denuncias por discriminación presentadas ante la Superintendencia de Educación (equivalente a la Consejería de Educación) en los años 2014 y 2015, un 54% corresponde a maltrato a estudiantes. Hasta el pasado mes de octubre, la institución recibió 1.625 denuncias de acoso escolar, en las que sólo han intervenido en 380, un 23% de los casos.

Para Aguilar, lo más preocupante son los índices de violencia perpetrada por padres de alumnos hacia docentes: de las 119 denuncias que el Colegio de Profesores registró el primer semestre (marzo-agosto) de 2018, 70 presentan como agresores a padres de estudiantes.

Un cambio de paradigma

Nicole Cisternas y Mario Aguilar consideran imprescindible poner atención en políticas preventivas, algo que no ha impulsado el Gobierno. “No sabemos por qué hay tanta rabia en nuestros estudiantes”, se pregunta el presidente del gremio de docentes. “Faltan políticas pensadas en 360, que impliquen a docentes, directivos, apoderados y estudiantes y que aborden la violencia desde la prevención y la reparación a víctimas y victimarios”, apunta la investigadora.

Según el diagnóstico de Aguilar, el descontento estudiantil podría tener que ver con “la educación competitiva, segregadora y de ránkings, en la que los jóvenes terminan siendo un número”. El dirigente critica que “se exprima” a los estudiantes con sus resultados porque de éstos dependen, entre otros, el financiamiento de la escuela o el sueldo de los profesores: “Eso es muy insano”, asegura. Considera que para mejorar la convivencia escolar es necesario un cambio de paradigma educativo, “que trate a todos los actores como personas y no como objetos de rendimiento”.

En los próximos días se esperan nuevas movilizaciones de los estudiantes, sobre todo cuando el presidente Piñera promulgue el proyecto y la norma entre en vigor. El ambiente volverá a calentarse entre los jóvenes, que en varias ocasiones han manifestado su rotundo rechazo al proyecto. Será entonces, entre protesta y protesta, cuando se pondrán a prueba los efectos de la nueva ley.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/11/23/aula-segura-el-cuestionado-proyecto-que-pretende-acabar-con-la-violencia-en-los-institutos-de-chile/

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La irritante levedad de la política con la educación infantil

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafé

Tengo la sensación de una creciente pérdida de interés en el debate político por lo que pasa o pudiera pasar de alternativo en las escuelas.

Según una noticia de Europa Press del 11 de noviembre: “La presidenta de la Junta de Andalucía y candidata del PSOE-A a la reelección, Susana Díaz, ha anunciado este domingo en Córdoba que, si los socialistas logran la confianza mayoritaria de los andaluces el 2 de diciembre, en las elecciones autonómicas, ‘el Gobierno de Andalucía pondrá los libros, para la Educación Infantil ‘de tres a seis años, gratis en todos los colegios’. Defiende, además, la gratuidad porque: ’Son los más caros’ y que, además, son de un solo uso, pues los niños han de escribir y pintar en ellos, con lo que ya no sirven para el hermano pequeño, de modo que, ‘a veces hay que tirar de la pensión del abuelo’, que se ocupa de comprar esos libros, pero eso es algo que ya no tendrán que hacer,…”. Hasta aquí la noticia.

Debo reconocer que cuando no se ha alcanzado la gratuidad total de la escuela financiada con fondos públicos, esa ayudita será muy bien recibida por las famílias más necesitadas, aunque también lo será para quienes no lo necesiten, que ante la ley de la gratuidad los ricos son iguales que los pobres. En cualquier caso, las familias contentas y agradecidas por el gesto. Si la escuela pública fuera gratuita de verdad, si el conjunto de los gastos que genera el uso del derecho a la educación los asumiera el Estado, desde el salario de los maestros a la instalación de la pizarra virtual o la compra de cualquier material didáctico necesario, no estaríamos hablando de que a veces hay que tirar de la pensión del abuelo.

Pero lo que a mí me produce una cierta irritación es que, quienes se dedican a la actividad profesional de la política, en cargos tan importantes como la responsabilidad en el gobierno de una autonomía, parezcan olvidarse, ante la fuerza mediática de una medida como la anunciada, del enorme esfuerzo de tantas maestras a las que nunca se les ocurrirá pedir un libro de texto para la educación infantil y de las investigadoras, que en esa la misma comunidad autónoma, vienen denunciando el pernicioso efecto del libro de texto sobre las posibilidades y el esfuerzo docente en proyectos de innovación educativa.

Hubiera podido la candidata anunciar que esos millones de euros que dedicará a la gratuidad del texto escolar lo empleará en mejorar las condiciones materiales de las aulas de infantil, una inversión de mayor permanencia en el tiempo frente a esas fichas “de un solo uso”, como ella misma declara. Hubiera podido anunciar que ese dinero se dedicará a facilitar el intercambio de saberes docentes nacidos de la experimentación e investigación en el aula, o que lo dedicaría a apoyar y dar a conocer el trabajo por proyectos en las aulas de infantil –incompatible con el libro de texto-, o a financiar una revista pedagógica específica para esa importante etapa educativa, en la que se diera voz y autoría al maestro o la maestra. Un gran anuncio hubiera sido la inversión en la pareja pedagógica, como aprendimos de la experiencia de Reggio Emilia, o de un documentalista en la escuela que ayudara en la reflexión sobre el modo en que los niños y niñas van construyendo su aprendizaje. Son ejemplos de posibilidades alternativas del gasto público, aunque no dejo de reconocer mi impertinencia, ya que el listado de necesidades y reivindicaciones posibles corresponde a las maestros y las maestras de Andalucía y no a mí.

Sin embargo, mi atrevimiento al comentar la noticia tiene que ver, más allá del caso concreto de la citada candidata, con la sensación, no sé si compartida, de una creciente pérdida de interés en el debate político por lo que pasa o pudiera pasar de alternativo en las escuelas. Si la normalidad escolar se naturaliza y pierde interés crítico, el debate se reduce, en el supuesto ingenuo de que hubiera realmente debate, a los problemas de la financiación y el control ideológico. Pero en las escuelas hay maestros y maestras que se esfuerzan cada día por avanzar en la renovación pedagógica, investigando nuevas posibilidades y regalándose saberes en espacios horizontales de desarrollo profesional, y les vendría muy bien que quien tiene o quiere tener la responsabilidad de impulsar, apoyar, sostener, financiar y reconocer ese esfuerzo profesional estuviera a la misma altura en su particular espacio de responsabilidad política con la educación.

Volviendo al contenido de la noticia como pre-texto para la discusión, hay un par de cuestiones que vale la pena pensar críticamente. En la pedagogía implícita en los llamados libros de texto para la educación infantil se considera la lectura como el indicador básico de lo que supone progreso escolar, iniciando en el niño o a niña una primera fase de mentalización sobre la importancia del rendimiento y la productividad, en detrimento del placer. ¿Esto facilita el crecimiento en libertad, el desarrollo madurativo, el cultivo de la humanidad plena? Claro que no. Es otra pedagogía que necesariamente ha de alejarse del libro de texto como curriculum reglado para potenciar la relación, el descubrimiento espontáneo del trabajo con la incertidumbre de lo nuevo, la experimentación en un ambiente rico en posibilidades, con objetos provocadores, en espacios de una gran creatividad pensados para y por los niños y niñas. Y con familias que colaboran con las educadoras en el proyecto educativo de la escuela.

Se acercan periodos electorales y sería de agradecer que las candidaturas que apuestan por la mejora y transformación de la educación pública, nos expliquen lo mejor que puedan, qué medidas concretas son o no coherentes con esa posibilidad transformadora. ¿Se imaginan que la próxima candidata a presidir el gobierno anunciara que las escuelas de educación infantil dispondrán de una estructura en aulas unidas por una gran plaza central, lugar de encuentros, juegos, amistades y actividades? ¿Que las escuelas dispondrán de un taller de arte o atelier, con gran variedad de materiales, herramientas y recursos, usado para explorar, experimentar, expresar y crear pensamiento, que dispondrán de áreas verdes? ¿Un muro en el que exponer y documentar la actividad de niños y niñas, en una escuela donde los educadoras trabajan en pareja y diseñan los proyectos con las compañeras y con las familias?

¡Ah! Y no será necesario gastarse mucho dinero, dirá la candidata, porque muchos de los objetos y materiales de trabajo serán inventados por padres, madres y educadoras sin necesidad de recurrir al mercado.

Pues eso es algo de lo mucho que yo mismo me he encontrado ya en algunas escuelas infantiles. Quizá esa futura presidenta se habrá acercado a ellas y aprendido de su esforzado compromiso.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/11/27/la-irritante-levedad-de-la-politica-con-la-educacion-infantil/

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Mujeres bajo la bota. #25N & Reflexiones feministas

Carolina Vásquez Araya.

Por: Carolina Vásquez Araya

No hay un solo día conmemorativo capaz de reflejar tanta injusticia.

 

El Día Internacional de la eliminación de la violencia contra la mujer, celebrado el 25 de noviembre a nivel mundial, es una más de esas fechas conmemorativas creadas con el objetivo de llamar la atención sobre uno de los rasgos más crueles de la cultura patriarcal impuesta por las sociedades a lo largo de la historia. La violencia en contra de las mujeres de toda edad y condición está instalada en las relaciones humanas y sociales como una forma de vida.
A veces sutil y otras brutal, este rasgo de las relaciones de poder representa uno de los frenos más poderosos contra la instauración de la igualdad entre sexos, pero también contra sistemas auténticamente democráticos. En sociedades como las nuestras –países cuyos rasgos culturales están definidos por la colonización cristiana- la vida de las mujeres vale menos que la de los hombres, de acuerdo con valores establecidos por la sociedad y legitimados a través de las políticas institucionales que las marginan de manera sistemática. Y dentro de este gran segmento, la de las niñas es simplemente irrelevante.
Así se deduce en estadísticas de escolaridad, sobre todo cuando se refieren a la permanencia en los establecimientos educativos a partir del segundo ciclo escolar. Es allí donde se produce una de las grandes migraciones de niñas hacia trabajos domésticos y otra clase de labores no calificadas impuestas por los adultos, las cuales les impiden continuar sus estudios y construir a partir de esa oportunidad de crecimiento una vida más productiva e independiente. Esto coloca a las niñas y adolescentes en una situación de peligro y les impide disfrutar plenamente de sus derechos.
Esa situación de esclavitud las expone de manera casi absoluta a decisiones sobre las cuales no tienen control. Este cuadro refleja la vida de miles de niñas en algunos de nuestros países. También incide en embarazos en niñas y adolescentes cuyos indicadores revelan una peligrosa falta de políticas públicas destinadas a protegerlas y proporcionarles una asistencia integral que garantice su seguridad física y mental.
La violencia contra las mujeres, espeluznante como es con casos extremos de asesinatos, violaciones y marginación, en las niñas tiene el agravante de una indefensión prácticamente total que las coloca a merced de quienes las rodean –familiares o extraños- con una cauda elevada de abuso sexual, agresión física y psicológica y privación de sus derechos elementales, como educación, salud, recreación y alimentación, todo lo cual depende más de la voluntad de quienes tienen su custodia que de sistemas estatales e institucionales dirigidos a garantizar sus derechos. Un parto en niñas de entre 10 y 14 años es, de acuerdo con la legislación vigente en algunos países, producto de una violación, no importa si la menor hubiera consentido el contacto sexual o no.
La ley los tipifica de ese modo, pero eso es la letra y otra cosa es la realidad. Son miles las niñas y niños violados sexualmente por personas cercanas, desde su más tierna edad. Y los casos jamás llegan a las cortes de justicia por falta de denuncia en la mayoría de ellos. Cuando se produce el embarazo en una niña y la ley no permite su interrupción oportuna, se la condena de por vida a una vida de privaciones y a un peligro real de supervivencia.
Miles de niñas y adolescentes cuyo cuerpo apenas puede cargar con el peso de su propia existencia dan a luz en condiciones miserables, en medio de la indiferencia de las autoridades y el rechazo de su propia familia; por eso el día internacional celebrado ayer lleva una especial dedicatoria a este frágil segmento de la sociedad.
Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=249543&titular=mujeres-bajo-la-bota-
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