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Cuando la concertada también es inclusiva

agosto 16, 2018agosto 16, 2018Saray Marqués

Por: Saray Marqués

A veces se caen los clichés: No, no toda la concertada selecciona de modo encubierto al alumnado y sostiene en ese filtro previo la clave de su éxito. También la hay en entornos que no son los más favorecidos y que, en algunos casos, logra obtener una gran “ganancia” pese a las condiciones de partida.

Algunos, cuando oyen a alguien hablar en nombre de la libertad de elección, se echan a temblar por lo que puede venir después. Otros, no creen que los centros concertados sean tan distintos de los privados, como si fueran una especie de privados low cost. Y, sin embargo, bajo el paraguas “concertada” se esconden realidades bien diferentes.

No todos iguales

Hay también, aunque choque con el imaginario colectivo, centros concertados con una alta concentración de alumnado con necesidades educativas especiales, con una gran diversidad, en contextos que no son los mejores barrios de la ciudad, y donde la educación inclusiva se pone en práctica cada día… Cierto, no son los más, pero esta otra concertada también existe.

Y se dan casos, también, de concertada con un alto grado de “resiliencia”, capaz de sobreponerse a sus circunstancias, al contexto en el que se inserta y al nivel socioeconómico y cultural (ISEC) de sus alumnos.
Un experto como Guillermo Gil -30 años en la evaluación educativa internacional, parte de ellos en el Ministerio de Educación- reconoce que resulta muy interesante cuando a los responsables de grandes redes de colegios se les transmiten los resultados, y comprueban cómo centros con un bajo nivel socioeconómico obtienen un resultado excelente en las competencias de sus alumnos mientras que centros con uno nivel socioeconómico y cultural impresionante no logran el resultado que deberían.

En muchos casos, estas redes son religiosas. Congregaciones como marianistas o jesuitas cuentan con centros de un contexto social muy diferente a lo largo de todo el territorio, y han sometido a todos ellos a diversas pruebas, internas o externas, como PISA for schools (a la que, por lo general, se presentan más centros privados y concertados que públicos).

En el caso de los primeros, esta prueba (a la que sometieron a 17 de sus centros) fue un indicativo de que, si bien en matemáticas y lectura los resultados eran aceptables, convenía redoblar los esfuerzos en ciencias. Desde entonces se introdujeron medidas correctoras, con prácticas más experienciales, y los alumnos comenzaron a pasar mucho más tiempo en el laboratorio.

Centro sorpresa

En el caso de los segundos, una de las sorpresas, en positivo, tiene un nombre: SAFA Alcalá la Real, en Jaén. En el curso 2016-2017, 46 colegios de Jesuitas de toda España (todos los que contaban con una muestra suficiente) se presentan a PISA for schools. De media lograron 527 puntos en lectura, 525 en matemáticas y 519 en ciencias. Estas rebasan la media de la OCDE y de España, pero la Delegación de Educación de la Compañía de Jesús no publicitó los resultados. De hecho, no ocultan su sorpresa por el hecho de que en el caso de otras redes de centros sí se hayan empleado los resultados en la prueba como reclamo (como tantas veces se ha hecho con pruebas como las evaluaciones diagnósticas o la selectividad), dado que “es un tipo de estudio que hay que leer en su conjunto, y quizá quedas estupendamente en unas cosas y lo vendes con facilidad, pero has de explicarlo todo”.

En el ADN de los jesuitas está que “la evaluación es el motor de la mejora educativa”, y así se tomaron esta prueba, aseguran (como ocurre siempre, cada centro de la red conoce solo el informe global y el suyo propio, pero sin ver un ranking o una comparación con los nombres de los otros centros, que figuran con claves). De ahí que pretendan repetir “para seguir midiendo y mejorando en aquello que no sale tan bien”.

En el caso de SAFA Alcalá la Real fue el primer acercamiento al universo PISA. El centro cuenta con 1.100 alumnos, 73 educadores que se elevan hasta 90 si se cuenta el personal de administración y servicios y los educadores de la escuela hogar, y lleva desde 1940 en una población de unos 17.000 habitantes en un contexto fundamentalmente rural en que la principal base económica es el olivar.

Su director, Nicolás Molina, lo es desde hace 10 años, en un centro en el que ejerce desde hace 30 y de la misma fundación del que fue su colegio y su escuela de Magisterio, SAFA Úbeda. Nos atiende en sus últimos días en el cargo, que abandona este curso para dedicarse plenamente a la docencia (es profesor de FP, en la familia de administración y gestión).

Una de las claves: la FP

En el centro se imparte desde infantil hasta bachillerato y FP. Hay FP Básica, de grado medio y superior.
De hecho, en sus orígenes todo giraba en torno a la Formación Profesional, en tiempos de la FP1 y FP2, que eran los únicos estudios postobligatorios que se ofertaban, y precisamente en la FP sitúa Molina su esencia: “Estamos muy volcados con las competencias clave, tienen un gran peso en la programación didáctica. Está en nuestro espíritu, porque las competencias son un concepto muy arraigado en la FP desde siempre, por lo que, en nuestro caso, educar desde un paradigma competencial no resulta nada novedoso o extraño, y lo importante no es lo que saben los alumnos de matemáticas, lengua o ciencias, sino cómo son capaces de aplicar esos conocimientos a situaciones reales, casos prácticos. Les educamos para que puedan trabajar bien en equipo, se puedan expresar, cuenten con capacidad resolutiva y, en definitiva, logren insertarse en una sociedad compleja”.

En el centro no se han derribado tabiques, como en el caso de otros centros de Jesuitas, pero sí hay una apuesta decidida por el trabajo en equipo, tanto entre el profesorado –bien por ciclos, bien por departamentos- como entre los alumnos: “Se insiste mucho en que el alumnado ha de ser el responsable de su propio aprendizaje, se incentiva la responsabilidad, el esfuerzo, lo que los jesuitas llaman el magis, intentar sacar el mayor rendimiento de cada uno”, explica el director. Además, se está potenciando el aprendizaje cooperativo y basado en proyectos, y el año que viene arrancará una formación específica sobre aprendizaje basado en problemas.

En el SAFA Alcalá la Real no es extraño, por ejemplo, que alumnos de 3º del Programa de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento (PMAR) acerquen a sus compañeros de 6º de primaria conceptos del área de física y química, como recoge la web del centro: “No hay mejor fórmula para aprender que enseñar a otros… Les han hecho sentirse profesores y científicos a la vez. Un magnifico público y unos excelentes aprendices de profesores que han sabido estar a la altura de las circunstancias”. O que el ciclo de FPB de Fabricación y Montaje colabore con sus compañeros de ESO, desde las materias de educación plástica y geografía e historia, en un proyecto interdisciplinar como Las Meninas.

¿Los mejores profesores?

En el terreno del profesorado, Molina destaca como un valor la estabilidad del claustro, “clave al diseñar las programaciones”, y el grado de compromiso, aunque, si la OCDE la semana pasada recomendaba llevar a los profesores excelentes a los contextos más complicados, Molina lo hace extensible: “Yo lo ampliaría. Yo me llevaría a los mejores profesionales al terreno de la educación, sea a centros con un ISEC más complicado o a otros con un ISEC más alto”.

Lo cierto es que para los profesores del SAFA Alcalá la Real, los resultados de PISA for schools fueron un espaldarazo a su labor. “No preparamos la prueba, porque buscábamos que nos dijese realmente la situación en que nos encontramos, que detectara lo que estábamos haciendo bien, para reforzarlo, pero también áreas de mejora, donde diseñar planes para corregir y rectificar”, asegura Molina, que no oculta su satisfacción por los resultados: “A nivel absoluto, coinciden más o menos con la media de España y la OCDE, pero si se tiene en cuenta el ISEC, el rendimiento de los alumnos supera lo esperado”.

En su caso, un aspecto en que se han propuesto mejorar es en el porcentaje de alumnos que se encontraban en el nivel 1 en matemáticas, que buscan reducir a partir del curso que viene. El porcentaje de alumnos en el nivel más alto era razonable y el grueso se hallaba en los niveles centrales, por lo que se han centrado en el nivel 1, con una marca que han de batir (y que prefiere no desvelar).

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/06/19/cuando-la-concertada-tambien-es-inclusiva/

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Terrorismo en el aula

agosto 16, 2018agosto 16, 2018Enrique Díez Gutiérrez

Por Enrique Díez

El gobierno del Partido Popular pretende que el alumnado de 15 años de 4º de la ESO de todo el Estado, estudie desde el próximo curso, dentro de la asignatura Geografía e Historia, el terrorismo y su evolución en España, a través de una unidad educativa, elaborada por el Ministerio de Educación, el Ministerio del Interior y la Fundación Víctimas del Terrorismo, y editada por el Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa.

Esta unidad didáctica parte de la definición de terrorismo como “herramienta para imponer por la fuerza un determinado proyecto político, para lo que se trata de infundir miedo en los oponentes”. Pero se centra única y sesgadamente en el que denomina “terrorismo de ideología nacionalista radical”, “yihadista”, “extrema izquierda” (no olvidemos que así es como califica el gobierno y el partido popular a todos los colectivos y organizaciones a la izquierda del PSOE, desde Podemos a las plataformas contra los desahucios) y “utraderecha”.

Un enfoque que olvida deliberadamente no solo el análisis de las causas de los diferentes tipos de terrorismo, sino que obvia abordar otros tipos de terrorismos que siguen produciendo víctimas diarias, como el terrorismo machista, el terrorismo económico o incluso el terrorismo político y de Estado.

Sorprende además que la historia del terrorismo se haya convertido en una prioridad como materia de estudio para el gobierno, cuando el Partido Popular se ha negado de forma reiterada a condenar el terrorismo ejercido por la dictadura fascista del general Franco, a pesar de las reclamaciones de la sociedad civil democrática y de tantas asociaciones por la recuperación de la memoria histórica. De hecho, solo se hace alusión a la dictadura franquista por su “falta de libertades”.

Si, como aseguran algunos de sus portavoces “era necesaria una ley para el reconocimiento a las víctimas, para que no se sientan olvidadas”, cómo es posible que hayan dejado durante años en la cuneta y en el olvido a los miles de víctimas del terrorismo fascista de una dictadura que se niegan una y otra vez a condenar. ¿O es que hay víctimas de primera y víctimas de segunda? ¿O es que para el gobierno éstas no son víctimas porque defendían la libertad y la democracia legalmente elegida de la II República?

A esto hay que añadir el nuevo temario que el Gobierno prepara para incluir la defensa de España como materia educativa. Incluye la inmigración irregular como “una de las 12 principales amenazas para la seguridad de España”, entre las armas de destrucción masiva y el crimen organizado. De esta forma, el Partido Popular introduce en las aulas una educación que criminaliza “al otro”, al “inmigrante irregular”, ligándolo al terrorismo, presentando los ‘flujos migratorios irregulares’ como un peligro para nuestros valores y que tienen implicaciones para la política de seguridad.

Está claro que los contenidos que el Partido Popular intenta introducir en las aulas no parecen destinado a analizar las causas y consecuencias de todos los terrorismos y a honrar a todas las víctimas, sino a un determinado terrorismo definido como tal por quien detenta y maneja el poder político, económico y cultural. ¿Se incluirá también la historia, evolución y consecuencias del “terrorismo” de España y la UE con su política migratoria que provoca miles de víctimas inocentes en las profundas aguas del mediterráneo, relacionada con su política de expolio de los países del sur y de rearme de los conflictos que generan millones de refugiados? ¿Se analizarán los “terrorismos” de estado también, que promueven y financian intervenciones militares criminales en otros países, sea al servicio de los intereses imperiales de Estados Unidos o en el marco de la OTAN? ¿Se abordará la inacción política actual ante las víctimas del terrorismo machista por violencia de género? ¿Quizá no se tendría que honrar también a todos los periodistas (Couso, por ejemplo) que han sido víctimas de estos terrorismos por informar verazmente o a miembros de ONGs y movimientos sociales, quienes dieron su vida por causas y derechos humanos de forma consciente y comprometida? ¿Incluso, no habría que honrar también a los sindicalistas y trabajadores, víctimas del terrorismo del poder económico, que perdieron la vida luchando por los derechos laborales y las libertades de toda la clase obrera e incluir su historia, las causas de su lucha y las consecuencias de su generosidad y compromiso?

En cualquier caso, habría que replantear la historia que se desarrolla en los contenidos de los libros de texto escolares, donde el protagonismo tiende a ser el relato de los vencedores, quienes perpetran las guerras, las invasiones y las masacres, mientras que las víctimas siguen olvidadas en las cunetas de la historia y de la memoria escolar. Sean los millones de seres humanos, víctimas de guerras emprendidas por los poderosos para controlar territorios y recursos, o las víctimas de una cultura patriarcal amparada y sostenida por un modelo social machista o las víctimas de un sistema económico que saquea a los pobres para dárselo a los ricos, legalizando los desahucios y el rescate de los bancos.

Necesitamos repensar los contenidos escolares de forma crítica a partir de los principios y valores consagrados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. No introducir nuevas formas de adoctrinamiento partidista, que parece que solo considera víctimas a quienes decreta los intereses del partido gobernante de turno.

Enrique Javier Díez Gutiérrez. Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León, Coordinador del Área Federal de Educación de IU y miembro del Foro de Sevilla.

Fuente:http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/25/terrorismo-en-el-aula/

Imagen de archivo OVE

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Cuarta transformación… ¿educativa?

agosto 16, 2018agosto 15, 2018Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Vaya regreso que tuvieron los maestros después de su receso escolar: la liberación de la maestra Elba Esther Gordillo en las últimas horas del 7 de agosto; el anuncio de que Gilberto Guevara Niebla, aún consejero del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), se sumaría al equipo de transición de Esteban Moctezuma, próximo Secretario de Educación Pública; los horrores, errores y burlas de las que fue objeto la Secretaría de Educación Pública (SEP) por una mano con seis dedos que apareció en el libro de 2º grado de matemáticas de primaria; la sustitución del Acuerdo 696 (por el que se establecían las normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica) por el 12/05/2018 (por el que se establecen las normas generales para la evaluación de los aprendizajes esperados, acreditación, regularización, promoción y certificación de los educandos de la educación básica); y la nueva moda de la SEP denominada “Clubes” en preescolar, primaria y secundaria (además de los ajustes administrativos en cuanto a las cargas horarias, el tiempo de receso de los alumnos, y la elaboración de proyectos a partir de una madurez organizacional); fueron, algunas de las noticias más relevantes que, debo decirlo, a más de uno lo dejaron boquiabierto.

Y es que mire usted, para como están las cosas en el medio educativo, el que sucedan varios acontecimientos, de manera secuenciada y en una misma semana son, simple y sencillamente, para no creerse. ¿Quién es su sano juicio pensaría que “La Maestra”, después de poco más de 5 años en los que estuvo “presa” saldría en libertad justo el día en que a López Obrador le entregarían su constancia como Presidente Electo de México?, ¿quién es su sano juicio pensaría que un férreo y empedernido defensor de la mal llamada reforma educativa sería invitado a colaborar en la SEP por el que, a partir de diciembre de este año, asumirá el cargo que algún día ocupó Vasconcelos?, ¿quién en su sano juicio pensaría la vorágine “administrativa” que desencadenaría la implementación del modelo educativo 2017 en preescolar, primaria y secundaria y los acuerdos que de éste se han desprendido? Y remató: ¿quién en su sano juicio no pensaría que la SEP, de nueva cuenta, cometería un “oso” del tamaño del mundo en los libros de texto gratuitos?

Interesantes cuestionamientos que, desde luego, invitan a la reflexión, pero a una reflexión en serio, porque si usted los analiza a detalle podrá darse cuenta que, en la semana del 6 al 10 de agosto, muy poco se habló del tema educativo y sí, en demasía, del político. ¿Por qué no se habló de lo que les espera a los profesores y alumnos una vez que inicie el ciclo escolar 2018-2019, en cuanto a las dificultades que se tendrán para trabajar los contenidos, dado que del 3º al 6º grado de primaria y 2º y 3º de secundaria, los profesores deberán hacer los ajustes “necesarios” para planificar y evaluar conforme lo indica el acuerdo 12/05/2018 y el nuevo modelo educativo?, ¿por qué no se habló de la reducción de horas-minutos que tendrán, a partir del ciclo escolar 2018-2019, asignaturas fundamentales como el español y matemáticas, dada la implementación de Clubes que se desprenden de la famosa “Autonomía Curricular”?, ¿por qué no se habló de la incapacidad de la SEP para capacitar a los maestros sobre temas fundamentales relacionados con el socioconstructivismo, constructivismo, educación socioemocional (diagnóstico y estrategias para su abordaje), metodologías y estrategias de aprendizaje (ABP, Aprendizaje colaborativo, Aprendizaje cooperativo, etc.), planeación (a partir de la metodología y estrategia seleccionado y con ¿secuencia didáctica?), evaluación (instrumentos de valoración), entre otras tantas cuestiones más?

Si, por qué no se habló de todo ello. La pregunta, aunque parece ingenua, no lo es. Y no lo es porque lamentablemente, estamos tan acostumbrados a observar y ser testigos de todos esos acontecimientos que acaparan los medios de comunicación, impresos y digitales, cuya naturaleza es estrictamente política, que se nos olvida que existen otros tantos temas que son medulares en la formación de los estudiantes mexicanos. Es obvio y, con la “invitación”, por ejemplo, que el mismo Moctezuma le hizo a Guevara Niebla para que se integre a su equipo que, gobiernos van y gobiernos vienen, ya sea de derecha o de centro (y en este caso de izquierda) que la educación les importa un bledo.

No pocos maestros olvidan que Guevara Niebla cometió tremendo error en el Congreso Nacional de Investigación Educativa (COMIE) en la Ciudad de Chihuahua cuando, en medio de ciertas expresiones de inconformidad de varios profesores por la evaluación punitiva, éste le expresó a un maestro que “no tenía derecho a hablar”; no a pocos profesores se les olvida que este personaje, líder estudiantil del movimiento de 68, poco hizo cuando los maestros fueron evaluados a punta de tolete y escudo; no a pocos mentores se les olvida la aplicación de una evaluación puntiva, pero además mal diseñada, por el mismo Instituto que hace unos días efusivamente felicitaba a un integrante de su Consejo por ser parte del equipo del que hace unas semana criticaba hasta el hartazgo; no, no a todos los maestros y maestras se les olvida…

Y por si fuera poco, no a todos los maestros se les olvida que López Obrador prometió en campaña (y aún lo sigue haciendo) que cancelaría la reforma educativa impulsada por Peña Nieto; caray, en política se dice que la forma es fondo y, ciertamente, Obrador aún no ocupa la Presidencia de la República, sin embargo, con la serie de anuncios que ha venido haciendo en voz propia y a través de sus colaboradores, esa, su cuarta transformación educativa, se antoja simple, vana y llena de ocurrencias.

Espero que el Presidente electo transite hacia un proyecto serio y hable en serio. Cansados los maestros estamos de simulaciones como a las que el gobierno peñista nos acostumbró con su “reforma educativa”. Espero que el próximo Secretario de Educación, haya aprendido la lección que vivieron sus antecesores Chuayffet, Nuño y Granados, y que los foros de Consulta para lograr una reforma de la reforma educativa que, a decir de él, comenzarán el próximo 27 de agosto, no sean un absurdo preámbulo de una transformación que no transforme nada.

Tiempo al tiempo.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/cuarta-transformacion-educativa/

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¿Hay proyecto educativo?

agosto 16, 2018agosto 17, 2018Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón

Ojalá. Esta palabra brota al reconocer que, a ciencia cierta, se ignora si hay algo que sería deseable que existiera. Tanto para conocerlo, como para estar en condiciones de sugerir cursos de acción alternativos con base en la crítica, no estaría de más que los ejes centrales de la propuesta en torno a la educación del próximo gobierno estuvieran claros.

No se requiere el detalle de las políticas específicas, pues este nivel en los programas por venir lleva tiempo para su elaboración, máxime si, como escribió ayer en estas páginas Esteban Moctezuma, escuchar es necesario para avanzar en dos sentidos: articular los programas al interior del ámbito educativo, y organizar sus relaciones con otras áreas de la política social. Lleva razón: el más grave error de la administración que termina fue negar la voz a quienes mejor conocen del asunto: las y los profesores. Para los gerentes educativos que ya se van reformar fue sinónimo de evaluar para someter. En este caso, el futuro secretario considera importante “dejar atrás la reforma educativa para construir una educación reformada”. No obstante, tuvieron que ser parte del programa para otro modo de desarrollo en el país, algunas líneas que orientan, y darán orden inicial, a los foros que —anuncia— pronto se abrirán. No se advierte el rumbo que se seguirá en esta materia.

Para decirlo en términos que son anes al presidente electo, ha habido, como en el béisbol, “señales cruzadas”. En el enunciado de acciones a emprender, parece haber más ideas deshilvanadas, contradictorias e inconexas, que nitidez en los propósitos y prioridades. Por ejemplo: el futuro secretario dijo que se puede duplicar la matrícula en la educación superior con una fórmula muy sencilla: que el grupo A vaya a clase el lunes y le dejen, de tarea, una investigación que hará el martes para presentarla en un horario establecido el miércoles. Como ese grupo estará investigando el martes, entones el grupo B (el adicional) tendrá lecciones presenciales ese día, para entregar su reporte el jueves. Y así, no se requieren ni más profesores, salones o dinero extra.

De la noche a la mañana pasaríamos de 4 a 8 millones de estudiantes. Ocho de cada 10 jóvenes en edad de estudiar tendrían el espacio del que ahora carecen. Suponiendo, sin conceder, que tal proceder fuese siquiera viable, ¿cómo se relaciona con la decisión de crear 100 universidades nuevas, que ya tienen rectora y nombre? Si la primera opción se llevara a cabo, no habría demanda para la centena de nuevas instituciones. ¿Por dónde va a ir el nuevo gobierno en materia de cobertura? ¿Cien instituciones más, o multiplicando el espacio actual por dos? En otro orden de cosas expresó, en un momento, que bastaba hacer ajustes a la reforma educativa. Poco tiempo después, que se derogaría modicando la Constitución.

Luego anunció que ya hay un equipo trabajando en la propuesta de otra ley, pero que los foros estarán abiertos a tomar decisiones con la participación de todos. ¿Cuál es la vereda? Otro caso que merece atención: ¿no son las becas, para estudiar o ser aprendiz en un negocio, un traslado de dinero público a entidades privadas, hagan zapatos o maquilen certificados de estudio a granel? Ya se ha determinado monto y plazos, la cantidad de beneficiarios (cientos de miles) y el procedimiento de registro de las empresas sin claridad en el tipo de actividades a realizar.

Hay algo muy extraño en todo esto. ¿Se darán cuenta de lo que implica? ¿No han considerado la mala experiencia de otros países con estas medidas? ¿Coinciden con este tipo de transferencias y la ideología que les subyace?

Quizá valga la pena detener la vorágine de declaraciones y ocurrencias, para generar el silencio que permita escuchar a otros y pensar, en serio y bien, lo que se quiere hacer. Ojalá.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/hay-proyecto-educativo/

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Enseñar a sobrevivir es hoy el imperativo de la educación

agosto 16, 2018agosto 17, 2018Pluma Invitada

Por: Javier García Zapata/Pluma Invitada

«Las redes sociales se han vuelto trampas mortales. Tres jovencitas fueron asesinadas en diversos estados de México; casos distintos con denominadores comunes: las contactaron a través de Facebook, les ofrecieron regalarles ropa para sus bebés, las citaron, se las llevaron y les arrebataron la vida.»

Como seguramente el lector sabe, en estos días el Parlamento francés aprobó una ley que prohíbe el uso de celulares por parte de los alumnos en “escuelas maternales, escuelas primarias y colegios”. Es una medida que se había anunciado desde comienzos del año, y fue también una promesa de campaña del actual presidente, Emmanuel Macron. La información no es muy específica en cuanto a qué se refiere con “colegios”, aunque señala que la medida entrará en vigor en septiembre próximo al comenzar el nuevo ciclo.

La disposición ha sido recibida con escepticismo por los docentes, no obstante que el propio ordenamiento establece diferentes niveles de rigor en su aplicación, que van desde la prohibición total hasta el acondicionamiento de áreas o la asignación de horas para la utilización de los dispositivos.

El tema se vuelve más relevante por ser Francia un referente clave en la defensa de los derechos humanos y la libertad, además de que se supondría que cuenta con un sistema educativo de primer mundo. También en tierras galas surgió, encabezado por el Marqués de Condorcet, el proyecto educativo universal, laico, gratuito y obligatorio

De cualquier modo, creo que en los actuales tiempos no hay maestro que haya escapado al tormento de lidiar con alumnos absortos en el celular, ajenos a lo que ocurre en el aula. Pero antes de los móviles también había distracciones y distractores.

En todo caso el reto principal y cotidiano del docente siempre será captar la atención del educando mediante la aplicación de estrategias creativas y efectivas que despierten su interés, lo incentiven, le demuestren la importancia de adquirir tal o cual conocimiento precisamente en la forma en que el maestro lo propone, y de esa manera conseguir que el alumno se involucre de manera determinante en su propio aprendizaje.

Por supuesto, en nuestros días en tales estrategias debe ocupar un lugar preponderante el uso de las TIC. El buen uso, valga subrayar.

El problema es que la tecnología, hoy por hoy, camina varios pasos adelante de nosotros mismos, lo que resulta en una punzante paradoja.

El desarrollo tecnológico amaga con dejarnos muy atrás, escapando a nuestro manejo, control y dominio. De ello, el texto predictivo es un ejemplo simple, claro, frecuente y enfadoso, que hasta malentendidos nos genera y en no pocos líos nos mete.

Hay algo menos “divertido” que esa terquedad de los dispositivos por cambiarnos las palabras y alterar el sentido de lo que deseamos transmitir, o de sorprendernos con anuncios hechos a la medida como si “alguien” adivinara nuestros pensamientos cuando navegamos por internet… y hasta nos provoca espanto en momentos que olvidamos las famosas “galletitas” espía (cookies).

El punto de conflicto es todavía peor.

Y no tanto por el torpe manejo de las TIC, o por la frustración que sufren no pocos usuarios cuando al salir de comprar un teléfono se dan cuenta de que ya es obsoleto porque en lo que hacían el pago ya en los almacenes de la tienda estaban desempacando la nueva versión. Tampoco porque utilizamos sólo una mínima parte de todas las funciones de nuestros aparatos, sea la entrañable cámara de rollo, el “Super phone cien plus mejorado” o la licuadora de doce velocidades.

Lo dramático es que no sabemos usar racionalmente las nuevas tecnologías. Lo poco que aprendemos lo aprendemos poco y además lo aprendemos mal; a prueba y error, guiados por los niños y adolescentes. Y no nos preocupamos, los adultos, por aprender más allá de hacer y contestar llamadas, en un caso, o en prodigar likes y compartir lo que nos parece interesante, sin una visión crítica. Y menos nos preocupamos por el uso que nuestros niños y jóvenes hacen.

Y ahí está el meollo. Ahí asoma la tragedia.

Porque los chicos saben qué teclas oprimir, ¡pero ignoran o subestiman las consecuencias! Esto es, tienen un perfecto dominio técnico, mecánico por decirlo de alguna manera. Son duchos, porque lo han aprendido autodidácticamente, con los amigos, “picándolo aquí y allá” sin miedo alguno, a diferencia de los adultos a quienes nos aterra oprimir el botón digital con el que estallará la pantalla y saltarán tuercas y resortes por todos lados.

Pero de similar manera a como experimentan sin miramientos las funciones de los aparatos, los niños, adolescentes y jóvenes también sin mayores precauciones hacen uso de las redes sociales, que encierran incluso peligros mortales.

En las semanas recientes se conoció del asesinato de tres jovencitas en diversos estados de México. Casos distintos pero con denominadores comunes: las contactaron a través de Facebook, les ofrecieron regalarles ropa para sus bebés, las citaron y se las llevaron. Una de las chicas tenía 8 meses de embarazo y 20 años de vida; otra había dado a luz hace 3 meses, a sus 16 años de edad.

Para los complicados tiempos que estamos viviendo parece no bastar la intervención de la familia en el cuidado de los hijos. De hecho, a la chica asesinada más recientemente se la llevaron junto con su bebé (que luego apareció abandonado), frente a los ojos de la madre, quien la había acompañado a la cita en un jardín. Su intuición materna le dictó esa medida de precaución pero resultó insuficiente, por desgracia.

De manera que no son los celulares en sí el riesgo, ni para las clases ni para la vida. El gran peligro está, por si no nos hemos percatado, en el uso equívoco. En la distracción del fin educativo, que es primero y ante todo el de aprender y enseñar a sobrevivir. Con tecnologías, sin ellas y pese a ellas.

De lo que se trata es de controlar los aparatos y sus aplicaciones, no a las personas.

Es evidente que el orden, el respeto, la disciplina… son principios de convivencia social. Anarquía y libertinaje atentan contra los individuos y contra la sociedad. Lo importante es, en su caso, generar acuerdos.

Los adultos adolecemos de limitaciones en cuanto al dominio de cuestiones técnicas, de conocimiento de aplicaciones y redes, pero también tenemos un poco más desarrollado el sentido común; tenemos olfato, experiencia, malicia. Sabemos más por viejos que por experticia en el manejo de la tecnología.

La escuela, entonces, debe proveer a los alumnos orientación, además de información, de información; alertarlos más que sancionarlos; encaminarlos con prudencia, no prohibirles sin fruto.

Para nadie es desconocido que un alto índice de percances automovilísticos obedecen a la imprudencia de conductores y peatones; accidentes de todo tipo están vinculados al descuido en la utilización del celular en condiciones inadecuadas.

Sin embargo, hay todavía cuestiones más terribles.

Sí. Estamos hablando de tecnología pero también de seguridad y de Ética, de la que el filósofo Fernando Savater dice que después de muchos años estudiándola ha llegado a la conclusión de que toda ella se resume en tres virtudes: “Coraje para vivir, generosidad para convivir, y prudencia para sobrevivir”.

Hay que enseñar a los muchachos cuestiones elementales de sobrevivencia. Sí, aunque nos parezcan obvias esas medidas. Lo son para nosotros, pero no para ellos. A veces los maestros suponemos que los alumnos tienen o deben tener conocimientos que juzgamos de lo más elemental, pero no es así; no los tienen ni en cuanto a datos duros ni en cuanto a aprendizajes empíricos.

Ahora que se comienza a integrar un nuevo modelo educativo, bien se haría en incluir alguna asignatura específica orientada no al cómo del uso de las TIC, sino al por qué y al para qué. Sus riesgos, sus alcances, sus consecuencias. Cómo reaccionar ante el acoso; cómo no creer en bulos ni divulgarlos; cómo realizar una navegación segura; cómo mantener compartida la ubicación desde el teléfono en tiempo real…

Debe ser permanente esa orientación y acompañamiento a cargo de docentes debidamente capacitados, e involucrar a la comunidad toda. Aunque aparente ser asunto nimio. Podría preguntarse a las familias de las chicas que perdieron la vida si a ese tipo de contenidos en los programas escolares lo consideran intrascendente.

Nuestros niños y jóvenes deben aprender el uso eficaz y pertinente de la tecnología, y alejarse de cualquier riesgo por insignificante que les parezca.

Ninguna medida que tomemos al respecto será nunca innecesaria.

Hoy estar atentos y tomar las mayores precauciones es una cuestión vital. Literalmente

Fuente: http://www.educacionfutura.org/ensenar-a-sobrevivir-es-hoy-el-imperativo-de-la-educacion/

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La escuela con más refugiados que nacionales

agosto 15, 2018agosto 14, 2018Tiziana Trotta

Por: Tiziana Trotta

La educación pública libanesa está desbordada por la llegada de más de 200.000 estudiantes sirios. Más de la mitad de los desplazados entre tres y 18 años está fuera de la enseñanza formal

«¿Hoy vas a llevar el uniforme?”, le grita su madre desde el otro cuarto. Maher [nombre ficticio, como los de los otros refugiados mencionados en este reportaje] no le hace mucho caso. Está demasiado ocupado en peinarse y repeinarse el cabello engominado. Solo cuando ya no queda ni un pelo fuera de lugar, le contesta que sí y trota a por el uniforme hacia la habitación contigua, la única, además del salón, de una tienda de campaña en la que malviven 16 personas huidas del conflicto en Siria. Mochila al hombro, coqueto, cruza el asentamiento informal de Talyani, en Bar Elias (Líbano), hasta la escuela.

Líbano es el país que más refugiados acoge en comparación con el número de habitantes; ya representan un cuarto de la población, superando en número a los alumnos libaneses en la educación básica (6-15 años) —en el año académico 2017-2018, el Ministerio de Educación registró 213.358 extranjeros frente a 209.409 nacionales—.

Desde el comienzo de la guerra en Siria, que ya ha entrado en su octavo año, la enseñanza pública ha doblado el número de alumnos. El 48% de los casi 490.000refugiados sirios en Líbano entre tres y 18 años está integrado en el sistema público de educación formal del país de acogida, según Acnur (la agencia de las Naciones Unidas para los refugiados). La mayoría de ellos (el 71%) ha acudido en el turno de tarde a una de las 350 escuelas habilitadas por el Gobierno para hacer frente a la emergencia.

Los esfuerzos de las autoridades locales han logrado un fuerte repunte en las matriculaciones en primaria y secundaria (un 70% entre los seis y 14 años en 2017 frente al 52% del año anterior). Pero, a pesar de los avances, los problemas no terminan con el ingreso en las aulas. Diferencias de currículo; clases abarrotadas en las que conviven alumnos de distintos niveles, edades o idiomas; transporte; seguridad, penurias —tres cuartos de los refugiados sirios viven por debajo del umbral de pobreza— y discriminación representan los principales obstáculos para su integración real. Más de la mitad de los refugiados entre tres y 18 años, sobre todo adolescentes, sigue fuera de las aulas y acabar el ciclo de estudios representa una excepción (apenas el 12% de los jóvenes entre 17 y 19 años ha finalizado el noveno curso).

Líbano ha logrado reducir el número de niños sirios fuera de programas de educación formal e informal, pasando del 50% registrado en diciembre 2016 al 43% al cierre de 2017, según el último informe de la plataforma No lost generation. Pero el aumento de la pobreza y el recorte de la ayuda económica ponen en la cuerda floja estos progresos. En la conferencia de donantes de Bruselas del pasado mes de abril, la comunidad internacional se comprometió a destinar a Siria 4.400 millones de dólares en 2018 (unos 3.600 millones de euros), es decir, la mitad de los 7.300 millones de euros que las Naciones Unidas estiman necesarios.

“Estamos incrementando el número de alumnos extranjeros, pero el apoyo económico no crece de manera paralela”, lamenta Sonia al-Khoury, funcionaria del Ministerio de Educación. Khoury dirige el brazo ejecutivo del programa ministerial Alcanzar a todos los niños con Educación (RACE, por sus siglas en inglés), que arrancó en 2014 con el objetivo de mejorar el acceso, la calidad y el sistema escolar.

La funcionaria es consciente del reto al que se enfrenta el sector público, pero defiende la actuación del Ministerio. “Líbano es un buen ejemplo de cómo acoger a un número de estudiantes extranjeros superior al de alumnos libaneses. Y lo estamos haciendo con éxito, como demuestran también las calificaciones de los sirios en los exámenes oficiales, con notas parecidas a las de los nacionales”, asegura.

“Cualquier otro país con más de un millón de refugiados ¿sería capaz de ofrecerles cabida en su sistema de educación pública? Les ofrecemos enseñanza, porque creemos en el derecho a la educación de calidad y no podemos dejarles en la calle. Los integramos no para acogerlos para siempre en nuestro sistema, sino para que disfruten del derecho a la educación y que tengan oportunidades mejores en la vida cuando vuelvan a Siria”. [Siga leyendo aquí la entrevista completa con Sonia al-Khoury]

La región con menos matriculaciones

Maher, peinado impecablemente, cruza el patio de la escuela de Talyani, bajo el sol insoportable del Valle de la Bekaa. Tiene 10 años, de los cuales lleva cuatro en Líbano. Su padre murió a los cuatro días de llegar desde Homs, dejando a su madre sola con 12 hijos, incluido un bebé. Solo tres de sus hermanos estudian, otros cuatro tuvieron que renunciar para echar una mano en casa, mientras que los mayores trabajan cuando pueden. A Maher le gusta echar carreras con sus amigos. No es el que más rápido corre, admite, pero no se le da tan mal. En árabe, en cambio, es muy bueno. Quiere estudiar para ser profesor, volver a Siria cuando acabe el conflicto y ayudar en la reconstrucción.

Distribución geográfica de los alumnos no libaneses matriculados en la educación formal (básica y secundaria), en el sector público y privado. MINISTERIO DE EDUCACIÓN LIBANÉS

El Valle de la Bekaa es una de las regiones que más refugiados sirios acoge por la cercanía con la frontera. Esta zona presenta las tasas de matriculación para niños entre seis y 14 años más bajas del país, a pesar de que se duplicaran en un año (del 30% de 2016 al 59% de 2017). La escuela que frecuenta Maher, gestionada por Entreculturas —que prestó su apoyo para la realización de este reportaje— y el Servicio Jesuita al Refugiado en colaboración con la Fundación Kayany, es una de las pocas del país dirigidas por ONG y autorizadas por el Gobierno para ofrecer educación formal, ante la sobrepoblación de los servicios públicos de la zona.

La escuela de Talyani acoge de manera gratuita a alrededor de 600 alumnos entre tres y 13 años repartidos en turnos de mañana y tarde. “Nosotros fomentamos la integración en la escuela pública, pero a los estudiantes no les suele gustar, porque las clases están abarrotadas y denuncian discriminación, abusos físicos y verbales por parte de los profesores”, sostiene Nassib Shokr, responsable de Educación del Servicio Jesuita al Refugiado en Bar Elias.

“Uno de mis estudiantes estaba en la escuela pública y me contaba que su profesora le decía: ‘Si quieres entender, lo entiendes. Es tu problema”, señala Samia Ali Saleh, profesora de inglés en Talyani. Para esta enseñante de 31 años de Al Marge, una localidad cerca de Bar Elias, los alumnos refugiados necesitan una atención especial. “Viven situaciones muy duras y tenemos que ser sus maestros, sus padres, sus hermanos y sus amigos. Mis estudiantes, al ver que me dirigía a ellos desde el respeto, me preguntaban: ‘Profe, ¿eres libanesa? ¿En serio?’. Sí, ¿qué hay de malo? Y, si tú eres sirio, ¿dónde está el problema? No es una cuestión de nacionalidad. Se trata de seres humanos”.

LOS PAÍSES VECINOS

En 2016, la comunidad internacional reunida en Londres lanzó una cruzada para asegurar que ni un refugiado sirio se quedara sin acceso a la educación, tanto dentro del país como en las sociedades de acogida. Dos años después, las matriculaciones en Siria se han estabilizado, con alrededor de 3,7 millones de niños (64% de la infancia en edad escolar) actualmente inscritos en la escuela. En el conjunto de los cinco países de la región (Turquía, Líbano, Jordania, Irak y Egipto), sin embargo, la infancia que participa en programas de educación formal o informal ha pasado del 59% en diciembre de 2016 al 65% un año después, sobre todo gracias a los avances registrados en la educación formal en Turquía y en la no formal en Líbano.

Pero quedan aún 689.000 niños y niñas sin escolarizar, según el último informe de la plataforma No lost generation. Las razones a la base del abandono escolar siempre son las mismas: trabajo y matrimonio infantiles, falta de documentación de identidad, inseguridad, traumas vinculados con el desplazamiento, pobreza.

En 2017, las agencias internacionales hicieron un llamamiento para la respuesta humanitaria en Siria y en los cinco países de la región para conseguir 1.091 millones de dólares (unos 940 millones de euros), de los que recaudaron solo el 52%, una cifra inferior a la recogida el año anterior.

Los refugiados en edad escolar de la Valle de la Bekaa se enfrentan también a otros obstáculos que contribuyen al abandono escolar, como desalojos forzosos por parte de las autoridades locales, altos costes para regularizar la estancia en Líbano o gastos inasumibles para el transporte escolar. “Muchos menores de edad dejan los estudios para trabajar como temporeros”, explica Mahmoud Bwary, responsable de Educación de Unicefdesde Zahlé, donde el Fondo de las Naciones Unidas ha abierto un centro de educación no formal para primera infancia con el objetivo de preparar a los niños para el ingreso en la escuela pública. “Otra barrera es el matrimonio infantil”, agrega.

Hala, de 14 años, no trabaja ni estudia. En 2013, cuando huyó de Kobane para trasladarse a Beirut, tuvo que renunciar a la enseñanza. Lo volvió a intentar en el país de acogida, pero la destinaron al primer curso, con alumnos muchos más jóvenes que ella, y no quiso. A pesar de todo, sigue soñando con ser abogada de mayor. Tamim, en cambio, nunca fue a la escuela. Con 13 años —casi 14, matiza—, este chico de Alepo no encontró ningún centro equipado para acoger a alguien en silla de ruedas como él. Hala y Tamim, en la espera de retomar los estudios, frecuentan el Club de Jóvenes que Entreculturas y el Servicio Jesuita a Refugiados han abierto en Borj Hammoud, en la periferia de la capital libanesa, en el marco del proyecto Frans Van Der Lugt.

Una convivencia difícil

En este distrito densamente poblado viven alrededor de 12.000 sirios, por lo que la maltrecha economía y la pugna por los mismos recursos y servicios exasperan las tensiones entre lugareños y recién llegados. “Antes había más trabajo, pero ya no hay empleo para los libaneses”, se queja un vecino que prefiere ocultar su nombre. Lleva días sin ver a clientes cruzar por la puerta de su tienda de muebles. “Me temo que si los sirios siguen recibiendo tantos privilegios, nunca van a regresar a su país y Líbano no puede recibir a más refugiados”, zanja.

La tensión de las calles se traslada a los hogares. “Hay mucho abuso verbal y físico en las familias refugiadas. Los adultos ven las noticias en la tele sobre lo que pasa en Siria, viven hacinados en pisos pequeños y transmiten malas emociones a los hijos”, señala Aula Al Hussein, trabajadora social en la escuela Frans Van Der Lugt. “Todo esto se plasma en falta de concentración, agresividad, miedo a la oscuridad…”.

Angela Maria Abboche, directora de la escuela, recuerda que los inicios fueron complicados. “Nos tiraban botellas vacías al patio. Ahora la situación ha mejorado, pero ningún libanés participa en nuestras actividades”, explica. Ella misma, beirutí, representa una excepción, así como otros docentes libaneses del centro, que acompañan a profesores sirios que trabajan como voluntarios debido a las restricciones legales impuestas sobre las ocupaciones de los refugiados. Abboche, de 27 años, interrumpe la conversación una y otra vez, bien porque un niño le agarra el borde de la camiseta para reclamar un abrazo, bien para atender a una madre o para tocar el timbre del recreo. Lleva cuatro años en la escuela, donde se ofrece educación no formal para primera infancia y apoyo escolar para los alumnos de las escuelas públicas, para que se adapten al nuevo currículo. El principal obstáculo para ellos es el idioma, ya que en Líbano las asignaturas se imparten en inglés o francés, mientras que en Siria toda la enseñanza es en árabe.

La escuela con más refugiados que nacionales

El inglés es precisamente la asignatura que más le cuesta a Yaser, por eso acude a las clases de refuerzo del centro. Este chico de Afrin tiene 12 años y una mirada seria que no se corresponde con su edad. Llegó a Líbano en 2012, pero aún añora la vida en Siria. “Fue difícil en la escuela, porque no hablaba inglés”, revela, “pero ahora ya va mejor”.

La profesora Maysaa J., de Afrin, aún recuerda su primera clase en Borj Hammoud. “Fue muy dura, porque no tenía experiencia y había más de 40 alumnos en clase”, cuenta. “Eran todos eran refugiados, no conocían a nadie en Líbano, algunos nunca habían sido escolarizados o solo hablaban kurdo. No teníamos medios, pero aún así, siempre hemos intentado darlo todo por ellos”.

A pesar de las dificultades, la libanesa Sabine Akkory, que en Frans Van Der Lugt imparte clases de inglés, lo prefiere a un empleo en el sector público. “Estos niños necesitan ayuda después de todo lo que han sufrido. Es mi deber enseñarles que el mundo no es tan malo”.

LOS SIRIOS PALESTINOS

Una clase en una escuela para refugiados palestinos en Líbano. UNRWA

Entre los que huyen del conflicto en Siria, también hay palestinos. El último censo del Comité de Diálogo Libanés-Palestino, realizado el pasado mes de diciembre, apunta a la presencia de 18.600 de ellos en Líbano, que elevan a casi 174.000 el total de los que viven en el país. La Agencia de Naciones Unidas para Refugiados Palestinos (Unrwa), sin embargo, cifra los sirios en 32.000 sobre un total de 450.000 residentes en Líbano.

Unrwa gestiona 66 escuelas en Líbano, en las que estudian alrededor de 37.000 alumnos, de los cuales unos 5.500 sirios. En 2012, la Agencia empezó a integrar a los refugiados sirios en sus centros a través de un sistema parecido al escogido por el Gobierno libanés. 14 centros empezaron a funcionar con dobles turnos para que los nuevos alumnos se pudieran adaptar al nuevo currículo y fueran gradualmente integrados en las aulas por la mañana. En la actualidad, solo una escuela, en una zona remota del país, sigue operando por la mañana y por la tarde.

“El sistema de dobles turnos que las escuelas libanesas han puesto en marcha para los alumnos sirios no genera una separación”, explica Salem Dib, coordinador de educación de Unrwa en Líbano. “La educación es vital y si no hay disponibilidad física en las clases, hay que buscar alternativas. Cuanto más niños tienen acceso a los estudios, la sociedad en su conjunto estará más integrada y estable”.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/06/18/planeta_futuro/1529314030_790914.html

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Los cuatro motivos del bloqueo informativo sobre la guerra genocida de Yemen

agosto 15, 2018agosto 14, 2018Nazanín Armanian

Por: Nazanín Armanian

Ya sabemos que en una guerra la verdad es la primera víctima, pero ¿qué pasa si nos ocultan la propia guerra? 28 millones de yemeníes están siendo bombardeados desde el 2015 por las potencias extranjeras, y sometidos a un bloqueo aéreo y marítimo criminal que impide el suministro de alimentos, medicamentos y combustibles al país. Cada 10 minutos muere un niño por el colapso de todos los servicios básicos (Unicef), pero su tragedia ni se ve ni se oye y, al contario de sus hermanos sirios y gazatíes, muere en la absoluta soledad y una inquietante indiferencia del mundo. La guerra contra Yemen ni ha movilizado a los que luchan por los derechos de los palestinos o los kurdos, ni tampoco a la propia “umma”, la supuesta hermandad universal musulmana. La defensa selectiva de los derechos humanos, bajo cualquier pretexto, pone en cuestión nuestros principios y nuestra integridad ética.

El 5 de junio, la coalición liderada por EEU-Arabia Saudí, bombardeó la sede de los Médicos Sin Fronteras, y lanzó 30 ataques en media hora sobre los 600.000 habitantes la ciudad portuaria de Hodeidah, el principal punto de importación de alimentos y suministros básicos en Yemen. Los soldados de ocupación, los mercenarios de Al Qaeda y otros grupos terroristas impiden la atención a las víctimas: pueden morir, según la ONU, hasta 250.000 personas por el asedio. Miles de niños y adultos aterrados se han refugiado en el desierto, sin comida ni agua.

Los crímenes contra la humanidad, en cifras

La coalición ha provocado en Yemen la mayor crisis humanitaria del mundo. Decenas de miles de yemeníes han sido asesinados; 21 millones de personas (el 80% de la población), necesitan ayuda humanitaria.;15 millones no tienen acceso a la atención médica básica; 3,2 millones han sido desplazados.

En febrero del 2018, el Consejo de Seguridad renovó el embargo de armas (¡sólo las destinadas a los Huzíes!), y la coalición ha impuesto al pueblo un bloqueo parecido al que mató en Irak a dos millones de niños y adultos. Además, los precios de los alimentos se han disparado, extendiendo la hambruna. Riad se niega a levantarlo:“alentaría a los Huzíes a ignorar su obligación en deponer las armas”, argumenta su representante ante la ONU. Aquí, hay una confesión: el castigo colectivo es un crimen de guerra. La Cruz Roja ha retirado a 71 miembros de su personal de Saná ante las continuas intimidaciones, y ha deteniendo su programa de ayuda de emergencia.

El termino nebuloso de “combatiente/terrorista” sirve a la coalición atacar zonas no militares como barrios, mercados, escuelas y hospitales, destruyendo las redes eléctricas, las tuberías de agua, los depósitos de alimentos, las granjas de animales y cultivos. 7,5 millones de niños se enfrentan una “desnutrición aguda severa”.

En un ataque aéreo (5/05/2016) a la boda de su hija en Saada, Walid Al-Ibbi perdió a su padre, su esposa, cuatro hijas y otros 21 miembros de la familia.
10 niños mueren en el bombardeo (13/08/2016) de una escuela en Saná. 21 quedan heridos Aquí mismo, el 10/01/2017, otros 8 niños son sepultados bajo las bombas en la escuela Al-Falah.
Octubre del 2017, el bombardeo de un funeral en Saná mata a entre 114 y 140 personas, hiriendo a 600, que morirán por otro bombardeo en la sala funeraria, donde estaban siendo atendidos.
El mercado de Alaf en Sahar es atacado (2/11/2017): 29 muertos, 9 heridos y 7 desaparecidos bajo los escombros. Otro ataque a un mercado en Taiz (27/12/2017) arranca la vida de 23 personas. En Al Hudayda, 20 civiles son asesinados en un bombardeo al mercado (1/01/2018).
Una lluvia de bombas (23/04/2018) cae sobre una boda en Saná, mata a 40 personas y hiere a 60. El video del “niño de camisa verde” que con llanto se agarra al cadáver de su padre, es estremecedor.
Un millón de yemeníes sufre el cólera, causado por la destrucción de las depuradoras de agua y el bloqueo. El 55% de las 1.500 personas que murieron eran niños.

Algunas razones de este silencio ensordecedor

No es cierto que ésta es una guerra del Reino de Arabia Saudí (RAS) y sólo respaldada por Occidente. En realidad, los nueve regímenes árabes implicados hacen de “proxy” de EEUU para dominar este estratégico país y operan bajo el mando del Pentágono. Su pretexto es desarmar a los Huzíes, una milicia de derecha fundamentalista chií, acusada falsamente de ser peón de Irán. Es otra guerra imperial con la falsa métrica chiita-sunnita.

Una manifestación de la Primavera de Yemen, 2011. Yemen Sur fue gobernado por los marxistas entre 1967 y 1990.

El apagón informativo sobre la masacre de Yemen se debe a que:

1) El suculento negocio de armas: motivo de alargar la agresión ilegal de 14 países contra una nación indefensa.

EEUU: La administración Obama vendió armas a RAS por 60.000 millones de dólares. Trump, batió este récord, sacando al RAS unos 110.000 millones. Estas armas servirán a los sátrapas árabes no sólo convertir a Yemen en un mega cementerio, sino también para una guerra contra Irán. El aumento de las bajas civiles se debe a que “el Pentágono ha duplicado el número de asesores en Yemen para proporcionar una inteligencia mejorada en los ataques aéreos“, aclara Los Angeles Times. Los drones multiplicaron sus ataques por tres durante el primer año de gobierno de Trump. EEUU tiene bases en los puertos Lahij y Mukalla, ambos en el Golfo de Adán. Mukalla “curiosamente” está administrado por Al Qaeda que según Reuters “gana hasta 2 millones de dólares por día en impuestos sobre los bienes que ingresa al puerto“. Por otro lado, el banco central saudí, propietario de parte de las deudas de EEUU, tiene una reserva de divisas de 584.000 millones de dólares. Hoy, cerca de la mitad de las inversiones en las refinerías de EEUU es de Arabia. Según la CNN, Riad amenazó con vender los activos estadounidenses si Obama aprobaba un proyecto de ley que permitía a las víctimas del 11S demandar a RAS.
Reino Unido: Sólo en los primeros tres meses de la guerra, las ventas de armas del RU aumentaron de 9 a 1.000 millones de libras esterlinas. Luego, los sucesivos gobiernos de la Su Majestad vendieron a RAS unos 8.000 millones en armas, y enviaron a sus fuerzas especiales para entrenar a los saudíes e identificar los objetivos para ser atacados. Los negocios de la élite británica con los jeques forzaron a Theresa May impedir la publicación del informe de la inteligencia británica que acusa a RAS de financiar al extremismo sunita. Tony Blair censuró la investigación sobre la comisión millonaria que recibieron los saudíes por un acuerdo de armas con BAE Systems: le habían amenazado con sufrir otro 7/7.
Francia: en 2015 entregó armas a RAS por 2.000 millones de euros. Paris, además, gana miles de millones instalando centros culturales en los países árabes agresores: un Louvre en Abu Dhabi y otro en Arabia más un parque arqueológico, por ejemplo.
Rusia: firmó en 2017 un acuerdo de venta armas con RAS, entre ellos misiles S-400 por el valor de 2.500 millones de dólares.
España, incrementó en 2017 su venta de armas a Riad en un 133%, y ganó 2.000 millones de euros por cinco corbetas. Entre 2014 y 2016, le entregó 900 millones de euros en armas.
Alemania: ha paralizado, desde el 2017, el suministro de armas a RAS por la presión social, al igual que Noruega.

¡Y acusan a Irán de enviar unos cuantos misiles a Arabia!

2) El bloque mediático: Desde que en octubre del 2016 varios grandes medios enviaran desde Yemen imágenes de niños esqueléticos y hogares bombardeados al mundo, la coalición empezó a denegar el permiso de entrada de los periodistas a Yemen bajo el pretexto de “no poder garantizar su seguridad”. El 10 de febrero de 2017, el periodista de investigación de 35 años, Mohammed al-Absi en Yemen, fue asesinado. El 18 julio del 2017, la coalición impidió el vuelo de la ONU a Yemen por llevar a tres periodistas de la BBC a bordo. Es asombroso el control de los saudíes sobre los medios: El empresario Sultan Abuljadayel tiene el 30% de las acciones del diario británico Independent. Según Vox, los think tanks de la avenida Massachusetts de Washington, DC, reciben grandes fondos de los estados árabes del Golfo Pérsico. En su viaje del marzo del 2018 a EEUU, el Príncipe Mohammad Bin Salman, el Trump saudí, se reunió con los directivos de New York Times, Washington Post, y con Mike Bloomberg, fundador de Bloomberg, medios que escriben más sobre el permiso para conducir de las mujeres en Arabia que sobre esta sus crímenes de guerra. Otro príncipe, Alwaleed bin Talal tiene una participación de 300 millones de dólares de Twitter, es acciones en Twenty-First Century Fox (de Rupert Murdoch), es dueño de 4.300 millones de dólares de Citigroup, la mayor empresa financiera del mundo, y patrocina los principales diarios árabes como Al-Sharq al-Awsat, Al-Sharq, Al-Hayat y Arab News, así como el imperio Rotana (cine, revista, TV, radio, música, además de hoteles).

3) La complicidad de la ONU: Arabia amenazó con retirar su ayuda a UNICEF cuando su informe responsabilizó a Riad de asesinar al 60% de los cerca de 5.000 niños muertos en la guerra de Yemen. Ban Ki-Moon sacó en 2016 a Arabia de la lista de los países que dañan a la infancia en las guerras, por la presión de “varios países”, dijo. ¡Claro, aquellos niños no eran sus hijos!

4) La invisibilidad de refugiados yemeníes: Yemen es como Gaza, una gran prisión en la que millones de desplazados no pueden salir del país. Sus aeropuertos y puertos están bajo la ocupación, y la frontera que comparte con la propia Arabia está amurallada. El 29 de marzo del 2017, un helicóptero de la coalición acribilló a 40 hombres, mujeres y niños refugiados somalíes (con estatuto) que iban en un bote de Yemen a Sudan ¡a otro país en guerra!

El dominio sobre un estratégico país

Si el ataque al puerto de Hodeidah ha tenido el objetivo de sabotear los esfuerzos del enviado de la ONU para Yemen, Martin Griffiths para alcanzar un alto el fuego, y alargar la guerra, la estrategia de EEUU es dominar todos los puertos del país en el Mar Rojo y el Golfo de Adán, una de las siete gargantas más importante del mundo. Someter a este país bicontinental, que une Asia con África, le permite a EEUU hacerse con el control completo del cuerno de África. Estas operaciones además sirven de ejercicio para una “OTAN “sunnita” (contra Irán) y sus ‘fuerzas de despliegue rápido’.

Quienes como Trump afirman que “Mucha gente tiene su trabajo debido a los saudíes” no sólo justifican el negocio de guerra que deja millones de niños huérfanos, mujeres violadas y naciones enteras destruidas, sino muestran su deficiencia intelectual en crear ingeniosos y puestos de trabajo honestos.

Fuente: http://blogs.publico.es/puntoyseguido/4965/los-cuatro-motivos-del-bloqueo-informativo-sobre-la-guerra-genocida-de-yemen/

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