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Las señales que indican que aún no sabemos educar en igualdad

Eva Bailén

Por: Eva Bailén

Las ideas sexistas son tantas y están tan arraigadas que es prácticamente imposible librarse de ellas

Estamos permanentemente sometidos, entre otras cosas, a un bombardeo constante de publicidad, películas y series de televisión que resuman estereotipos de género y estamos tan habituados a ello que no nos damos ni cuenta de la cantidad de ideas absurdas que acaban por instaurarse en nuestra vida y que nos hacen actuar de manera sexista, seamos hombres o mujeres, tanto con niños como con niñas.

Yo he caído en muchas de esas costumbres que ahora creo que son horrorosas. Desde el momento de elegir la ropa de mis hijos cuando eran más pequeños, hasta decidir sobre la longitud de su cabello, o los pendientes en el caso de las niñas. Lo reconozco, algunas costumbres son más ridículas que otras, por eso intento ser cada vez más crítica con esto. Creo que son tantas las ideas sexistas y que están tan arraigadas que es prácticamente imposible librarse de ellas. Podemos intentarlo, pero para ello tenemos que ser muy conscientes de todo aquello que decimos y hacemos y que pueda estar condicionando a nuestros hijos en el sentido de seguir manteniendo dichos estereotipos. No debemos olvidarnos de que somos un modelo para ellos, y que todo lo que hagamos o digamos estará dejando huella en su educación.

Uno de los primeros obstáculos que nos podemos encontrar en la búsqueda de una educación no sexista son los juguetes. Hay juguetes para niños y para niñas, y es una lástima, porque las consecuencias de esta distinción entre juguetes para ellos y para ellas no son despreciables. Los juguetes que incitan a pensar, a resolver dificultades lógicas o matemáticas, potencian en los niños y niñas un tipo de razonamientos y pensamientos diferente a otro tipo de juguetes como los peluches o las muñecas. Si le damos los peluches a las chicas y los juegos de construcciones a los chicos, de manera similar a lo que hicieron los voluntarios de aquel experimento publicado por la BBC, y mantenemos ese tipo de juegos durante un largo periodo de tiempo de sus infancias, lo cual suele ocurrir a menudo, podríamos estar modelando el cerebro de las niñas en cierto sentido para que se interesen menos por las materias que tengan que ver con las matemáticas o la tecnología. ¿Explicaría esto que haya menos mujeres que hombres en ciertos sectores profesionales, como las ingenierías? ¿Hacemos creer a nuestras hijas que son menos inteligentes que los chicos?

La selección de las actividades extraescolares está también dominada por las ideas sexistas. Así, lo más típico es escoger fútbol o robótica, para los chicos, y baile o patinaje para las chicas. Algunas historias, como la de Billy Elliot e incluso la de Hugh Jackman, al que sus propios hermanos llamaron “nenaza” cuando dijo en casa que quería estudiar danza, nos demuestra lo gravemente afectados que estamos en general por las ideas machistas. Tampoco lo tienen nada fácil las chicas que juegan al rugby. ¿Qué problema hay en que una chica juegue al fútbol o en que un chico patine?

Por otra parte, creo que, como padres, deberíamos evitar decir frases tan perversas como la de “los niños no lloran”, porque son las que llevan a los chicos a tener que ser fuertes, a no mostrar sus sentimientos, y a asociar el llanto con una señal de debilidad, que, por otra parte, se hace propio de las niñas. Deberíamos eliminar las comparaciones despectivas hacia las chicas, porque si no se perpetúan ideas como la de que correr como una niña sea un insulto. Y también pegar como una niña se asocia a debilidad y cobardía. Así, las chicas llegan a la adolescencia habiendo idealizado la imagen del chico malote como referente masculino atractivo. En este sentido, recomiendo la lectura de un documento publicado por el INJUVE que analiza como los chicos y chicas conforman su identidad a través de los modelos machistas, para que nos demos cuenta de cuántos errores cometemos en la educación de nuestros hijos.

Reflection of father and son flexing muscles while photographing themselves in bathroom
Reflection of father and son flexing muscles while photographing themselves in bathroom MORSA IMAGESGETTY IMAGES

La ropa es otro factor que marca unas diferencias enormes, y del que es muy complicado escapar. Los uniformes de muchos colegios siguen manteniendo la falda solo para las chicas. Las faldas son solo para ellas, muchas veces obligatoriamente, aunque multitud de chicas las odien. La comodidad y la libertad de movimiento no importan, si no pueden jugar tranquilas sin enseñar la ropa interior, es preferible que no jueguen y que se queden sentadas con las piernas cruzadas. Creo que, como padres, podríamos ser más críticos con esto.

Así, además, permitimos a las niñas pintarse las uñas, pero no a los niños. Ellas tienen que llevar el pelo largo, y si no lo llevan pueden llegar a producirse situaciones como la ocurrida en el pasado sorteo de la lotería de Navidad, cuando alguien pensó que una de las niñas de San Ildefonso era en realidad un chicoporque llevaba el pelo corto. Ni siquiera la falda o los pendientes, otra de esas costumbres vinculadas al género, la salvaron. Al contrario, hubo quien pensó que era un valiente niño transgénero. Y que a ningún niño se le ocurra ponerse una falda, o un vestido, o un traje de princesa Disney, porque ya no sería un machote. Peor visto está incluso esto último que el hecho de que una niña se vista con prendas masculinas.

Por otra parte, tratar de liberarse de estos estereotipos puede suponer dejar a tu hijo o hija desprotegido ante una sociedad que sigue insultando sin pudor en público y en redes sociales al que es diferente, sin ningún escrúpulo, aunque sea un menor de edad. Hay que ser muy inconsciente o muy valiente para publicar una foto de tu hijo vestido de princesa. porque el sufrimiento al que se puede ver sometidos, las vejaciones y humillaciones pueden ser demoledores.

Dicen los expertos que es a partir de los 10 años cuando los niños interiorizan los estereotipos de género, pero también hay quien apunta que a los 6 años las niñas ya se perciben menos inteligentes que los niños. Así que en casa desde el primer momento debemos tratar de evitar someterlos a roles sexistas, que les hagan pensar que unos son más listos que otras, y por supuesto tenemos que estar pendientes de cómo educamos en lo referente a las diferentes tareas domésticas y actitudes relativas al cuidado de otras personas. Y por supuesto, tratar de ser muy críticos con las lecturas, las películas, las series de televisión o la música y videoclips que escuchan.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/02/13/mamas_papas/1518533893_460334.html

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Corchetes a la reforma educativa

Pluma Invitada

Por: Pluma invitada

La reforma educativa es tema de debate. Por la coyuntura electoral los partidos políticos han decidido impulsar la idea de ponerle corchetes, incluso los partidos que la construyeron; ni unos ni otros formalizan un verdadero desafío a su viabilidad o a su existencia.

Resulta sorprendente que el partido político que la diseñó desde el Pacto por México, el PRI, en este caso el PRI veracruzano desde la legislatura radicada en Xalapa, haya decidido proponer eliminar lo que llamaron “sus dientes”. Recuérdese que sus más férreos defensores e impulsores pidieron que la reforma educativa “tuviese dientes”: la obligatoriedad de la evaluación o el cese. En la última semana de enero de 2018 la propuesta que se remitió a la Cámara de Diputados por parte el PRI jarocho (ala anarquista) fue eliminar de la Constitución la evaluación docente para efecto de permanencia. Nosotros, desde estos párrafos, tímidamente, por temor a perder el trabajo (temor extemporáneo), habíamos planteado a mediados de 2016 la propuesta de que la evaluación docente para la permanencia fuese voluntaria, pero el PRI (ala bolchevique) nos rebasó por la derecha. La iniciativa ha quedado hasta hoy en nada, como broma derivada del ocio, porque una reforma constitucional no es nada fácil en los tiempos revueltos de hoy.

El día 10 de febrero en Zacatecas, el izquierdista candidato presidencial puntero, le propuso al magisterio mexicano un temario a aplicar en materia educativa en caso de triunfo. Llama la atención el matiz que le pone al tema, llama la atención cómo acomoda sus propios corchetes porque ya no llama a la incendiaria desaparición de la reforma educativa sino a la pacífica reconversión de la Ley del Servicio Docente. Leamos primero el antecedente número 2 del documento de Zacatecas que menciona al Pacto por México y a la Constitución para que podamos comprender los acuerdos firmados:

“2) Dicho pacto concluyó con una reforma constitucional que definió procedimientos para el ingreso, la promoción y la evaluación del desempeño, la cual determinaría la permanencia en la plaza de base. La constitución señaló entonces que, en todos los casos, se respetarían los derechos laborales de los trabajadores de la educación”. Enseguida leamos el primer compromiso: “1.- Dar marcha atrás a la Reforma Educativa enviando al Congreso de la Unión, un nuevo proyecto de Ley General del Servicio Profesional Docente, que tal como la Constitución lo establece, respete y garantice los derechos laborales y gremiales, las plazas de base del magisterio, de (sic) certidumbre en el empleo y reconozca la carrera sindical como atributo de la gestión y desarrollo del sistema educativo”.

Queda claro entonces que ya no se habla de desaparecer toda la reforma educativa sino apenas de modificar una ley secundaria, la ley docente. Es todo. Se añade en el punto 3: “Dentro de ese Proyecto de Ley, eliminar la evaluación punitiva, el cese de las persecuciones y amenazas a las maestras y maestros por sus convicciones y derechos. Una ruta justa para su permanente desarrollo profesional”. No se entiende cómo un proyecto de ley que sólo afecte la ley docente puede eliminar la evaluación punitiva cuando esto sólo puede lograrse con una reforma constitucional que no se menciona en ninguna parte del documento. Si no se aplica una reforma constitucional entonces estamos hablando de nada, y de nada estaría hablando el documento firmado y publicado el 10 de febrero (bit.ly/2EIr2bq).

El acuerdo número 5 de Zacatecas ofrece que habrá “recontratación inmediata de los maestros y maestras cesados por no aceptar una la evaluación punitiva”. Debe tenerse presente que no evaluarse no es el único motivo de cese derivados de la reforma. Otro motivo es el artículo 76 de la ley docente cuando se aplica arbitrariamente, fuera de contexto, como ocurrió con el autor de estos párrafos con la complicidad documentada por escrito, membrete y sellos de su representación sindical. El acuerdo 5 debería incluir el desistimiento de las secretarías de Educación de todos los estados en cualquier procedimiento legal que se haya implementado contra los docentes en cualquiera de los frentes legales que la reforma educativa creó contra el trabajador. Debe incluir también la libertad de los docentes presos que se equivocaron en su procedimiento al luchar y tienen en su contra causas penales. La visión de este acuerdo 5 debe ser mucho más amplia, muchísimo más amplia, y debe no olvidarse de dos o tres nombres propios que les podemos proporcionar para el caso.

Porque una cosa es la que se dice en el micrófono (“cancelaremos la reforma educativa”) y otra es la que se firma en documentos (“impulsaremos reformas a una ley  secundaria”), a la propuesta encorchetada de Zacatecas ya la reprobaron algunos voceros de la CNTE y ya la aplaudió con júbilo Mexicanos Primero en un comunicado de dos cuartillas fechado el lunes 12 de febrero: “Reconocemos las precisiones”, “aplaudimos que el debate se dote de contenido”, etc.

El aplauso suyo es tan fuerte que, de haber estado presente en Zacatecas algún representante suyo habría estampado su verde firma (la tercera al calce del documento) sin ningún tipo de problema, sin ninguna clase de preocupación.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/corchetes-a-la-reforma-educativa/

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Faltan evidencias científicas a la hora de hablar de la educación

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Cada vez son más las voces que piden que crezca la influencia de los laboratorios y los centros de investigación, frente a la de los despachos, en la política escolar, las que echan falta un mayor rigor científico a la hora de abordar los problemas que se plantean en las aulas.

“La Lomce anuncia en su preámbulo que las medidas que propone están basadas en evidencias. Os invito a que localicéis esas evidencias”. Con este reto, el maestro de Primaria y profesor asociado de la Universidad de Navarra (donde enseña parte de la asignatura Niños con Dificultades de Aprendizaje) Juan Cruz Ripoll-Salceda concluía su ponencia en la primera jornada Las pruebas de la educación, hace un año en Bilbao.

Había acudido al encuentro con un estudio debajo del brazo, acerca de los protocolos de trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH) en las distintas comunidades autónomas. Ahora, actualizado de la mano de Laura Bonilla, se acaba de publicar en la Revista de Neurología. En él, realizan un análisis de la atención escolar que se propone desde instancias oficiales y de una disparidad que ya allá por 2014 daba pie al grupo político UPyD a presentar una proposición no de ley pidiendo la creación de un protocolo nacional de coordinación entre los Ministerios de Sanidad y Educación para que los niños con TDAH pudieran tener derecho a los mismos ajustes en el entorno escolar.

El ejemplo del TDAH

El TDAH, que se cita por primera vez en la Lomce (2013) como necesidad educativa especial y, por tanto, como una de las causas de atención educativa diferente a la ordinaria, tiene una prevalencia de entre el 4,9% y el 8,8% de los menores de 18 años. El trastorno, según se lee en el estudio de Cruz, “se manifiesta con conductas persistentes de desatención, hiperactividad o impulsividad con una frecuencia y una intensidad mayor de las esperables según la edad y el desarrollo de la persona”, lo que incide significativamente en el rendimiento escolar.

El primer problema es que la investigación en España apenas se ha preocupado del estudio de las dificultades escolares del alumnado con TDAH. Falta investigación, por un lado, y los recursos disponibles para el abordaje en las aulas se olvidan de la investigación que hay.

Así, un paseo por las guías y protocolos de actuación (se analizan 15, pues en la Comunidad Valenciana no se encuentra un documento específico y en Baleares no es público) demuestra cómo las diferencias son considerables, desde las que cumplen más criterios de calidad (Extremadura, Galicia, Cataluña y Navarra) a las que, como Madrid, se convierten en las únicas sin información sobre la detección y el diagnóstico del TDAH.

A los autores les llama la atención la escasa fundamentación científica de unos protocolos que, en muchos casos, no citan al que se considera como documento de referencia, la Guía de práctica clínica por el TDAH -De 2010, está pendiente de actualización. Incluye apartados sobre el abordaje psicológico y psicopedagógico y, pese a que muchos lo criticaron en su día, a día de hoy es el principal recurso con el que se cuenta-. Así, de 13 pautas de actuación posteriores a 2010 (en Canarias, Castilla-La Mancha y el País Vasco son previas), solo cinco –Aragón, Asturias, Cataluña, Galicia, Murcia y Navarra– la mencionan. O que solo cuatro –Aragón, Castilla y León, Cataluña y Murcia– citen algún análisis de síntesis o metaanálisis, aunque existan publicaciones recientes. O que solo en el caso de Aragón el estudio de las necesidades del alumnado con TDAH haya sido previo al protocolo autonómico.

También ponen de manifiesto que solo tres documentos han sido actualizados desde que se publicaron, algunos a principios de la década pasada –los de Aragón, Murcia y Navarra– y que solo Cantabria, Castilla y León, Extremadura y Galicia expresen la necesidad de evaluar y supervisar las propuestas. O que en Andalucía, Cantabria y Madrid no se incluya la bibliografía.

En cuanto a las medidas educativas puestas en marcha, solo Andalucía, Castilla-La Mancha, Castilla y León, Cataluña, Extremadura, Galicia y el País Vasco indican que han de ser evaluadas, y de ellas, tan solo Castilla y León, Cataluña, Extremadura y Galicia detallan que han de ser comunicadas a las familias de los alumnos.
Si bien en Cantabria, Castilla-La Mancha, Castilla y León, Cataluña y Extremadura aparece expresamente la coordinación periódica entre salud y educación para el seguimiento del alumnado, solo Extremadura propone plazos concretos.

“Si se realizase el intento de construir una política de intervención escolar en TDAH a partir de las mejores propuestas identificadas, habría que considerar que hay dos criterios que no se han cumplido en ninguna comunidad: las orientaciones sobre el impacto que tienen las medidas escolares adoptadas en las calificaciones de los alumnos y la referencia a investigaciones acerca de los efectos de intervenciones educativas en el TDAH”, concluyen los autores.

“¿Nos estamos perdiendo algo?” se preguntaba Juan Cruz al presentar este estudio. Y el maestro se respondía que seguramente sí, porque entre la investigación sobre la atención escolar que mejor funciona con este tipo de alumnado se encuentran algunas prácticas interesantes y que han demostrado su eficacia, como los programas de entrenamiento con padres, que apenas tienen un reflejo en nuestro país: “En algunas comunidades se empiezan a dar tímidos pasos, pero en ocasiones no vinculándolos a educación, sino a bienestar social”.

Más allá del caso concreto

El diagnóstico de Juan Cruz no solo sirve para el TDAH. En la misma jornada, analizó los recursos disponibles, también con sello oficial, para la enseñanza de la lectura y concluyó, del mismo modo, que es clamorosa la ausencia de propuestas de métodos de enseñanza de la lectura basados en la evidencia, con lo cual un maestro o maestra pueden encontrarse perdidos a la hora de decidir cuándo empezar con estos aprendizajes, con qué métodos, o qué criterios deben regir en la organización de la enseñanza de la lectura y de la escritura en diferentes idiomas.

El problema es que, con este panorama, ante una situación problemática en educación, en vez de consultar en la investigación disponible, el docente se encuentra muchas veces expuesto a elegir entre el “a ver qué hay/ a ver qué me cuentan/ a ver qué se me ocurre”.

Mientras, desde las administraciones educativas raramente se recurre a los estudios científicos en educación, salvo que estos les den la razón, justificando una determinada política, aunque sea a costa de retorcer los resultados -¿Que un estudio habla de los posibles beneficios cognitivos del bilingüismo? Me interesa. ¿Que otro pone en duda que estos beneficios se den? No me sirve-, pero sin una evaluación sistemática de los efectos de esa medida en el rendimiento de los alumnos.

Cubriendo un vacío

Ante esto, la Cátedra de Cultura Científica de la Universidad del País Vasco ofrece desde el año pasado la jornada anual Las pruebas de la educación, promovida por la Cátedra de Cultura Científica de la Universidad del País Vasco y el Consejo Escolar de Euskadi. Entre otras intervenciones, fue el lugar elegido por Juan Cruz para dar a conocer su estudio y por el maestro y divulgador Albert Reverter para abordar el asalto de las aulas por parte de las pseudociencias, en Del mito al hecho.

La doctora en Psicología Marta Ferrero coordina estas jornadas y justifica cómo vienen a cubrir un vacío en un momento en que se necesita que los laboratorios ganen peso frente a los despachos en el diseño de políticas educativas, y en el que congresos con aval oficial invitan a una misma mesa a investigadores reputados, con un buen número de papers publicados en revistas de prestigio que así lo acreditan, y a aquellos que acuden para hablar de su libro. Se han dado, en este tipo de congresos, situaciones confusas cuando un ponente ha dedicado su intervención a la defensa apasionada de la gimnasia cerebral y el siguiente, sin haber presenciado la intervención anterior, la ha catalogado en la categoría de “neuromitos”.

Y la quinesiología cerebral no es una excepción: “Creo que los profesores están muy expuestos. Hoy son multitud los cursos, talleres, charlas, congresos, blogs, revistas de divulgación educativa no científica que hablan de muchas metodologías con más o menos rigor, pruebas o estudios científicos detrás. Cada vez hay más vías, lo que favorece que se expanda tanto buenas prácticas como malas”, analiza. Además, a esto se ha sumado la fascinación por el prefijo neuro-: “Contamos con avances evidentes en neurociencia, en conocimiento del cerebro, pero considero que en ocasiones puede resultar peligroso el modo en que se intentan llevar al aula, cuando todavía los neurólogos, los expertos en la materia, insisten en que a día de hoy nos sirve para confirmar lo que la psicología cognitiva nos lleva años diciendo, pero aún estamos en una fase inicial como para poder traducir esos avances al aula, a prácticas educativas concretas. Sin embargo, dada la atracción que despiertan las imágenes basadas en el cerebro, desde hace una década proliferan como nunca antes las metodologías que dicen basarse en el conocimiento que se tiene del cerebro”, asevera.

La importancia de la formación inicial

Ferrero, que ha analizado junto con Pablo Garaizar y Miguel A. Vadillo la prevalencia de neuromitos entre los docentes españoles, se encuentra ahora investigando acerca de la formación inicial de los educadores, tratando de localizar en los planes de estudio de las facultades de Educación españolas la asignatura de Estadística. De momento ha analizado cerca de un 60% de las guías docentes, y en ninguna aparece Estadística como tal. Solo en tres figura dentro de la asignatura de Metodología de Investigación, que recibe nombres muy diversos. “Esto es preocupante porque un profesor debe poder hacer una lectura crítica de los métodos que le llegan, saber qué está bien fundado y qué no, saber qué preguntar, en qué fijarse. Para saber si un estudio está bien diseñado ha de tener una base de Metodología –analizado el total de facultades, un 58,3% de las que ofrecen educación primaria ofrecen esta asignatura, frente al 94,8% de las que ofrecen educación infantil-. Para saber si ese estudio arroja unos resultados sólidos o enclenques, de Estadística”, sentencia.

Y no es lo único que habría que mejorar en la formación de los futuros docentes: “También, durante esos años de estudio, habría que poner mucho énfasis en discriminar las teorías y metodologías con un respaldo científico y aquellas que no cuentan con él, pero, al final, la carrera dura cuatro años, y no basta con algo que por otra parte no se cumple en muchas escuelas, con decir en ese momento qué es fiable y eficaz y qué no. También hay que dotar de herramientas para valorar por uno mismo al salir de esas escuelas, para conocer las bases de datos de literatura científica existentes, y cómo se utilizan, algo que también he echado en falta en las guías docentes que hasta ahora he analizado”, apunta.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/20/faltan-evidencias-cientificas-la-hora-hablar-la-educacion/

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Educación de personas adultas: una ventana de oportunidades

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

El CFA de Canyelles (Barcelona) es un reflejo de lo que ocurre y se trabaja en este ámbito educativo demasiado olvidado. Uno de sus maestros, Ángel Marzo, me acompaña en la visita a este centro.

Trayectorias escolares difíciles

Primera clase de la mañana. Nueve jóvenes de entre 16 y 19 años reciben clase de castellano. En grupos de tres tienen que componer un relato siguiendo la clásica estructura de planteamiento, nudo y desenlace. Comentan los personajes y diversas secuencias de la historia. Una versa sobre un grupo de amigos que va a una de estación de esquí y en un sótano encuentran una cinta que habla de un turbio asesinato. La otra cuenta el reencuentro al cabo de los años de dos amigos de la infancia que, tras comentar que se han enamorado recientemente, descubren que se trata de la misma mujer. El tercero bucea en otro romance. Entretanto, Ángel Marzo va orientándoles, con alguna indicación: “Podéis introducir algún diálogo breve, muy breve”.

Estos alumnos cursan el CAM, un curso específico para el acceso a los ciclos de grado medio que no requiere ninguna prueba específica. Según Ángel acceden a ellos un 60% aproximadamente. “Hay que tener en cuenta que se trata de jóvenes con un bajo nivel de autoestima, porque han recibido muchos imputs de que no sirven para estudiar. Han interiorizado que la escuela no es lo suyo; su experiencia escolar es el relato de fracasos acumulados y, además, arrastran episodios familiares, sociales, psicológicos,  de depresión y acoso muy duros”.

Hablamos con un par de ellos del otro grupo de CAM: Nerea (20 años) y Lorenzo (17 años). Nerea tiene muy claro que le va a servir para estudiar un grado medio de enfermería y posteriormente un grado de farmacia en la Universidad. Actualmente no trabaja. “Lo estoy buscando pero es muy difícil”. Se encuentra muy a gusto en este centro: “Cuando no entiendes una cosa la repiten y acabas entendiéndola. También me gusta la manera de enseñar. En la clase hay buen ambiente pero no siempre, a causa de una compañera que no para de hablar y grita mucho. Falta más respeto de algunos compañeros a los profesores; y si no hacen caso que les echen de clase porque a veces me desconcentro”. Lo demás le parece bien, salvo los exámenes: “Los haría tipo test porque si no hay que escribir mucho y se hace pesado”.  La escolaridad de Nerea no es precisamente un camino de rosas. “En la guardería fatal porque era de monjas y no me gustaba”. Tiene un grato recuerdo de su paso por Primaria porque los maestros la apoyaban y se sentía valorada. Incluso si estaba enferma le mandaban las tareas por ordenador. Su historia se torció cuando deja Zaragoza a los 12 años y comienza la ESO en un instituto barcelonés: “Fue horrible porque me hacían bullying continuamente, y los profesores apoyaban a los alumnos que lo hacían. Un día mi hermano mayor y mis padres vieron cómo me lo hacían en plena calle y fueron a quejarse. Lo denunciaron a la dirección y me expulsaron del centro. Luego estudié catalán y empecé el curso del CAM en otra escuela de adultos, pero no me gustaba y me cambié a esta”.

Lorenzo encuentra que es una ventaja poder acceder al grado medio de Formación Profesional en un año. Dejó el instituto por “las malas influencias”. Quiere estudiar Animación 3-D, pero como es un grado superior antes tendrá que estudiar uno medio de audiovisuales. Sostiene que en esta escuela se encuentra “superbién, sobre todo comparado con la ESO. Los profes están más contigo y te ayudan. Me gusta la forma de enseñar y estoy aprendiendo bastante. Lo único que cambiaría es el horario: entrar a las ocho o a las nueve porque a las 8,30 -eso de la media- me confunde. Y dejaría quince minutos para poder entrar en clase -ahora tras los cinco no pueden entrar hasta la siguiente clase- porque hay gente que viene con el bus y a veces hay atascos”. Su satisfacción respecto a su proceso de escolaridad muestra la cara y la cruz. “El primer colegio de Primaria era más permisivo y no era muy exigente en los exámenes. Solo suspendía una asignatura. En 5º me cambié a otro totalmente distinto, muy exigentes. Suspendí cinco o seis y tuve que repetir. En la ESO le sucedió algo similar, pues en los dos primeros cursos encontró un centro menos exigente donde el profesorado le ayudaba en todo momento. Cuando se mudó en tercero se repitió la misma historia que en Primaria. “Pienso que todos los colegios deberían ser iguales para que no pasaran estas cosas”.

Espacios acogedores y relaciones cercanas

Desde 2013 ocupan el anterior edificio de Educación Infantil del colegio contiguo, un lugar agradable y bien dotado de recursos, situado en lo alto del barrio de Canyellas (Barcelona), casi tocando el monte. Dispone de cuatro aulas amplias, la biblioteca, aula de informática, la sala de profesores y un patio, que acoge a 145 alumnos de edades, perfiles e intereses muy diversos que asisten mañana y tarde en franjas horarias que oscilan entre las tres y las quince horas semanales. Son atendidos por dos maestros de Primaria, uno de inglés y otro del ámbito científico tecnológico, además de un par de profesores de Comunicación y Ciencias Sociales a media jornada, un administrativo con idéntica dedicación y algunos colaboradores voluntarios.

El espacio más concurrido es el vestíbulo, un lugar de encuentro con un par de mesas alrededor de las cuales se hilan conversaciones, se toma cualquier bebida de la máquina, se desayuna, se consulta cualquier folleto de servicios, ofertas de trabajo o actividades, o se ojea una revista: hay varios ejemplares, entre otras, de Muy interesante o de la edición española de Le Monde Diplomatique. También dispone de una estantería con libros de divulgación y novelas, con unas cuantas copias de una breve antología de cuentos rusos. En una cartelera pegada a la pared se pueden leer noticias sobre el barrio, el acoso escolar o el suicidio de una adolescente. Las paredes de los pasillos están repletas de fotografías sobre el medio ambiente, los oficios o el refugio. Cada año, por Sant Jordi, se elige un tema fotográfico abierto a la libre participación. Y un gran mural con textos y fotografías de la Gran Guerra.

Ahora conversamos con un par de alumnos que se están preparando para las pruebas de acceso a los ciclos formativos de grado superior (CFGS),  un colectivo que reúne personas de los 18 a los 40 años aproximadamente. Mónica (40 años) dejó el Bachillerato y ahora se prepara estudiar un Grado Superior de Comercio y Marketing que le permita más adelante cursar Relaciones Internacionales en la Universidad. Confía en que lo logrará. “Aquí se repasan muchas cosas de la ESO. Avanzo pero nos faltan técnicas de estudio, aunque en la tutoría nos orientan algo. La gente es muy abierta y hay buena relación con los profesores”. Valora muy positivamente la mezcla de personas de distintas edades. De su proceso de escolarización critica al profesorado de secundaria que les desmotivaba: “Les faltaba interés, no te apoyaban y no se ponían en la piel de los jóvenes”. Pero también tiene palabras de agradecimiento para una profesora muy empática que le despertó el gusto por las Matemáticas, asignatura en la que hasta entonces sacaba malas notas.

Jordi (42 años) dejó de estudiar en el 1991 tras la EGB y obtener una formación profesional de primer grado. Desde hace diecisiete años trabaja en el sistema de control de los autobuses de Barcelona. “No tengo claro qué grado superior voy a elegir pero no me lo planteo para promocionar en la empresa sino como formación personal, para hacer una cosa diferente y para activar el cerebro”.  Venir a la escuela le motiva y le da energía. También encontrarse con gente joven. Reconoce que no le ha costado reanudar los estudios y que tiene la ventaja de que no lo vive como una presión sino como un hobby placentero. Le gustaría, eso sí, que en las clases se trabajara más en equipo.

Retrocediendo a su época escolar coincide con Marina en que al profesorado le falta motivación. “Esta es la palabra clave. Que descubran que puedes hacer alguna cosa que tú no te ves capaz de hacer. Que te dé el empujón. Pero uno pierde la fuerza cuando tienes dificultades y no te preguntan lo que está pasando”. También él se cruzó con un profesor empático que era capaz de ponerse en su piel. Por cierto, su madre, de 82 años también asiste a la escuela y participa en un taller de lectoescritura.

Informática e inglés

La oferta formativa del centro, en buena medida financiada por los fondos sociales europeos, se completa con tres niveles elementales de inglés y los cursos de informática: competic inicial, 1, 2 y 3, cuya acreditación está homologada por el Departament d’Ensenyament. A última hora de la mañana el aula de informática la ocupan tres jóvenes -faltan otros cinco- que se preparan para la prueba de CFGS. Se trata de un complemento formativo para alumnos con diversos niveles. Ángel Marzo, desde su ordenador, les va comentando cómo se manejan diversas prestaciones del Excel. En concreto, andan con las tablas dinámicas. “Tenemos una nueva barra de herramientas donde hay dos pestañas. Una pone diseño, presentación, formato y analiza”. Acto seguido entran en cada una de ellas y les explica para qué sirven.

La clase anterior, en esta misma aula, la ha compartido con ocho alumnos, seis de ellos ya jubilados, del competic-informática inicial. Les enseña, entre otras tareas, a enviar mensajes y fotos. En los grupos de informática, conformados por personas mayores de cuarenta años suele producirse un alto índice de abandono: en torno al 35% -en los cursos preparativos a grados profesionales con alumnado joven ronda el 20%-. Las causas  del abandono son diversas: personales, económicas, sociales, laborales, psicológicas, familiares, de salud,…

Juan (56 años) sigue el nivel 2 de competic. También quisiera estudiar inglés pero el horario le coincide con el de informática. Su propósito era mejorar sus prestaciones cara el mercado laboral aunque por problemas de salud tuvo que jubilarse anticipadamente. A pesar de ello ahí sigue con entusiasmo: “Me gusta muchísimo lo que hago; ha superado las expectativas que tenía de aprendizaje, sobre todo por la manera de enseñar y la dedicación de los profesores. Nos ayudan y orientan siempre: son pacientes, agradables y motivadores”. Cuando termine con la informática seguirá con el inglés. Está muy implicado en la escuela. Es uno de los representantes del alumnado en el Consejo Escolar y el secretario de la Asociación de Alumnos. “Su objetivo es cubrir el vacío desde el punto de vista social y cultural. También nos preocupamos de las personas, si hay que darles alguna ayuda en algún momento”. Entre las actividades de la Asociación destaca la Universidad del Barrio, que ofrece conferencias; un taller de lectura para la alfabetización; las sesiones de meditación Reiky y las salidas de final de curso. En la última visitaron las ruinas de Ampurias y la Islas Medas.

Trabajo en red con otros colectivos del territorio

Angel Marzo, al igual que el resto del equipo docente, están convencidos de que la formación podría extenderse a otros colectivos del barrio pero que la disponibilidad de tiempo no lo permite: entre el director y el jefe de estudios solo disponen de nueve horas semanales de liberación de docencia para la gestión. Falta personal y no se llega a todo. Piensa que quizá con una mayor intervención del Departament d’Ensenyament o la incorporación de un técnico de integración o educador podría darse a conocer mejor el centro: lo que ofrece y lo que podría ofrecerse en el futuro. Aunque también piensa que la labor de la escuela no se reduce a organizar cursos, pues su misión es la culturalización y educación básica de la población en un sentido amplio. Para ello tratan de buscar sinergias y complicidades con otras entidades y colectivos del entorno y, asimismo, se proponen dinamizar la Asociación de Alumnos convirtiéndola en Asociación de alumnos, exalumnos y participantes en las actividades.

A pesar de etas limitaciones ofertan numerosas y variadas actividades y servicios complementarios. Una de las más singulares es el intercambio de conocimientos: una vez al año cualquier alumno puede convertirse en profesor y y organizar un taller en el que se punta quien quiere: los ha habido de danza, cocina, relajación o italiano. La Universidad del Barrio, abierta a todo el vecindario, organiza conferencias en colaboración con la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona; uno de sus profesores distribuye entre sus estudiantes las temáticas que impartir que previamente han sido seleccionadas por las personas que participarán en el taller. El trimestre pasado se habló de la movilización social, la migración, la renta básica, las bases del racismo, la memoria, la energía corporal y el significado del sueño. La conferencia de hoy versa sobre las autoras y pensadoras feministas, y la del próximo jueves sobre las TIC y los jóvenes.

El contacto con los sindicatos se aprovecha para dar alguna charla sobre formación y orientación la laboral. Con la entidad “La Roda”, el alumnado participa en el rodaje y producción de un vídeo sobre a la historia del barrio. La Fundación Mémora, ligada a los servicios funerarios, oferta charlas sobre el duelo. Un exalumno es miembro de la “Asociación de amigos de Collserola” y organizan visitas e itinerarios. Asimismo, utilizan el servicio de atención psicológica “Aquí te escuchamos” promovido por el centro “Las Basses”.

Los vínculos con la Asociación de Vecinos y con la biblioteca son particularmente estrechos.  Esta organiza clubes de lectura y selecciona libros sobre diversas temáticas. Pero la actividad más emblemática que realizaron con ambas entidades, en el transcurso de la fiesta mayor del barrio, fue la ruta literaria por sus calles, muchas de las cuales llevan el nombre de reconocidos autores: Federico García Lorca, Miguel Hernández, Juan Ramón Jiménez -el de su escuela-, Antonio Mahado, Miguel de Unamuno…

Una vida de intensa militancia en la educación de personas adultas

Ángel Marzo (1956) estudió Magisterio y Psicología. Tras un fugaz paso por la Primaria -apenas un par de meses- en 1978 ya empieza a trabajar en este sector educativo, concretamente en el núcleo de barracas de la Perona. Tras ser demolido, la escuela se traslada al Besós, un barrio con un rico componente de historias de luchas vecinales. Allí permanece hasta 1995 para regresar de nuevo en el 2002. Cuando lo deja, en el año 2014 viene a la escuela de Canyelles. Fueron años intensos y aún hoy sigue conectado al Besós, del que me muestra un precioso libro del que se ocupó de la parte literaria.

La vida de este maestro ha sido de una intensa militancia pedagógica y social -nunca separa ambos ámbitos-, a través de la mesa de coordinación de las escuelas de adultos, Comisiones Obreras, los Movimientos de Renovación Pedagógica y la celebración de Escuelas de Verano de este sector. Asimismo, forma parte del Instituto Paulo Freire de España, sin duda uno de sus referentes más estimados en su práctica educativa. De él recomienda la lectura de Pedagogía del oprimido, que hay que leer primero, y Pedagogía de la esperanza. Opresión y esperanza, La cara y la cruz. Destaca dos ideas freirianas: la de convertir las dificultades en oportunidades,  y la de la educación como diálogo: “Hay que dar respuestas a los retos de la realidad pero sin renunciar a nada”. Ha aprendido también de las aportaciones de Ettore Gelpi y de A. M. Piussi y, más en concreto de su libro colectivo Formar y formarse en la creación social, “que presta mucha atención al sujeto, al cuidado, la escucha, el intercambio y el encuentro”. “Porque conocer no es acumular contenidos sino recrearlos”.

Insiste en la importancia de respetar la especificidad de la educación de personas adultas (EPA): “Ha de entenderse con ojos diferentes a como miramos la infancia. Hay un componente de voluntariedad y las personas llegan con una mochila experiencial que hay tomar en consideración, tratando de aprovechar sus potencialidades y corregir sus debilidades. La educación va a caballo de la vida, de algunas de las actividades vitales más significativas de las personas. Por eso hay que estimularles continuamente. Porque la EPA es sobre todo un trampolín cultural de oportunidades que orienta al futuro”. Al pedirle un consejo para los educadores que se estrenan en este ámbito lanza este mensaje: “Que se dejen acompañar por el adulto que está aprendiendo, que se acerque a su vida. Que lo escuche y luego despliegue todo su potencial. Todos somos agentes, comunidad y territorio. No hay que renunciar al bagaje técnicoprofesional pero sólo con este nos damos contra el muro”.

La conversación con Ángel continúa camino del restaurante “Cinco hermanos”, en la subida hacia al monte donde con frecuencia acude con el alumnado. Sostiene, a modo de síntesis, que este tipo de formación es una palanca o ventana de oportunidades, así como la mejor prevención a una serie de situaciones y comportamientos sociales. Y como su militancia no cesa, se ha propuesto liderar un equipo directivo para el próximo curso para reforzar las actuales iniciativas culturales y sociales y promover otras nuevas. Este es el nuevo reto para los próximos cuatro años, hasta su jubilación a los sesenta y cinco.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/02/21/educacion-personas-adultas-una-ventana-oportunidades/

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Didácticas de la calle

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafé

La escuela no ha querido todavía leer la calle como texto alfabetizador, y hacerlo, como sugería Freire, con las herramientas conceptuales y procedimentales de la crítica.

Julia lleva puesto un vestido fabricado en México, importado por una empresa textil de Granollers, cuyo precio se exponía en cuatro monedas diferentes, y comprado en una tienda que dispone de ese mismo modelo en sucursales distribuidas por las principales ciudades del planeta, con un logo fácilmente identificable por ciudadanos con culturas, lenguas, costumbres y economías muy dispares. La tienda está instalada en un shopping mall, una gran superficie comercial que repite su estrategia arquitectónica en otros shopping mall de ciudades pertenecientes a continentes distantes miles de kilómetros.

La niña camina hacia su casa, en el extrarradio de la ciudad, donde acaban de inaugurar otro gran centro comercial con el nombre de Plaza Mayor. Se detiene ante el último graffiti de sus colegas del instituto, y al ver que la luz del sol se perdió en el crepúsculo, evita pasar por una plaza solitaria con grandes columnas que dejan invisible una porción importante del espacio. Viene observando contrariada los nombres de las calles, porque no pudo identificar ninguno dedicado a una mujer. Al pasar junto al parque observa que en un rincón apartado un par de mendigos colocan unos cartones sobre la hierba a modo de colchón. Camina deprisa porque llega con retraso a una reunión del grupo de jóvenes del barrio que han constituido una coordinadora en defensa del parque, amenazado por una recalificación urbanística que lo convertiría en un par de altas torres dedicadas a oficinas.

Pues nada, como no hay “material curricular” en la vida cotidiana, si quieren Uds., a Julia le compramos unos cuantos libros de texto y le ponemos un montón de ejercicios para que los haga cuando acabe la reunión.

Toni es el maestro de Julia. Es profesor interino, porque en la Comunidad donde trabaja hace años que no se convocan oposiciones. Era un buen estudiante, tanto en el Bachillerato como en la Facultad, a juzgar por las notas obtenidas en los exámenes. Así que ahora a Julia y al resto de la clase las machaca a exámenes. Así lo hicieron con él y así aprendió que funcionaba eso de enseñar. A Toni le cuesta mantener la atención del alumnado. Enseña Geografía e Historia, pero el programa es muy extenso y el ritmo de avance es lento. El alumnado se entretiene a menudo en anécdotas o sucesos de lo cotidiano, y pretenden trasladar su conversaciones y preocupaciones al territorio del aula, y a Toni le gustaría atenderles, pero no da tiempo. El temario es el temario y él no lo ha inventado. Ha acudido a algún curso de formación permanente al CEFIRE, pero siempre hay un tipo soltando el rollo, reproduciendo el formato tradicional de las aulas, uno que habla mientras los demás sentados atienden en silencio. Parece que tampoco eso le ayuda mucho.

Un viernes por la tarde se encuentra a Julia charlando con su pandilla a las puertas de un gran centro comercial. La saluda y le pregunta como lleva la preparación del examen. “Me ha preguntado mi madre, y ya me lo se todo”, le responde Julia. Cuando Toni entra por la puerta de aquel centro comercial empieza a entender dónde está el verdadero curiculum, ese que confiere identidad. Aquí, mientras la pandilla pasea por las calles del shopping mall, entre empujones, risas, amores y discusiones adolescentes, su relación queda mediada por la omnipresencia de la mercancía. Julia y sus amigas aprenden una teoría del cuerpo, del consumo, de la sexualidad, de la familia, del viaje, de la salud, de la alimentación, del vestido, en fin, de los múltiples aspectos de la vida cotidiana, enlazados por un discurso integrador escrito por el capitalismo de consumo. Toni fragmenta la realidad en lecciones y temas disciplinares, y la calle, sin embargo, integra y pone en relación múltiples saberes prácticos.

Como la escuela no ha querido todavía leer la calle como texto alfabetizador, y hacerlo, como sugería Freire, con las herramientas conceptuales y procedimentales de la crítica, Toni y Julia se encuentran un lunes más a la entrada de instituto sabiendo que les esperan pocas emociones y mucho sin sentido. Aunque no se por qué les cuento esto. Cuando mi padre me preguntaba por cómo me iba en la escuela, siempre hacía referencia al día de mañana. “Estudia, porque de lo contrario no serás nada el día de mañana”, decía. Quizá se trate de eso, de esperar amuermados al día de mañana.

A ver si le explican a Julia, entonces, para qué sirve el presente.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/19/didacticas-la-calle/

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Autonomía y gobierno universitario

Alejandro Tiana Ferrer

Por: Alejandro Tiana

El gobierno de las universidades se sustenta en el buen uso de su autonomía para asegurar el cumplimiento de los objetivos sociales que les han sido asignados.

De nuevo, la cuestión del gobierno de las universidades vuelve a aparecer en la agenda política. En alguna columna anterior he mantenido que este asunto requiere revisión, por lo que no discutiré su importancia. Pero me temo que se aborda muchas veces con notable superficialidad, impidiendo en consecuencia buscar soluciones adecuadas para problemas bien diagnosticados. En 2015 se publicaba un libro que recogía los frutos de un seminario convocado sobre este asunto, cuyo título resultaba muy expresivo: El gobierno de las universidades. Reformas necesarias y tópicos manidos (Climent, V., Michavila, F. y Ripollés, M., eds., Madrid: Tecnos – Universitat Jaume I). En él incluía algunas reflexiones que retomo y reviso aquí.

Desde mi punto de vista, el debate acerca del gobierno de las universidades está estrechamente vinculado a la cuestión de la autonomía universitaria, puesto que la tarea de gobierno queda enmarcada por las características y los límites de esta última. Un documento de trabajo elaborado por la CRUE en 2013 para reflexionar acerca del modelo de universidad y la reforma de la gobernanza es un buen ejemplo de ese enfoque, puesto que dedica sus primeras páginas a presentar un conjunto de indicadores de la gobernanza universitaria, a partir de cuatro dimensiones de la autonomía: financiera, organizativa, académica y de personal. La conclusión sobre la insuficiencia de esta última es contundente: de acuerdo con un estudio realizado por la Asociación Europea de Universidades (EUA), España se sitúa en el lugar 24 entre 28 sistemas universitarios analizados en lo que respecta al grado de autonomía.

La autonomía universitaria es, como resulta bien sabido, un principio recogido en la Constitución española de 1978, si bien su origen y desarrollo se remonta a épocas históricas anteriores. Aunque no han dejado de construirse mitos en torno a dicho principio, en puridad se basa en el reconocimiento de que las universidades han de gozar de un amplio margen de libertad para organizarse por sí mismas y desarrollar su actividad. Como se reconoce en el ámbito del derecho constitucional, el sentido de la autonomía universitaria consiste en garantizar el respeto a la libertad académica, que tiene dos dimensiones: la primera, individual, se traduce en la libertad de cátedra, de investigación y de estudio; la segunda, colectiva e institucional, es la propiamente denominada autonomía universitaria, que garantiza y completa las anteriores.

Así entendida, la autonomía universitaria no es absoluta, sino que está limitada por la responsabilidad (y creo que también el deber) que tienen los poderes públicos de dirigir y coordinar el sistema universitario nacional, orientándolo hacia el logro de objetivos generales. Dicho de otro modo, aunque se trate de un principio con reconocimiento constitucional, la autonomía universitaria tiene algunos límites. En última instancia, se traduce en el amplio margen de libertad que se otorga a las universidades para responsabilizarse del cumplimiento de los objetivos que la sociedad les atribuye y para poner los medios necesarios para alcanzarlos. A su vez, el principio de autonomía se plasma en las diversas dimensiones que antes se han mencionado. En consecuencia, el ejercicio de la autonomía universitaria resulta problemático, puesto que se mueve entre la libertad institucional y la prescripción normativa. Esa tensión ha generado no pocos problemas a lo largo de nuestra historia y también en la actualidad.

Así pues, resulta imposible analizar la cuestión del gobierno de las universidades al margen de este carácter ambivalente de la autonomía universitaria. En efecto, las preguntas inmediatas que se plantean son las de autonomía de quién y para qué. De las respuestas que demos a tales interrogantes derivarán modelos diferentes de gobierno. Si abogamos por la necesidad de otorgar un amplio margen de libertad académica a las universidades, que serían por lo tanto las beneficiarias últimas de la autonomía, tendremos que concluir la necesidad de conceder un espacio importante para la autoorganización de los actores universitarios. Pero si aceptamos también que autonomía no implica independencia absoluta, sino libertad para buscar cómo alcanzar del mejor modo posible los objetivos asignados, tendremos que contemplar la consideración de los intereses externos en el proceso de gobierno, lo que puede traducirse incluso en la participación de algún tipo de representación social en los órganos de gobierno universitario.

No quiero dejar de mencionar que esta última cuestión tiene otras implicaciones importantes. En efecto, cabe preguntarse si la autonomía debe atribuirse solamente al conjunto de la universidad o ha de tener alguna aplicación, aunque sea de orden menor, en las unidades académicas que la constituyen. Dicho de otro modo, se plantea el interrogante de si el gobierno universitario debe contemplar la universidad como una totalidad homogénea o como un conjunto de unidades más o menos heterogéneas. No se trata de un asunto irrelevante, puesto que esta consideración subyace, por ejemplo, en la propuesta de que la universidad elija a su rector, pero que este designe a los decanos o directores de las unidades académicas.

En consecuencia, podríamos acordar de lo dicho hasta aquí que el gobierno de las universidades se sustenta en el buen uso de su autonomía para asegurar el cumplimiento de los objetivos sociales que les han sido asignados. En el caso de las universidades públicas, ese último aspecto cobra si cabe una mayor importancia, puesto que se configuran como instrumentos al servicio de unas metas sociales que desbordan los intereses individuales o meramente institucionales. Como se ve, la cuestión del gobierno de las universidades desborda ampliamente lo que se refiere a la elección del rector y otros órganos de gobierno, pese al morbo que ello pueda suscitar.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/21/autonomia-gobierno-universitario/

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No hay presupuesto para la educación rural

Revista Semana Educación

Por: Semana Educación

En el Acuerdo de Paz quedó consignada la creación de un Plan Especial de Educación Rural. Pero, hasta el momento, el gobierno no cuenta con ninguna fuente de financiación para su implementación.

Para llegar al colegio del municipio de Taraira, en la punta del departamento del Vaupés, los estudiantes de las comunidades aledañas navegan en una lancha de madera durante 10 días por el río Apaporis. Como no pueden continuar el viaje en la noche, levantan cambuches en medio de la vasta selva amazónica, en donde es común encontrar anacondas, jaguares y cerdos salvajes.

Esta travesía, que se reanuda en el día, la hacen solos, asegura María Quecán, licenciada en Filología e Idiomas de la Universidad Libre y docente en esta zona. Mientras sus estudiantes se suben a una lancha, ella se desplaza en un avión carguero DC-3 desde Mitú hasta su colegio, donde vive durante los cinco meses que dura el periodo escolar.

María es una docente nacida en Chía, Cundinamarca, pero lleva 12 años trabajando para la Secretaría de Educación del Vaupés en escuelas rurales. Desde 2016 su lugar está en Taraira, un municipio que limita con Brasil y donde la mayoría de población es indígena. “El transporte y la lejanía no es lo único que nos preocupa, las condiciones en las que vivimos son pésimas”, dice.

Como la mayoría de los 274 estudiantes no pueden regresar a su casa después de terminar la jornada escolar, la institución educativa cuenta con un internado ‘improvisado’. “No hay agua potable, no tenemos lavaderos, los colchones están rotos, los camarotes son inestables. Con este ambiente los estudiantes prefieren no asistir. Y no es que sea una locura, tienen razón en no volver”, asegura.

Testimonios como los de esta profesora han estado ahí, disponibles para quien quiera escucharlos, desde hace años. Pero después de la firma del Acuerdo de Paz entre el Gobierno y las Farc, las organizaciones sociales empezaron a presionar y hacer más visibles estos casos, que se cuentan por miles, con el fin de concretar estrategias que “garanticen la cobertura, la calidad y la pertinencia de la educación desde la primera infancia hasta la educación superior en el campo”, como se lee en el documento final que puso fin a más de cinco décadas de conflicto armado.

Es por eso que en lo que ahora se conoce como la “Colombia profunda”, donde se concentran alrededor de 11 millones de personas (cerca del 24 % de toda la población colombiana), siguen a la espera de esa transformación rural que aguardan desde Gobiernos anteriores y que implica, entre muchos aspectos, acceso a educación. Lamentablemente, el panorama no parece muy alentador.

Víctor Saavedra, ex viceministro de Preescolar, Básica y Media, cuenta que desde que el Ministerio de Educación (MEN) supo que muchos de los temas sobre educación rural estaban a punto de ser aprobados en el acuerdo de paz preliminar, se empezó a estructurar el Plan Especial de Educación Rural (PEER).

Su misión es la de garantizar la educación inicial, básica, media y superior de calidad, formar docentes, mejorar la infraestructura de las escuelas, modificar el currículo pedagógico y rediseñar la forma en que son administradas las sedes. Sin embargo, un año después de su presentación a los medios, este plan no está terminado y lo más preocupante es que no cuenta con ninguna fuente de financiación.

“El MEN conversó con el Banco Interamericano de Desarrollo, el Banco Mundial, el Ministerio de Hacienda y el Departamento Nacional de Planeación para solicitar un crédito para su ejecución. Los dos bancos estaban muy interesados, pero el Ministerio de Hacienda decidió no darle el aval a la solicitud del crédito porque no había espacio para financiarlo. Para Hacienda, la cartera educativa debe centrarse en otras prioridades. Lo que quiere decir es que por ahora el proyecto no tienen viabilidad”, explica Saavedra.

Según Óscar Sánchez, director de Educapaz, una de las organizaciones sociales que están ayudando a construir el PEER, el proyecto tiene un costo anual de más de cinco billones de pesos, un dinero que, según él, no existe. “Quienes vemos lo que está pasando sentimos que la implementación del acuerdo, en general, está muy quedada. Se les acaba el Gobierno para jugarse la sostenibilidad de la paz porque no han podido solucionar los problemas fiscales durante estos años. Entonces, temas de fondo como la transformación de la cultura de la violencia o estrategias para generar oportunidades para los niños y los jóvenes no van a solucionarse pronto”, indica.

Ese sinsabor de que nada de lo prometido se hace realidad no solo lo perciben los expertos. Al cierre de esta edición se estaba cocinando un nuevo paro campesino desde el departamento del Cauca, encabezado por la Mesa Nacional Agropecuaria y Popular de Interlocución y Acuerdo (MIA) y apoyado por líderes comunales de todo el territorio que exigen respuesta sobre la ejecución de la Reforma Rural Integral que se traduce en “tierra, vías terciarias, riego, electrificación, conectividad, salud, educación, vivienda, fomento a la economía campesina, asistencia técnica, subsidios y créditos”, según se lee en su pliego de peticiones.

En el otro extremo del país, en el departamento del Cesar, Franco Figueroa, personero del municipio de La Paz, el único lugar del Caribe en donde hay una zona de Capacitación y Reincorporación para los excombatientes de las Farc, asegura que hasta el momento el Gobierno está dejando toda la carga presupuestal en los municipios. “Muchos de los proyectos educativos que se van a desarrollar se van a financiar con el Sistema General de Participaciones y el Sistema General de Regalías, pero municipios pequeños como La Paz no tienen la capacidad institucional de solventar las necesidades de su población”, apunta.

MUCHO DATO Y POCA ACCIÓN

María del Carmen Duque lleva más de 20 años en la zona rural del municipio de Trujillo, Valle del Cauca. Con la producción de su finca cafetera, préstamos y rebajas de matrícula logró graduar a sus tres hijos de la universidad. Ahora son profesionales que viven y trabajan en municipios cercanos. A sus 55 años no solo ha visto esfumarse del campo a los más jóvenes, también las promesas de Gobiernos que ofrecen oportunidades de educación y trabajo.

Carmen sabe lo que sucede y ha sucedido por años con quienes han nacido en su vereda. Ella no necesita los datos para entender que solo el 2,3 % de las personas que viven en el mundo rural disperso han realizado estudios universitarios, que solo el 10 % son bachilleres, que solo el 17 % de los menores de 6 años recibe algún tipo de atención, que de los que terminan la primaria solo la mitad llega a noveno y solo la tercera parte llega a once, y que el alfabetismo se cifra en 12,13 % en mayores de 15 años, según el diagnóstico rural del PEER. Carmen, al igual que muchos compañeros campesinos suyos, no está acostumbrada a entender su realidad por medio de las cifras. Pero sí es consciente de que algo no va bien.

En las grandes ciudades, en cambio, las organizaciones sociales, universidades e instituciones privadas y públicas sí entienden de estadísticas. Muchas de ellas buscan solucionar esta problemática y materializar la promesa de transformar el campo por medio de proyectos e iniciativas.
Uno de ellos es el Programa de Fortalecimiento de la Cobertura con Calidad para el Sector Educativo Rural PER Fase I y II (2002-2012), que fue financiado por el Banco Mundial para garantizar el acceso a la educación de los niños y jóvenes en el campo.

También está el Informe de la misión para la transformación del campo, un documento presentado en 2016 que plasma los principales problemas del campo y recomienda algunas acciones que debe tener en cuenta el Gobierno para cambiar esta realidad. Y el Diagnóstico de la juventud rural en Colombia, presentado este año por el Centro Latinoamericano para el Desarrollo Rural (Rimisp), que nombra las causas por las que los jóvenes están migrando del campo a las ciudades.

Sin embargo, para Carmen, de poco o nada le sirvieron estos programas e investigaciones en los momentos en los que estuvo a punto de retirar a sus hijos de la universidad por falta de plata. “Este país sabe mucho de educación rural, pero nunca ha tenido políticas serias. Donde nos lleguen a echar el cuento de que el PEER se va a resolver en el próximo Gobierno, realmente sería muy triste”, dice, preocupado, Óscar Sánchez, quien además reconoce que aunque el PEER es la apuesta más madura que está en manos del Gobierno, “no es sólido en materia de maestros”.

UN INTERROGANTE QUE NADIE RESPONDE

¿De dónde van a salir los profesores que necesita el campo?, ¿cómo se va a garantizar su formación? Son dudas que el PEER no responde y hasta el momento solo se conoce una estrategia limitada a impactar las zonas afectadas por el conflicto.

De acuerdo con Nicolás López, vocero de Educación en la Mesa Social y Comunitaria del Catatumbo, tras una movilización que hicieron en la región lograron que los maestros que fueron contratados por los municipios durante el conflicto armado –ya que los nombrados por el MEN pedían traslado a zonas menos violentas– ahora puedan participar en el concurso docente que salió este año. Una especie de reconocimiento a su labor a favor de la educación de los niños en tiempos de guerra.

«Hay profesores que se gastan hasta seis horas en moto para llegar a escuelas que, en la mayoría de los casos, están en mal estado. Así no es posible tener una buena educación”, advierte López.

Finalmente, se logró sacar adelante el Decreto Ley 882 del 26 de mayo de 2017, que abre la posibilidad para que 1840 de estos maestros ingresen al sistema y permanezcan en el sector rural afectado por la guerra.

Los requisitos son básicos: puede presentarse al concurso docente desde un bachiller, técnico profesional, tecnólogo o normalista superior, hasta un licenciado en Educación o con otro título del nivel profesional universitario. Serán calificados de acuerdo con el puntaje que obtengan en las pruebas de razonamiento cuantitativo, lectura crítica, conocimientos específicos de área, evaluación de conocimientos pedagógicos y una prueba psicotécnica.

Para Franco Figueroa, personero del municipio de La Paz, el concurso docente está olvidando uno de los problemas que más repercuten en la educación rural: la calidad. “Muchos de nuestros docentes rurales no cuentan con la formación suficiente para competir con otros que sí están preparados. Antes de hacer un concurso deberían capacitarlos y profesionalizarlos”.

En cambio, muchos docentes de las zonas rurales responsabilizan al Estado por la falta de garantías para ejercer su profesión bajo parámetros de calidad, no creen que el problema sean ellos directamente.

Ese el caso de Luis Rojas, profesor del municipio de Tibú, Norte de Santander, para quien, aunque la educación de la zona del Catatumbo es de las peores en el país, la culpa no es de los maestros, sino del abandono que padecen del Gobierno. “A las escuelas no llegan los recursos, los docentes no son contratados en los tiempos académicos, entonces no tienen tiempo para dar todo el contenido correspondiente. A esto le sumamos el conflicto armado, la infraestructura, los materiales didácticos, los computadores. Ven la educación del campesino como un cero a la izquierda”, apunta. En la Institución María Auxiliadora, ubicada en medio de los municipios de Dagua y la Cumbre, en el Valle del Cauca, estos problemas son resueltos por la misma comunidad.

El rector Rubén Darío Cárdenas, ganador del premio Compartir al Mejor Rector con el proyecto ‘La escuela, un proyecto de transformación cultural‘, ha logrado que los campesinos vean la escuela no solo como un espacio para generar conocimiento, sino también para formular alternativas que solucionen cuestiones como la alimentación y el transporte.

“Nosotros formulamos una propuesta para ser solucionadores de nuestros propios problemas: el Programa de Alimentación Escolar lo resolvemos con nuestras propias huertas y vacas. También tenemos el programa La Escuela en Casa, para que los niños que viven muy retirados de la institución puedan trabajar en casa con sus padres y regresen a la escuela cuando puedan con el trabajo resuelto. De esta forma el aprendizaje no se detiene, porque el saber no está encapsulado solo en los maestros”, plantea.

Para lograr que en 2015 la institución María Auxiliadora estuviera entre las 10 mejores del país en las pruebas Saber, Cárdenas ajustó el lineamiento curricular y los estándares básicos de competencias con la realidad de sus estudiantes. Es decir, que al no seguir al pie de la letra lo que desde las ciudades creen es lo mejor para el campo, su colegio logró colarse entre los mejores.

EL CAMPO SABE CUIDAR DE SÍ MISMO

Frente a la lentitud y la desorganización en la implementación de los acuerdos de paz y a la espera de que programas como el Plan Especial de Educación Rural sean aprobados por el Congreso, la ruralidad está buscando la manera de construir paz sin la ayuda de terceros.

Nadie sabe mejor que ella, construir entre comunidades para sacar adelante un territorio. Hoy, el ejemplo más sorprendente lo están dando los más jóvenes. Los mismos que llevan años sin educación ni trabajo digno, pero que con fuerza y determinación dan la pelea por su región.
Silfredo Fuentes es un joven de la zona rural de Córdoba que hace parte de la Red Nacional de Jóvenes Rurales, una plataforma que reúne a 2700 líderes juveniles de 27 departamentos para construir lazos entre ellos y entidades públicas y privadas.

Cuando Silfredo no está en China o en reuniones en Bogotá con empresarios y ministros exponiendo proyectos con los que intenta que los jóvenes vean el campo como una gran empresa, se queda en su vereda trabajando una tierra de la que nunca piensa irse.

Esta visión la comparte con otros de los miembros de la red como Walter Montoya, de Puerto Salgar, Cundinamarca; Michael Camacho, de La Dorada, Caldas, y Jorge Alean, de Sahagún, Córdoba. Todos ellos tuvieron la oportunidad de participar en XpoJovenES 2017, un espacio en el que compartieron sus ideas de negocios construidas de la mano de otros jóvenes de cada región.

“La educación superior no puede ser más un puente migratorio a la ciudad. Un joven rural que migra a estudiar difícilmente vuelve, por lo tanto se desconecta totalmente de su actividad productiva, se rompe su vínculo con el territorio. Por eso estamos tratando de conseguir todo el apoyo posible para acabar con la fuga de cerebros”, explica Silfredo.

Una de las ideas que tiene esta red nacional es llevar más universidades a las regiones para que respondan a las dinámicas de desarrollo rural. Una realidad que se supone va a empezar a funcionar en la nueva y primera sede de la Universidad Nacional en el departamento del Cesar, con la que se buscará cerrar la brecha educativa que mantiene rezagada a esta región respecto a otras del país.

Y es que de los 12.500 bachilleres que se contabilizan en esta zona del territorio, solo el 30 % accede a educación superior. Los demás buscan estudiar carreras técnicas o tecnológicas o se quedan deambulando en las calles.

Esta sede estará ubicada a 12 kilómetros de Valledupar, en el municipio de La Paz, un lugar afectado por el desplazamiento forzado y el conflicto armado. “Es un gran paso para la gente que vive en el campo porque ahora van a tener una muy buena universidad muy cerca a los corregimientos”, apunta Héctor Duarte, líder comunal del municipio.

Pero para el personero Franco Figueroa, pensar que los campesinos del Cesar van a lograr ingresar a una universidad pública con la educación básica y media que reciben en el momento es muy ingenuo. “Si no hacemos nada con la educación que se imparte en el colegio, un joven campesino no va a tener el conocimiento para ganar una prueba de admisión en la Nacional”, concluye.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/educacion-rural-en-colombia/557157

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