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Entre los Demonios, el Diablo es el Rey. ¿Qué es lo que no se ve de los resultados de las Pruebas PISA de la OCDE?

Maria Magdalena Sarraute

Dra. María Magdalena Sarraute R.

mariamsarraute@gmail.com

En víspera de la aplicación de las pruebas PISA en agosto 2018, se iniciará una nueva ola de comercialización de la educación por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), quien afina sus flamantes estrategias para establecer los buenos y malos de los sistemas educativos del mundo, y así direccionar la inversión de los organismos económicos en aquellos países que hacen resonancia con sus políticas neoliberales.

La OCDE, fue creada en el 61´, donde actualmente participan 34 países, ésta tiene como fin, “el fortalecimiento de las economías de los países industrializados o en desarrollo”, pero, hace unos días, un amigo, me dio otra definición, cuando decía, que ésta se ha convertido en el gran Ministerio de Educación Mundial, estableciendo las políticas y rankings educativos y en definitiva, creo que ha sido así, ya que los resultados de PISA son referentes para las transformaciones y reformas educativas.

El Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA) de la OCDE (2000), tiene por objeto evaluar el rendimiento de los aprendizajes en matemática, lectura y ciencias de estudiantes con quince (15) años de edad. Es aplicada cada tres (3) años y principalmente compara rendimientos de estudiantes de los países participantes para el establecimiento de rankings. Actualmente en PISA han participado cerca de 540 mil estudiantes de 72 países.

Ahora bien, cabe mencionar que para la UNESCO (2011), “la educación debe ser de calidad a lo largo de toda la vida,… es un derecho humano para todas y todos, es decir, para cada niño, niña, adolescente, mujer u hombre…, debe ser inclusiva” (p.5), “debe contribuir para una ciudadanía mundial, incluyendo los conceptos de paz, tolerancia y comprensión mutua, para prevenir la violencia en las escuelas y promover la comprensión intercultural, el diálogo interreligioso, el respeto de la diversidad y la empatía” (p.25).

En ese sentido, la educación debe convertirse en una herramienta para la liberación de los pueblos, donde se propicie la construcción de ciudadanía, la formación integral de la personalidad, la pertinencia del hecho educativo con el proyecto país, la transformación y revolución cultural de la sociedad.

En por ello, que debemos preguntarnos, ¿por qué la OCDE se interesó invertir en la educación, cuando es un organismo económico?, ¿con qué fin se han aplicado las pruebas PISA?, ¿Las pruebas PISA dan luces sobre el cumplimiento de los fines de la educación? ¿Los países que están en las primeras posiciones de los resultados de las pruebas PISA cumplen con los fines de la educación?, en estas líneas intentaremos iniciar un debate para construir en colectivo las respuestas a las interrogantes expuestas. Por eso la invitación queda abierta para todos y todas.

La OCDE se interesó en invertir en educación, ya que ha sido una estrategia de privatización mundial, ya que “quién pone el dinero, es quien define la música que se toca”. En ese sentido, desde hace unas décadas se ha producido un ataque permanente a la educación pública, manipulando estadísticas, desvalorizando a sus maestros, maestras y demás actores del hecho educativo vinculante, con el fin de vender la educación privada como una alternativa redentora, según ellos, a una situación deplorable como ha sido la educación pública para las sociedades.

Por esa razón, la educación privada se convierte en un espacio para construir personalidades que acepten sin rebatirlas la cosmovisión de las políticas neoliberales para la construcción de la sociedad. Es por ello que, Torres, J. (2014), menciona:

Una educación neoliberal estaría dirigida a preparar seres consumidores, críticos con sus intereses como consumidores, pero no capaces de imaginar y reflexionar sobre qué modelos de sociedad son los más justos y respetuosos con los intereses colectivos. No se busca educar personas imaginativas y creadoras de soluciones, inconformistas ante todo lo que funciona mal…(p.2)

 

Para lograr su cometido, la OCDE genera un montón de informes y discursos sobre el rendimiento de esos estudiantes de escuelas públicas, con el fin de justificar ante la sociedad, que iniciativas privadas acojan el control de esos centros educativos, buscando así el control del saber, pensamiento y conocimiento de los pueblos.

Por esas razones, es que se aplican la pruebas PISA: a) Para potenciar la mercantilización del sentido común de la sociedad, b) Impulsar la competitividad, eficacia y el rendimiento como los dioses redentores del comportamiento humano exitoso, c) Creer que el conocimiento es cuantificable, estandarizado, que se vende y se compra en el mercado, d) Hacer creer en el otro, que las políticas neoliberales, políticas económicas y corporativas están despolitizadas, que no son permeadas por alguna corriente ideológica, e) Controlar individuos u organizaciones a través de estadísticas, estándares de comportamiento y cuantificaciones, f) Promover las relaciones humanas mercantilizadas y autoritarias, con ausencia de valores y justicia social, g) Crear personas incapaces de ponerse en los zapatos del otros, en particular sin no comparten la clase social o cosmovisión de la vida, h) Potenciar personas conservadoras, tradicionales y sumisas ante el poder, i) Impulsar seres humanos con ausencia de una cultura implicada, es decir, sin posibilidad de ubicarse en un contexto socio – histórico, j) Impulsar “la capacidad de responder a problemas concretos en los que solo cabe una respuesta; pero el mundo no se trata de eso”, tomada de la entrevista presidente del Instituto Weizmann, Daniel Zajfam,(2018:1), k) Desvalorizar el maestro o maestra, echándole todas las culpas que emerjan en el sistema educativo, l) Privatizar la educación, con el fin de controlar los pueblos, entre otras.

Con todo lo expuestos es imposible que los resultados de las pruebas PISA den luces al cumplimiento de los fines de la educación establecido por la UNESCO, ya que ha sido necesario secuestrar y debilitar a la educación pública, porque no necesitan la construcción de ciudadanía, ni la integralidad de la formación de los seres humanos, mucho menos seres con identidad nacional, capaces de plantearse preguntas y varias respuestas, ni personas independiente, menos que promuevan la igualdad y equidad social, ni que sus acciones redunden en beneficio con el ambiente o solidarizarse con las luchas sociales en contra del racismo, el sexismo, la violencia de género, la discriminación de los indígenas, la pobreza y demás luchas. Es decir, sólo necesitan personas que respondan a la lógica del mercado y de las grandes corporaciones y para eso, sólo necesitan saber leer, escribir, sumar, restar, multiplicar, dividir y tener una respuesta a problemas concretos.

En congruencia a la última pregunta, en los resultados presentados por la OCDE en el año 2016, de la prueba PISA aplicada en el 2015, arroja como primeros países en los resultados los siguientes: Singapur, Hong Kong, Japón, Taiwán, Finlandia, Canadá, Macao, Estonia, Irlanda, siendo la distribución por cada área temática las siguientes: (Ciencia: 1. Singapur, 2. Japón, 3. Estonia, 4. Taiwán y 5. Finlandia), en (Lectura: 1. Singapur, 2. Hong Kong, 3. Canadá, 4. Finlandia y 5. Irlanda) en (Matemática: 1. Singapur, 2. Hong Kong, 3. Macao, 4. Taiwán y 5. Japón). No obstante, la realidad social de éstos países, no es tan parecida y muchas veces un negativo a los resultados de su rendimiento académico en áreas técnica que evalúa la prueba.

Ejemplo de ello, el Acoso, según los resultados de las pruebas TIMSS 2015, estudiantes de 8vo grado (entre 13 a 15 años de edad), a menudo en el año de estudio, recibieron acoso escolar de forma presencial o virtual, donde posicionan a Japón (14,5) en la segunda posición de mayores índices de acoso escolar de los 70 países que participan en TIMSS, a Singapur de tercero, con (14,4) y a Hong Kong en la cuarta posición, con (14,2).

Además, parte de esto lo ratifica la UNICEF (2017:41) en su reciente informe que habla sobre la violencia sobre los niños, niñas y adolescentes, cuando mencionan sobre la violencia escolar o bullying, posicionan a Hong Kong en segundo lugar (37) de los países con mayor acoso en el mundo, a Singapur de tercero (36) y a Japón de octavo posición (18).

Por otro lado, en el mencionado informe de UNICEF (2017:77), expresa que Finlandia e Irlanda, están entre los primeros doce países donde las mujeres entre 18 a 29 años han experimentado al menos un incidente de violencia sexual por parte de un adulto perpetrador antes de los 15 años.

Para ratificar lo anterior, según la Agencia de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea (2015), cerca del 59% de las mujeres finlandesas de más de 15 años han sufrido abusos psicológicos o físicos por parte de hombres (parejas o no). Si se excluye la violencia psicológica y se suma la sexual, Finlandia es segunda a nivel europeo con un 47% de las mujeres agredidas por hombres. En las niñas menores de 15 años las cifras son similares: Finlandia 53%.

En otra tipología de acoso, en Singapur, según Robertson, P. (2015) de Human Right Watch para Asia, expresa que “existe vigilancia y acoso para quienes ejercen la libertad de expresión”, donde hay un severo control de los medios de comunicación e internet. Es tanto así, que Singapur figura entre los últimos, en el puesto 153 de una lista de 180 países, en la protección de la libertad de prensa, según el informe elaborado por Reporteros Sin Fronteras para el año 2015.

Como segundo ejemplo, el Suicidio, que según la Organización Mundial de la Salud (2015), Japón, continúa como segundo país con el mayor índice de suicidios en el mundo (18,9), destacando el Libro Blanco en el 2016, que Japón bajo la tasa de suicidio en algunas edades, pero hubo un aumento en mayores de 70 años y en los jóvenes, la primera, por situaciones de salud y en la segunda, por presión social y educativa.

Por otro lado, según el Banco Mundial (2012), parte de éstos países de mejores promedios también encabezan los rankings de mortalidad de niños y niñas menores de 5 años de edad, Finlandia en el cuarto lugar, Singapur en el quinto y Japón en el séptimo.

Después de asomar, algunas de las situaciones sociales de éstos países de rankings supremos en educación, según la OCDE, ponemos en duda que la aplicación de éstas pruebas traiga algún beneficio en la disminución de los problemas sociales, primero, ya que las tasas de violencia de género, acoso escolar, suicidio, moralidad infantil y discriminación son asignaturas pendientes de éstos sistemas educativos, segundo, ya que éstas prueba sólo intenta medir el rendimiento estudiantil en algunas áreas de conocimiento y tercero, discrimina y segmenta a la sociedad, cuando establece “los estudiantes pobres tiene tres veces más probabilidad de tener un mal desempeño que los estudiantes de familias con mejor posición económica” OCDE (2016), es decir, que ya instituye a priori que los más vulnerables y de las periferias son los que serán los peores estudiantes de mundo, como si eso marcara alguna diferencia en la evolución de sus historias como hombre y mujeres de éxitos.

Por último, si sólo centramos los fines de la educación, como logros de rendimiento académicos, es sinónimo de una sociedad fútil, que ignora el peso que tiene la educación para la solución de los problemas sociales y para la transformación de los pueblos. Po ello, es que hoy los/as invitos a rechazar y abandonar esas creencias que nos han tratado de implantar los organismos económicos, digamos no a los rankings internacionales estandarizados en educación y digamos no a la aplicación de pruebas estandarizadas, lo que traen consigo, es la marginación de los menos protegidos, la eliminación de la garantía de una educación pública, la segmentación de la sociedad, la discriminación humana, la perdida de la identidad nacional, en fin, el control de los pueblos.

Referencias:

Banco Mundial (2012), Igualdad de Género y Desarrollo. Washington: Banco Mundial.

Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2016), TIMSS 2015. Estudio internacional de tendencias en Matemáticas y Ciencias. Madrid: Ministerio de Educación Cultura y Deporte de España.

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (2016). Resultados de la Prueba PISA 2015. París: OCDE

Reporteros Sin Fronteras (2016), Informe Anual 2015. Consultado el 26/01/2018 en: https://www.informeanualrsf.es/informes-anteriores/a2015/

Torres, J. (2014), Mercado y Escuela. Cuadernos de Pedagogía, Nº 445, Mayo 2014, págs. 58 – 61.

UNESCO (2011), UNESCO y la Educación. París: UNESCO.

UNICEF (2017), A FAMILIAR FACE. Violence in the lives of children and adolescents. New York: UNICEF

Urwicz, T (2018), No creo en los resultados de PISA. Entrevista a Daniel Zajfam, presidente del Instituto Weizmann, consultada el 28/01/2018 en: https://www.elpais.com.uy/informacion/creo-resultados-pisa.html

 

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¿Existen los estilos de aprendizaje?

Javier Tourón 1 comentario

Javier Tourón

Este es un asunto controvertido (quizá) que se entiende de modos diversos y ello conduce a que muchos autores pongan en tela de juicio la misma existencia de los estilos de aprendizaje. ¿Existen realmente los estilos de aprendizaje? ¿Hay evidencias que lo prueben? Os traduzco un interesante artículo sobre el particular al que se refiere el enlace anterior.

«Existe un interés generalizado entre los profesores en el uso de los resultados de la investigación neurocientífica en la práctica educativa. Sin embargo, también hay conceptos erróneos y mitos que supuestamente se basan en la neurociencia sólida que prevalecen en nuestras escuelas. Deseamos llamar la atención sobre este problema centrándonos en una práctica educativa, supuestamente basada en la neurociencia, que carece de evidencia suficiente y, por lo tanto, creemos que no debe promoverse ni apoyarse.

Generalmente, conocido como «estilos de aprendizaje», es la creencia de que los individuos pueden beneficiarse de recibir información en su formato preferido, basados en un cuestionario de auto-informe. Esta creencia tiene un atractivo muy intuitivo, porque las personas son mejores en algunas cosas que en otras y, en última instancia, puede haber una base cerebral para estas diferencias. Los estilos de aprendizaje prometen optimizar la educación al adaptar los materiales para que coincidan con el modo preferido de procesamiento de la información sensorial del individuo. 

Sin embargo, hay una serie de problemas con el enfoque de los estilos de aprendizaje.

Primero, no existe un marco coherente de estilos de aprendizaje preferidos. Por lo general, los individuos se clasifican en uno de los tres estilos preferidos de aprendices auditivos, visuales o quinestésicos, basados ​​en autoinformes. Un estudio encontró que había más de 70 modelos diferentes de estilos de aprendizaje que incluían, entre otros, «left v right brain», «holistic v serialists», «verbalisers v visualisers», y así sucesivamente. El segundo problema es que la categorización de individuos puede conducir a la suposición de un estilo de aprendizaje rígido o fijo, que puede perjudicar la motivación para aplicarse o adaptarse.

Finalmente, y lo más duro, es que ha habido estudios sistemáticos de la efectividad de los estilos de aprendizaje que, constantemente, no han encontrado  evidencia o evidencia débil para apoyar la hipótesis de que el material coincidente con en el formato apropiado para el estilo de aprendizaje de un individuo es selectivamente más efectivo para el logro educativo.

Los estudiantes mejorarán si piensan en cómo aprenden, pero no porque el material se corresponde con su supuesto estilo de aprendizaje. La Educational Endowment Foundation en el Reino Unido ha concluido que los estilos de aprendizaje son de «bajo impacto a muy bajo costo, sobre la base de pruebas limitadas».

Estos neuromitos pueden ser ineficaces, pero no son de bajo costo. Consideramos que cualquier actividad que se base en recursos de tiempo y dinero que podrían dirigirse mejor a las prácticas basadas en la evidencia es costosa y debe ser expuesta y rechazada. Tales neuromitos crean una falsa impresión de las habilidades de los individuos, lo que lleva a expectativas y excusas que son perjudiciales para el aprendizaje en general, lo que es un costo a largo plazo.

Una forma de avanzar es llamar la atención sobre las prácticas que no están basadas en la evidencia y alentar a los neurocientíficos y educadores a promover la necesidad del pensamiento crítico al evaluar los reclamos de beneficios educativos supuestamente basados ​​en la neurociencia (…). 

El profesor Jason Burns realiza una serie de reflexiones sobre la existencia, o no, de los estilos de aprendizaje que se puede acceder desde aquí.

También os recomiendo leer este artículo breve sobre el tema, elaborado por el Center for Teaching de la Universidad Vanderbilt.

Finalmente os incluyo un infográfico muy ilustrativo sobre el particular. Traduzco las ocho razones por las que este «concepto» debe ser desbancado a la luz de la evidencia científica:

  1. No hay evidencias convincentes que prueben que cuando un instructor cambia el modo de presentación de una materia, para adaptarse al estilo de aprendizaje del alumno, esto le ayude a aprender.
  2. No hay un estilo «mejor» o más «rápido» como resultado de implantar en una materia las preferencias individuales. Se trata de un estilo que no produce diferencias en el aprendizaje.
  3. Los instructores no deberían tener en cuenta solo el estilo de aprendizaje de sus alumnos, sino su background e intereses.
  4. El contenido es el parámetro que debería afectar al modo de presentación y no el estilo de aprendizaje de los alumnos.
  5. Definitivamente es más eficiente crear un curso basado en las características motivacionales de los estudiantes que en sus estilos de aprendizaje, y siempre estar preparados para ajustar los métodos y las técnicas de aprendizaje para implicar a varios sentidos y no uno solo.
  6. El aprendizaje perceptivo tiene que ver con los sentidos y no hay nada restrictivo en esto. Pero ello no prueba que alguien sea un tipo de aprendiz dado. Simplemente sugiere que las personas tienen estilos preferidos para aprender.
  7. No todo el aprendizaje se produce del mismo modo, como no debe hacerlo la enseñanza. Lo que es crucial es decidir qué técnica es mejor para qué resultado de aprendizaje y no diseñar un curso basado en los estilos de aprendizaje.
  8. La mayoría pensamos en los estilos de aprendizaje, de facto, sin cuestionarnos su auténtico valor, propósito o relevancia. Y la verdad es que no hay correlación entre los estilos y el aprendizaje exitoso.

Fuente del articulo: https://www.javiertouron.es/estilos-de-aprendizaje/

Fuente de la imagen: https://www.javiertouron.es/wp-content/uploads/2018/01/shutterstock_263

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También fui Sancarlista

Ilka Oliva Corado

Ilka Oliva Corado

Recuerdo que en una de mis otras vidas, quise graduarme de la Universidad de San Carlos de Guatemala, universidad de mi corazón. La única universidad pública de Guatmala.

Fue a los 12 años cuando la descubrí, íba con mi Tatoj a vender helados a una empresa de transporte pesado, a la zona 12, donde había filas y filas de tráilers estacionacionados esperando carga.

Cuando el bus pasó enfrente de aquel campo inmenso, el gran volado, el gran animalón; me deslumbró, mi mundo hasta el momento era el mercado de Ciudad Peronia y el estacionamiento de buses. Me deslumbró como años después me deslumbró La Ciudad Olímpica, cuando pasé por ahí para ir a realizarme el examen de admisión a la Escuela Normal Central de Educación Física. Otro mundo completamente distinto para mí. Había otro mundo fuera de Ciudad Peronia, lo supe con los años y con los años también supe que había otro mundo fuera de Guatemala.

Era un imposible para una niña vendedora de helados, lo veía tan pero tan lejano, ir a la universidad era inalcanzable. En la historia de nuestra familia, por parte de papá y mamá a lo más que habían llegado era a tercero primaria y fue un lujo quienes lograron cursar hasta esa altura.

Aquel día, sentada con mi hielera en las piernas, mientras la veía por la ventana, me prometí graduarme de esa universidad. Pasaron los años y lo que parecía imposible se acercaba, lograba acariciar el sueño, ingresé a la USAC a la Escuela de Psicología, donde estudié 3 años y carrera que dejé a medias cuando decidí emigrar. Decisión que me dolió como pocas en la vida. Y decisión también que durante años me persiguió como uno de mis fantasmas más grandes, me había traicionado, fallé a mi promesa de egresar de la USAC, le había falllado a aquella niña de 12 añitos que creía que las utopías florecían como las flores de campana en las laderas de los arrabales.

De mis años de universidad aprendí que el estudio no hace a la gente, que el estudio como el  poder, solo demuestran lo que la gente verdaderamente es. Nada de lo que leí en los libros se me quedó, en cambio, en cambio llevo en la memoria las tardes de clases con la maestra Nydia Medrano, maestra de mi corazón,  sus palabras y su ejemplo calaron en mí más que todos los libros juntos.

Con el tiempo, la culpa, los reproches, los flagelos por no haberle cumplido la promesa a aquella niña de 12 años, fueron mermando. De nada me servía arañar el pasado y arrancarme la piel. Lo hecho estaba hecho y en la vida uno hace su propio camino.

Comprendí, entonces, que a mí me tocaba recorrer senderos distintos, que mi educación no estaría en los salones de una unviersidad, que mi escuela estaba en la calle. Lejos de aquella Guatemala que para mí representaba mi mundo, mi todo.

Quisiera felicitar a los docentes y a los estudiantes y decirles que celebremos juntos un año más de la USAC, pero la verdad a quienes realmente quiero celebrar es a los vendedores que recorren los corredores y las plazas de la universidad, para ganarse la comida del día. Yo también soy como ellos, de callejones estamos hechos. Llegue hasta ellos mi saludo Sancarlista.

Por cierto: si títulos quería, la vida me dio  una maestría: soy “inmigrante  indocumentada con maestría en discriminación y racismo.”

De ahí pal real…

Fuente del articulo: https://cronicasdeunainquilina.com/2018/02/01/tambien-fui-sancarlista/

Fuente de la imagen: https://cronicasdeunainquilina.files.wordpress.com/2018/02/img_5089.jpg?w=584&h=

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Este es el momento para que los Gobiernos inviertan en educación

Cristina Álvarez

Cristina Álvarez

El año pasado acudí a un centro escolar para ver cómo un grupo de alumnos de diez años trabajaban la propuesta didáctica que cada año planteamos desde la Campaña Mundial por la Educación (CME), un movimiento de la sociedad civil presente en más de 120 países y que desde el año 2000 reúne a organizaciones y coaliciones nacionales de muy diverso signo en defensa del derecho a la educación, a través tanto de actividades de sensibilización y movilización con las comunidades educativas como de acciones de incidencia política a nivel regional, nacional e internacional.

Para realizar la actividad de ese día, los niños y niñas se dividieron por equipos, cada uno de los cuales representaba a un país: Siria, Perú, España, Islandia y Etiopía. El docente planteaba una serie de preguntas sobre cada uno de los países –si vivían en un contexto de paz, si contaban con infraestructuras y profesorado suficiente, si las niñas iban a la escuela– y, en función de las respuestas, el equipo podía (o no) ir avanzando por el tablero de juego. Fue fascinante observar cómo el alumnado iba dándose cuenta de las diferencias entre unos y otros, y haciéndose conscientes de que algo tan aleatorio como el país en el que te haya tocado nacer o vivir determina en gran medida no solo tu situación presente, sino tus oportunidades de futuro. Al acabar la actividad, todos terminaron verbalizando la suerte que tenían de poder ir al colegio y de aprender, a pesar de las carencias y las dificultades que también afectan al sistema educativo español.

Siempre es así con la educación. Pocos temas suscitan un acuerdo tan unánime: a quien quiera que le preguntes —clase política, sector privado, niños y niñas— el conjunto de la ciudadanía es unánime en su defensa de la necesidad de garantizar una educación de calidad para todas las personas, tanto en nuestro país como, sobre todo, en otros donde el contexto es más complicado.

Sin embargo, cuando llega el momento de que este discurso tan ampliamente aceptado —el de que contar con una educación de calidad es esencial para garantizar la igualdad de oportunidades y construir sociedades más equitativas, igualitarias y prósperas— se materialice en compromisos reales, todo este consenso parece diluirse entre las diversas prioridades de la agenda política y la coyuntura económica. En definitiva, siempre parece haber algo más urgente en lo que invertir nuestros recursos.

El problema es que la falta de acceso a una educación de calidad no es un juego, y que los más de 263 millones de niños, niñas y adolescentes de todo el mundo que actualmente no van a la escuela no pueden esperar. Y ahora se nos presenta la oportunidad de que no tengan que hacerlo. Los días 1 y 2 de febrero se está celebrando en Dakar (Senegal) la Cumbre de la Alianza Mundial por la Educación (AME), el principal fondo multilateral que reúne a países del Sur, donantes, sector privado y sociedad civil con una meta común: movilizar fondos que permitan mejorar la calidad y el acceso a la educación en 89 países en desarrollo. El éxito de este encuentro depende del compromiso de todos los actores implicados y, en último término, de todos y cada uno de nosotros.

El problema es que la falta de acceso a una educación de calidad no es un juego. Los más de 264 millones de niños, niñas y adolescentes de todo el mundo que actualmente no van a la escuela no pueden esperar

España forma parte de la Alianza Mundial por la Educación desde 2006 y ha sido uno de sus principales donantes. Pero su última aportación al fondo se remonta al 2011

Desde la Campaña Mundial por la Educación, instamos al Gobierno español a que no espere para demostrar con algo más que palabras su apoyo a la educación

Por un lado, se trata de que los Gobiernos de los países en desarrollo se comprometan a adoptar las medidas necesarias para lograr que, en 2020, el 20% de sus presupuestos se destine a financiar el fortalecimiento de sus sistemas educativos. Estos recursos deben destinarse a ámbitos que, como la inversión en una mejor remuneración del profesorado, pueden no resultar del todo atractivos para los Ministerios de Hacienda de dichos países e incluso para la propia comunidad internacional, pero que son absolutamente imprescindibles para lograr verdaderos avances en el ámbito educativo. Sin embargo, aún en ese escenario, serían necesarios 39.000 millones de dólares adicionales para garantizar que todos los niños y niñas del mundo puedan recibir una educación infantil, primaria y secundaria inclusiva y de calidad. Ahí entra en juego el papel de los países donantes, entre los que se encuentra España, que para cubrir ese déficit deberían aportar a la AME un total de 3.100 millones de dólares entre 2018 y 2020. De tal manera que, para el año 2020, la AME reciba unas aportaciones totales de 2.000 millones de dólares anuales.

La sociedad civil internacional se ha volcado con este evento, que ya ha recibido el apoyo de figuras tan destacadas como la Premio Nobel de la Paz, Malala o el Papa Francisco, y países como Francia (que organiza la Cumbre junto al Gobierno de Senegal) ya han manifestado su compromiso, no solo moral, con la causa educativa. España también debe dar un paso adelante. Nuestro país forma parte de la AME desde el año 2006 y ha sido uno de sus principales donantes, aunque su última aportación al fondo se remonta al año 2011. En este sentido, esta próxima Cumbre de Dakar constituye una oportunidad histórica para que España recupere su papel como donante en el sector educativo, especialmente de cara al cumplimiento de los objetivos que plantea el nuevo marco internacional que supone la Agenda 2030. Por eso, desde la Campaña Mundial por la Educación (liderada en España por Ayuda en Acción, EDUCO y Entreculturas) y con el apoyo de Plan International España, instamos al Gobierno español a que no espere para demostrar con algo más que palabras su apoyo a la educación y que, en el marco de esta Cumbre, realice un compromiso de financiación firme y ambicioso de, al menos, dos millones de euros.

Ese es el mensaje que me gustaría transmitir en mis próximas visitas a los centros educativos españoles: que para sus representantes políticos, la educación no es un juego, y que se toman en serio no solo su futuro, sino también el de los millones de niños, niñas y jóvenes de todo el mundo que no comparten su suerte. No les hagamos esperar. El momento es ahora.

Fuente del articulo: https://elpais.com/elpais/2018/01/30/planeta_futuro/1517330986_488984.html

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https://ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2018/01/30/planeta_futuro/1517330986_488984_1517331368_noticia_normal_recorte

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Momento decisivo para la educación superior

Gustavo Yamada

Gustavo Yamada

Así se titula un reciente reporte del Banco Mundial sobre América Latina. Es un momento decisivo porque la demanda por educaciónsuperior se ha multiplicado en las últimas décadas. La proporción de jóvenes entre 17 y 22 años que asisten a universidades e institutos creció de 17% en 1991 a 40% en el 2010. Esta ha sido la expansión comparativa mundial más grande de estas últimas décadas.

En el caso peruano, ya estamos en una matrícula bruta cercana al 50%, según la Unesco. Esta mayor demanda no ha sido solo de parte de los hijos de una élite tradicional, sino que se trata de la primera generación de diversas familias de clases populares y emergentes que aspiran acceder a la educación superior como vehículo de movilidad social.

Hemos tenido un gran avance cuantitativo, pero los problemas de heterogeneidad de calidad, pertinencia y empleabilidad son más evidentes. Ello tiene que ver con la forma en que la oferta respondió a esta mayor demanda. Las universidades públicas de prestigio se estancaron en población estudiantil y estándares de calidad académica debido a la crisis económica del Estado y la politización excesiva de los claustros. Una buena parte de las universidades privadas de calidad se expandieron, pero no a las tasas requeridas para absorber la mayor demanda potencial.

En este sentido, la nueva legislación para abrir universidades e institutos decretada en los noventa puede explicarse como una respuesta ante esta demanda inédita. Sin embargo, esta no fue acompañada por una regulación necesaria para monitorear eficazmente la calidad y pertinencia de la oferta. En el CIUP evidenciamos que los estándares de calidad promedio de la nueva oferta fueron menores a los previamente vigentes y este deterioro explicaría los mayores niveles de subempleo profesional actual. También es cierto que los estándares académicos de los nuevos jóvenes ingresantes fueron inferiores.

En estos últimos tres años se está implementando progresivamente un nuevo modelo de regulación universitaria y de institutos, para que todo el sector llegue a equilibrios de acceso y calidad razonables que contribuyan a brindar mejores oportunidades a las familias e impulsen el desarrollo. Los procesos de licenciamiento y acreditación, y la difusión de información de empleabilidad de egresados con Ponte en Carrera son imprescindibles.

En el Consejo Nacional de Educación estamos formulando una propuesta de política integral de desarrollo de la educación superior de largo plazo. Esta servirá para que nos terminemos de enrumbar, con mayores niveles de acceso y mucha mayor calidad, al desarrollo de capital humano de alto nivel que alimente lo que será el nuevo Proyecto Educativo Nacional al 2036.

P.D.: En la columna anterior revisamos lo poco invertido en ciencia, tecnología e innovación. Hoy nos esperanza la designación de Fabiola León-Velarde, brillante científica y gestora universitaria, como presidenta de Concytec.

Fuente del articulo: https://elcomercio.pe/economia/momento-decisivo-educacion-superior-gustavo-yamada-442444

Fuente de la imagen:

 https://img.elcomercio.pe/files/article_content_ec_fotos/uploads/2017/07/14/596999603d126.j

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Aprender Paz: Justicia Transicional y Educación

Gustavo Alvira

Gustavo Alvira

UNICEF y el ICTJ acaban de publicar un informe acerca del papel de la educación en los procesos justicia transicional. El sector educativo debe tener presentes los hallazgos de ésta.

En las últimas décadas, los expertos, académicos e investigadores en justicia transicional han centrado su atención en la relación entre la educación y el conflicto. Esta relación se ha dimensionado en dos direcciones.

Primero, el impacto que el conflicto puede tener en la educación y, segundo, las formas en las que la educación puede contribuir a perpetuar los conflictos o puede contribuir a la construcción de paz.

En la mayoría de los casos, el enfoque que se le da a la educación en escenarios de post-conflicto tiene que ver con cómo la calidad de la educación puede contribuir al desarrollo económico, el cual a su vez genera las condiciones para que la transición hacia la paz sea duradera.

Aunque esta visión del papel de la educación en el post-conflicto es importante, han comenzado a emerger otras corrientes de investigación. Ese es precisamente el caso de la última publicación de UNICEF y el Centro Internacional para la Justicia Transicional (ICTJ por sus siglas en ingles) editado por Clara Ramírez-Barat y Roger Duthie.

Esta publicación se enfoca en los legados que puede dejar un pasado violento en el sector educativo de países que han hecho la transición hacia la paz. Esto incluye discriminaciones en contra de poblaciones marginales o corrientes ideológicas dentro del sistema educativo, políticas educativas que promueven la división o la violencia y la enseñanza de la memoria histórica del conflicto que termina.

La publicación también discute los retos que afrontan estos países cuando el conflicto le ha negado la posibilidad de estudiar a una parte importante de la población.

La justicia transicional se debe entender como una serie de medidas judiciales y no judiciales que promueven la responsabilidad por violaciones masivas de derechos humanos y la reparación de las víctimas. Aunque es un concepto relativamente nuevo, los expertos y las organizaciones supranacionales lo consideran indispensable para la construcción de paz en países agobiados por conflictos armados.

Estas medidas que hacen parte de la justicia transicional junto con otras políticas públicas que permitan el reconocimiento de los derechos de las víctimas y reestablezcan la confianza en las instituciones del estado y entre los ciudadanos, pueden reestablecer el estado de derecho y prevenir que se reincida en la violencia.

Los países que han elegido no reconocer ni reparar las violaciones de derechos humanos y se han rehusado a afrontar las causas de los conflictos son mucho más susceptibles a regresar al conflicto armado.

En este contexto de transición hacia la paz, la educación tiene dos propósitos fundamentales. En el sentido más amplio, la educación debe dotar a los niños y jóvenes de los conocimientos y las habilidades necesarios para que participen en los ámbitos productivos y sociopolíticos de su país.

En un sentido más matizado, la educación está a cargo de fomentar la capacidad de los ciudadanos de pensar acerca del pasado y el futuro de su país de manera crítica, de tal forma que puedan prever y construir un futuro mejor.

Esta publicación busca analizar las formas en que los procesos de justicia transicional y la educación se pueden vincular para aportar a la construcción de paz. La publicación está organizada en tres áreas temáticas.

La primera sección, titulada “La reconstrucción de la educación en el post-conflicto” explora las formas en que ciertos países han utilizado la justicia transicional como un marco de referencia para llevar a cabo reformas educativas en el área curricular, en la formación de docentes y en la cultura de la gestión escolar, entre otras. La segunda sección, “Reparaciones, compensaciones y educación” examinan las oportunidades y los retos que presentan el diseño y la implementación de programas de reparación que ofrecen beneficios educativos a víctimas de violaciones de derechos humanos.

La última sección, “Acercamientos, educación y sostenibilidad” considera como los encuentros educativos y las actividades extracurriculares pueden motivar a los niños y jóvenes para que se vinculen a los procesos de justicia transicional y como las iniciativas de educación informal a nivel local y comunitario pueden jugar un papel en el abordaje de la historia del conflicto.

La publicación Learning peace: Transitional justice and education está disponible de forma gratuita en ingles en los portales de UNICEF y del ICTJ. En los próximos meses, Palabra Maestra publicará semanalmente un resumen de algunos de los capítulos de cada sección de la publicación.

Fuente del articulo: https://compartirpalabramaestra.org/articulos-informativos/aprender-paz-justicia-transicional-y-educacion

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Fábrica de ideas

Roberto Moreno Godoy

Roberto Moreno Godoy

Cerca de siete de cada diez guatemaltecos tienen menos de 30 años de edad. Ellos viven en una época marcada por un cambio vertiginoso y exponencial, que les presentará una gama creciente y cada vez más exigente de expectativas y retos, pero que también les abrirá oportunidades inimaginables. Lo único cierto es que a ellos les tocará pagar la factura de lo hecho por las generaciones que les antecedieron, resolver problemas que aún no han sido enunciados, usar tecnologías que no han salido a la luz pública, enfrentar dilemas éticos impensables y realizar trabajos que no existen todavía. Deberán estar listos para desenvolverse en condiciones de incertidumbre, en campos poco convencionales y formar parte de equipos dinámicos e interdisciplinarios. Serán los llamados a comenzar nuevos caminos y a crear fórmulas alternas. Las comunicaciones desvanecerán barreras de tiempo y espacio, exponiéndoles a ambientes abiertos, flexibles y multiculturales. Formarán parte de una población económicamente activa cuyo desempeño estará sujeto a la generación de conocimiento, a la tecnología y a la innovación. Todo ello les colocará en una tensión permanente entre la modernidad y la globalización, por un lado, y el rezago de la sociedad a la pertenecen, por el otro lado. Esto determinará su visión, los valores y principios que guíen sus pasos, las opciones que escojan, lo que deberán aprender, las competencias que habrán de desarrollar, y, al fin de cuentas, el tipo de personas en que se convertirán. El destino de sus pueblos y ciudades dependerá de la preparación que reciban y de la forma en que ejerzan sus derechos y deberes ciudadanos.

Las instituciones de educación superior no podemos quedarnos inertes ante esta situación.  Tenemos la inmensa responsabilidad de atender las demandas del entorno y preparar a los agentes de cambio que requieren nuestras naciones. Nos corresponde formar personas creativas y emprendedoras, conscientes de su realidad, de principios sólidos y comprometidas con un desarrollo fundamentado en el bien común. Esto invita a impulsar un modelo educativo vanguardista, basado en competencias, con metodologías activas y colaborativas, que propicie la innovación y el pensamiento crítico, que tienda puentes con diversos sectores, que fomente la interdisciplinariedad, que cuente con una sólida base científica, que ofrezca opciones relevantes de carrera y que vincule la docencia, la investigación y la extensión.  Llama a crear un ambiente vibrante para que los estudiantes, educadores, investigadores, emprendedores, industria y miembros de las comunidades se conecten y colaboren. Un ecosistema de innovación donde proliferen los emprendimientos sociales y empresariales sólidamente fundamentados y validados, proyectos de investigación, así como metodologías innovadoras para el aprendizaje. ¡Vaya si se trata de un gran desafío!

El lunes se llevará a cabo la lección inaugural de la Universidad del Valle de Guatemala.  El orador invitado es el Dr. Ian Charnas, gerente de think[box] de la Case Western Reserve University (http://thinkbox.case.edu/).  La presentación ilustrará uno de los esfuerzos universitarios más relevantes en los campos de innovación y emprendimiento.  Seguramente, el visitante nos ayudará a comprender cómo la apertura de nuevos esquemas de vinculación entre la academia, el sector privado y otros actores hace posible abrir fábricas de ideas, que se convierten en auténticos talleres de realidades.

Fuente del articulo: https://elperiodico.com.gt/opinion/2018/01/26/fabrica-de-ideas/

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