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La desvalorización de la asesoría pedagógica en la Nueva Escuela Mexicana

Fernando David García Culebro 1 comentario

Por: Fernando David García Culebro

 

En los albores de un nuevo marco curricular en la educación básica del sistema educativo mexicano y ante el desafío de los/las docentes de una formación pedagógica basada en un paradigma diferente en el que la mayoría del magisterio fue formado, es lamentablemente incongruente en la Nueva Escuela Mexicana, la desvalorización evidente de la Asesoría Pedagógica.

Lo anterior, puede constatarse, en que ningún trabajador/a de la educación básica que se encuentre adscrito a una supervisión escolar con clave de docente o directivo en la función de asesoría pedagógica, puede participar en algún tipo de ascenso, ya sea vertical u horizontal y, también, se considera al nombramiento de forma temporal y sin clave.

¿No es esto acaso, una enorme incongruencia ante las necesidades formativas que presenta la nueva propuesta curricular de la SEP?, que si bien es cierto, estos espacios formativos, no deberán ser presentados en formato de capacitación, sino más bien, en diálogo de saberes que propicien una verdadera autonomía profesional e impulse hacia la autonomía escolar; la figura del o la asesora pedagógica es desde mi entender, trascendental, para el acompañamiento, seguimiento y fortalecimiento del trabajo docente.

En palabras de la propia SEP esta labor consiste en:

 Acompañar, apoyar, asesorar y recomendar a los colectivos docentes conforme a las necesidades de mejora de las prácticas educativas detectadas, a partir de las evidencias, observaciones, visitas y requerimientos expresados por estos colectivos, así como de los procesos y resultados de aprendizaje de los educandos y favorecer experiencias de aprendizaje. Además de formación que incidan en la transformación de las prácticas educativas con la finalidad de mejorar el aprendizaje y desarrollo integral de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en la escuela [1]. (SEP, 2020, P.9).

Por ende, existe una enorme necesidad de fortalecer las funciones de asesoría pedagógica, generando las condiciones para que lo mencionado por la SEP, citado en el párrafo anterior, se lleve a cabo como se sugiere.

En ese mismo sentido, en consideración de la  “Consulta Nacional, realizada en agosto de 2018, por el equipo de transición del gobierno de AMLO, el 48 por ciento de las escuelas más pobres de nuestro país corresponde a la modalidad multigrado” y, por consiguiente, planteaba el entonces, secretario de Educación, Esteban Moctezuma Barragán: “la necesidad de  elaborar un modelo para la educación en esa modalidad” [2].

¿A caso, no son los asesores pedagógicos de las zonas escolares que por su cercanía a los y las  docentes de escuelas con esas características, las personas más apropiadas para ser parte de esa estrategia nacional para Multigrado?, ¿Cuál es la estrategia nacional para fortalecer la función de asesoría pedagógica?

Aunque en el discurso se menciona reiteradamente la valorización docente y el valor de la asesoría pedagógica, en la práctica, se realiza lo contrario, con sobrecargas de actividades administrativas a quienes realizan esta función, con los recortes de personal adscrito a las supervisiones escolares y con la exclusión en  la participación para todo tipo de ascenso, vertical u horizontal.

En relación a ello, en la consulta nacional, mencionada en párrafos anteriores, la voz de los y las maestras pidió “reducir carga administrativa, pues consumen hasta el 50% del tiempo (sin precisar si es tiempo de vida, del día, de la jornada de trabajo, del mes, del año…) para responder solicitudes de información de terceros” [3].   Cuatro años después de dicha consulta, los avances en ese tema han sido mínimos. Y dicha carga, nuevamente, descansa sobre los hombros de Asesores Pedagógicos en las supervisiones escolares.

Por ello, considero que en las mesas y asambleas de análisis del nuevo marco curricular, debe estar presente este tema. No estoy a favor de un sistema meritocrático impulsado por la USICAMM, sino más bien, a favor de crear los entornos para potenciar dicha función en el sistema educativo mexicano  que garantice condiciones como: permanencia en el cargo y, una verdadera descarga administrativa.

El rol del/la asesor/a pedagógico está atravesado por una serie de actividades que no corresponden a la razón de ser de este nombramiento y merece ser revisado minuciosamente por la SEP y las asambleas de análisis.

Para ese análisis, es imprescindible considerar que si las supervisiones escolares no cuentan con personal suficiente dedicado a las labores de carácter administrativas, por ende, se tendrá como consecuencia, lo que sucede actualmente en la realización de actividades que no corresponden al nombramiento del asesor/a pedagógico.

Por su parte, la ausencia de garantías en la permanencia en la función, impide un vigorizado seguimiento de la praxis educativa de cada zona escolar. Situación que contradice a las necesidades formativas y de transformación educativa, planteadas en el nuevo marco curricular 2022.

 En suma, y citando a Joel Orozco: “la respuesta no es ofertar esta función con carácter temporal, sino darle el verdadero valor académico – pedagógico dentro de las estructuras educativas tanto estatales como federal, respetando sus derechos y mejorando sus garantías laborales”[4]. Así, como proveer las condiciones para que ésta se desarrolle de la mejor manera posible.

Finalmente, quiero hacer notar que omití la palabra Técnico, al mencionar el nombramiento en Asesoría Técnica Pedagógica, porque me parece, que es un concepto también incongruente con el nuevo modelo educativo, su epistemología y sus propuestas de cambio en lo formativo. Lo anterior, tomando en consideración que debemos sustituir la idea de capacitación, por algo más congruente a las Pedagogías Críticas y las Educaciones Populares.

Referencias bibliográficas:

[1] Joel  Orozco, https://profelandia.com/en-la-nueva-escuela-mexica-los-atps-pa-cuando/

[2] Lucía Rivera Ferreiro, Roberto González Villarreal, Marcelino Guerra Mendoza,     https://insurgenciamagisterial.com

[3] Lucía Rivera Ferreiro, Roberto González Villarreal, Marcelino Guerra Mendoza,          https://insurgenciamagisterial.com

[4] Joel  Orozco, https://profelandia.com/en-la-nueva-escuela-mexica-los-atps-pa-cuando/

 

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La “nueva” Escuela Pública Mexicana

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«El discurso de la nueva escuela mexicana, hoy, como el lenguaje del reformismo educativo, no opera en la vida cotidiana de las escuelas a ras de piso por más que se diga que fue construido desde abajo.»

La noción de Nueva Escuela Mexicana (NEM) creada durante el presente sexenio (2018-2024), hace referencia esencialmente a ciertos rasgos de la tradición educativa de la escuela pública mexicana, pero ¿Hay de verdad una nueva escuela mexicana?

La NEM es sólo una idea que no se sostiene como aportación o impulso del cambio por dos razones: 1) No existen atributos novedosos, o rupturistas, si se le compara con los elementos o atributos de la escuela pública ensayados en otros periodos de gobiernos anteriores, donde las políticas públicas educativas se nutrieron de discursos nacionalistas similares; y 2) Porque la noción de NEM no ha aterrizado como intención de cambio educativo en la base del sistema, es decir, en la escuela pública de carne y hueso durante los últimos cuatro años de gobierno de la “4T” , y no ha sido incorporada al lenguaje de los protagonistas de los procesos educativos en los centros escolares que son su estructura y razón de ser; no al menos en los términos establecidos en la ley.

La escuela pública básica (inicial, preescolar, primaria y secundaria) es la columna que proporciona los cimientos del sistema educativo nacional; es ahí donde se asienta el proyecto educativo del Estado mexicano, sin embargo, la idea de la nueva escuela mexicana no ha arraigado en ella a nivel de las prácticas docentes ni directivas debido a su carácter eminentemente retórico.

El discurso de la NEM no se ha concretado en los centros de trabajo de profesores y profesoras porque evoca las rutas desgastadas del pasado: Otorgamiento de plazas de manera unilateral y opaca, con dudas acerca de la legitimidad y legalidad de los procedimientos registrados; evidencia de compadrazgos, nepotismos, favoritismos y demás prácticas propias del periodo académico preclásico tardío, por ejemplo, durante los concursos de promociones tanto verticales como horizontales del servicio público educativo.

Una tercera razón que coloca a la NEM en una situación adversa, es la vaguedad de la excelencia educativa a la que aspira, cuya ambigua noción es, acaso, una característica de la Nueva fundación Escuela Azteca Mexicana. A ello hay que agregar que los autores visibles de la llamada excelencia educativa mexicana son Ricardo Salinas Pliego y Esteban Moctezuma.

Recordemos que, en 2019, el poder legislativo aprobó los términos y estableció el lugar jurídico y conceptual que ocuparía la nueva escuela mexicana, a partir de una iniciativa de ley general de educación enviada por el poder ejecutivo, con López Obrador como titular, y cuya arquitectura estuvo a cargo Esteban Moctezuma como responsable de la SEP. Veamos, como muestra, uno de sus artículos:

“El Estado, a través de la nueva escuela mexicana, buscará la equidad, la excelencia y la mejora continua en la educación, para lo cual colocará al centro de la acción pública el máximo logro de aprendizaje de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Tendrá como objetivos el desarrollo humano integral del educando, reorientar el Sistema Educativo Nacional, incidir en la cultura educativa mediante la corresponsabilidad e impulsar transformaciones sociales dentro de la escuela y en la comunidad.” (Artículo 11, Ley General de Educación, reformada en 2019)

Ley General de Educación, reformada en 2019

El contenido de la reforma al texto del artículo 3 de la Constitución y de la iniciativa de Ley General de Educación, ese mismo año, se sometieron a múltiples mediaciones políticas que, más que operar a favor de una ruptura paradigmática o del modelo educativo, negociaron, pactaron o concertaron los términos de la continuidad conceptual: “Mejora continua”; “máximo logro de aprendizaje”; “excelencia”.

Los actores sociales y protagonistas principales de esas modificaciones del reciclaje fueron los dirigentes de los partidos políticos, las bancadas o grupos parlamentarios vinculados a ellos, funcionarios de la SEP, representantes de los gobiernos de los estados, las dirigencias sindicales oficiales y discreta presencia de disidentes; organizaciones de la sociedad civil como apéndices de cúpulas empresariales, agentes de los organismos internacionales involucrados y grupos de especialistas del campo educativo, entre otros.

Durante ese periodo de construcción de la retórica llamada NEM, lamentablemente las maestras y los maestros participaron poco (2018-2019). Los escasos espacios de socialización de ideas se dieron en el contexto de un parlamento abierto pero acotado, selectivo.

El discurso de la nueva escuela mexicana, hoy, como el lenguaje del reformismo educativo, no opera en la vida cotidiana de las escuelas a ras de piso por más que se diga que fue construido desde abajo. Además, es un concepto dogmático, congelado en el texto legislativo, que no se mueve ni se renueva y menos cuando se contradice con la realidad.

¿Cómo definieron los legisladores la excelencia en el contexto de la nueva escuela pública mexicana en medio de ambigüedades y disputas ideológico- políticas? La educación en México, señala la Carta Magna desde 2019, “Será de excelencia, entendida como el mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad.” (Art. 3º. Constitucional, reformado en 2019)

La reconvertida escuela mexicana que se quedó sólo en buenas intenciones y al ritmo de discursos continuistas es una de las nociones más cuestionadas en la arena del sector educativo nacional y local. Con ideas que lucen en el papel y que están estructuradas para aderezar la oratoria, la NEM se ha hecho pedazos ante la crudeza de la vida cotidiana en las aulas: Docentes, directivos escolares, estudiantes y sus familias se preguntan ¿Qué es eso?

Reducida a estándares de medición y cuantificación, las nociones de NEM y de excelencia están construidas con palabras cuyo diseño se dirige hacia la inmortalidad, para hacer historia, dicen, pero cuyo conjunto se convierte en letra muerta mientras prevalecen las prácticas añejas de la vieja escuela mexicana.

Y no me refiero al pasado en abstracto, porque hay prácticas rescatables de la escuela rural mexicana, por ejemplo, o el valor social que representa la escuela normal básica tanto urbana como rural con un sentido progresista; tan importante como lo son las aportaciones de la escuela normal superior.

No, me refiero a otra cosa. Cuando hablo de ese pasado de la vieja escuela mexicana me refiero a la continuidad de las relaciones de poder tejidas e impuestas en otros tiempos en contra del magisterio que trabaja en la escuela pública, por ejemplo, multigrado (poco más del 43 por ciento de las escuelas públicas mexicanas, del nivel básico, tienen ese tipo de organización).

Términos o expresiones como “máximo logro de los aprendizajes escolares” están inspirados en la consagración de los corporativismos y el reconocimiento de la tecnocracia como parte de la institucionalidad educativa gubernamental. El rigor de la ciencia moderna se ha hecho presente, así, como camisa de fuerza, en la dinámica de la educación pública.

La nueva escuela con el viejo presupuesto público, o menor, que el del pasado de las crisis económicas y los planes de austeridad, sólo que ahora con recortes patrióticos, con apretones sistemáticos del cinturón para impulsar la transformación. Poco dinero para la formación continua y el desarrollo profesional de docentes; cada vez menos atención a la preparación profesional de directivos. Inexistente actividad a favor del desarrollo profesional y de reconocimiento para asesoras y asesores técnicos.

La nueva escuela mexicana que repasa y memoriza la retórica de los valores sin valorar las relaciones de poder que hay detrás; que se vuelve un discurso circular, primero, a favor de los derechos de las/los trabajadores de la educación y, después, con el desconocimiento, en los hechos, de los derechos de las/los trabajadores de la educación.

La vieja escuela mexicana que no muere, porque coloca en primer plano el interés del señor presidente (para modificar urgentemente el contenido de los libros de texto gratuitos de la primaria). Y donde, en segundo plano, van los intereses de las/los estudiantes y de las/los docentes. “Primero, lo primero” parece decir el caudillo desde palacio nacional… Luego lo demás. Donde “lo demás” es la atención del rezago de aprendizajes, o el fundamento mismo de las propuestas curriculares y la lógica del cambio educativo de fondo.

La nueva escuela mexicana carga sobre sus hombros los vicios de la vieja escuela mexicana: Excesos burocráticos para llevar a cabo diagnósticos; lentitud de procesos para activar interinatos; inconsistencias en el otorgamiento de horas a profesoras y profesores de secundaria; falta de pago a docentes; un sindicato nacional que no defiende derechos de agremiados en lo local, en fin, y una estructura burocrática que sobre carga a docentes, directivos y equipos técnicos de trámites que no permiten avanzar en lo esencial: Lo educativo.

Fuente de la información: https://www.sdpnoticias.com

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La importancia de educación integral en sexualidad

Paulette Delgado

Por: Paulette Delgado

Jóvenes ven la pornografía como fuente de información sobre sexualidad. La UNESCO hace un llamado a las escuelas para implementar más y mejores clases de educación integral en sexualidad.

Según la UNESCO, sólo el 34 % de los jóvenes en todo el mundo tienen conocimientos sobre la prevención y transmisión del VIH. Además, sólo dos de cada tres niñas en varios países «no tienen idea de lo que les sucede cuando comienzan a menstruar», por lo que la organización hace un llamado a la acción a la comunidad educativa de proveer una educación integral en sexualidad (ESI).

Debido a que la sexualidad es un término complejo, es difícil de definir. Sin embargo, diversos expertos en salud pública y sexología presentaron una definición práctica y un marco conceptual ante la OMS: «La ‘sexualidad’ por lo tanto puede entenderse como una dimensión central del ser humano que incluye: el conocimiento del cuerpo humano y nuestra relación con este; lazos afectivos y amor; sexo; género; identidad de género; orientación sexual; intimidad sexual; placer y reproducción. La sexualidad es compleja e incluye dimensiones biológicas, sociales, psicológicas, espirituales, religiosas, políticas, legales, históricas, éticas y culturales que evolucionan a lo largo de una vida». Además, explican que «es una experiencia subjetiva y parte de la necesidad humana de tener tanto intimidad como privacidad. Al mismo tiempo, la sexualidad es una construcción social que se entiende mejor dentro de una variabilidad de creencias, prácticas, comportamientos e identidades».

Según un informe de la UNESCO titulado: Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad: un enfoque basado en la evidencia, en el mundo son pocos los estudiantes que reciben una preparación para tomar control y tomar decisiones informadas acerca de su sexualidad, por eso resaltan la importancia de tener programas de educación integral en sexualidad en todas las escuelas del mundo.

¿Qué es la educación integral en sexualidad (EIS)?

A diferencia de materias como matemáticas que cuentan con un currículo para enseñar los aspectos básicos con objetivos por rango de edad y demás, la sexualidad no cuenta con nada de eso. Para eso está la educación integral en sexualidad (EIS), para preparar a los jóvenes.

La UNESCO define la EIS como «un proceso que se basa en un currículo para enseñar y aprender acerca de los aspectos cognitivos, emocionales, físicos y sociales de la sexualidad». Su meta es ofrecer a los estudiantes el conocimiento, habilidades, actitudes y valores que los empoderen por medio de contenido basado en hechos y evidencias relacionados con la salud sexual y reproductiva (SSR). Todo esto teniendo en cuenta la edad y etapa de desarrollo de cada estudiante.

Además, la UNESCO advierte que en muchos currículos de EIS se omiten temas por la cultura o sociedad como aquellos enfatizados en «los aspectos mecánicos de la reproducción sin centrarse en las conductas sexuales responsables y la importancia de relaciones saludables e igualitarias». Otro ejemplo es la menstruación, ya que hay lugares donde es vista como algo negativo, al punto donde las alumnas tienen que alejarse de la familia y faltar a la escuela. Esto sólo lleva a que se sientan más incómodas con su cuerpo. También se omiten temas de relaciones sexuales, información científica sobre prevención del embarazo, salud sexual responsable de los jóvenes con discapacidades, entre otros temas relacionados. No hablar de estos temas sólo contribuye al estigma, la vergüenza y la ignorancia sobre la sexualidad.

Las instituciones educativas son el mejor lugar para la educación integral en sexualidad ya que cuenta con la infraestructura, además de tener a docentes que están capacitados para enseñar según cada edad y etapa de desarrollo de los estudiantes, asimismo los estudiantes ven a sus profesores como fuente confiable de información.

La salud sexual y reproductiva en la infancia y juventud

Según la UNESCO, la salud sexual y reproductiva o SSR, incluye «el bienestar físico, emocional, mental y social en relación con la sexualidad». Habla de temas como la pubertad y los cambios físicos, mentales, sociales y emocionales que esta etapa conlleva. En el caso de los niños, la pubertad está ligada a sentimientos sexuales, erecciones, sueños húmedos y demás, mientras que para las niñas es hablar de la menstruación, un tema del que no se habla a profundidad.

De acuerdo con el reporte, en ambos géneros hace falta mucha información sobre la pubertad. Los niños y jóvenes consideran importante incluir la masculinidad en el programa ya que sienten que muchas veces sus necesidades y preguntas no son abordadas debido a que se considera el deseo sexual que experimentan como algo positivo. Por otro lado, en muchos países un gran número de niñas tienen «brechas en el conocimiento y conceptos erróneos sobre la menstruación que causan temor y ansiedad, y que las dejan desprevenidas cuando empiezan a menstruar».

Otro tema que debe ser tratado con más profundidad es el embarazo ya que, según información presentada por el reporte, y avalada por la OMS, es una de las principales causas de muerte entre mujeres menores de 19 años por las complicaciones durante el parto y embarazo. Esto es debido a que no cuentan con información suficiente sobre el embarazo y sus complicaciones, temen buscar atención médica o hablar con familiares sobre sus malestares, o tienen acceso limitado a servicios médicos.

Un concepto clave son los anticonceptivos modernos. Muchas veces sólo se menciona al condón como anticonceptivo, lo que deja con muchas inquietudes y preocupaciones sobre los efectos secundarios de otro tipo de anticonceptivos ya que no explican qué son y cómo funcionan. Especialmente para las mujeres, muchas veces no se habla del impacto que podrían tener los anticonceptivos en su menstruación y muchas no tienen la oportunidad de acudir a un ginecólogo.

Al hablar de SSR, también se tiene que hablar de la violencia, tanto de género como sexual. Una de cada tres mujeres en todo el mundo ha experimentado violencia física o sexual ya sea por parte de su familia o de alguien más a lo largo de su vida, según datos proporcionados por la UNESCO. Por otro lado, aproximadamente el 20 % de las mujeres y entre 5 % a 10 % de los hombres reportan haber sufrido algún tipo de violencia sexual en su niñez. La violencia pone a la población, especialmente a niñas y mujeres, en riesgo de contraer alguna enfermedad de transmisión sexual, embarazo no planificado, entre otros problemas de salud y sociales.

Las infecciones de transmisión sexual (ITS) es otro punto importante puesto que hay cerca de 333 millones de casos nuevos tratables cada año, y las tasas son más altas entre personas de 20 a 24 años de edad, seguidas por las de 15 a 19 años de edad. Aún así, el reporte menciona que los datos detallan edad y género, así que es difícil conseguir información sobre si los jóvenes contraen alguna infección y la pueden tratar.

Según el reporte, una de cada 10 mujeres de más de 15 años de edad ha experimentado el ciberacoso. Esto incluye recibir mensajes no deseados, ofensivos o sexualmente explícitos, e insinuaciones ofensivas e inapropiadas. Además está el “sexting”, que es el intercambio de fotos sexuales autoproducidas por medio de mensajes o redes sociales. Los estudiantes necesitan saber cómo examinar estos mensajes sexuales de manera crítica y conocer los riesgos asociados a estas prácticas.

La pornografía y su papel en la educación sexual integral

Un tema que parece no pertenecer al EIS pero igual es de suma importancia es la influencia de las tecnologías de la información y comunicación. Ya no es difícil para los estudiantes acceder a la pornografía y, lamentablemente, suele ser su primera exposición a la sexualidad.

Sin embargo, Emily F. Rothman, profesora asociada de la Facultad de Salud Pública de la Universidad de Boston publicó el artículo: “Sin la pornografía… no sabría ni la mitad de las cosas que sé ahora: un estudio cualitativo del uso de la pornografía entre una muestra de ciudadanos negros urbanos y de bajos ingresos y juventud hispana”. Los datos representativos a nivel nacional indican que el 23 % de los jóvenes de EE. UU. de 10 a 15 años de edad han buscado deliberadamente material sexualmente explícito en el último año. Y que, al llegar a los 14 años, el 66 % de los hombres y 39 % de las mujeres han visto pornografía ya sea impresa, cinematográfica, o en internet; ya sea a propósito o accidentalmente.

Un artículo publicado en The New York Times sobre la profesora Emily F. Rothman y el curso que ella imparte, «La verdad sobre la pornografía: un plan de estudios de alfabetización en pornografía para estudiantes de secundaria diseñado para reducir la violencia sexual y en el noviazgo», explica que este curso se basa en la realidad de que la mayoría de los adolescentes ven pornografía, de manera que se enfoca en enseñarlos a analizar el mensaje que está transmitiendo.

Lamentablemente no existe mucha información sobre el consumo de pornografía y los jóvenes, por lo que no se tienen muchos datos sobre que género ven o si eso afecta de alguna manera en su comportamiento, sin embargo, hay estudios que demuestran «que una pequeña cantidad de adolescentes que miran tasas más altas de pornografía tienen relaciones sexuales más tempranas, así como estereotipos de género y relaciones sexuales que son menos afectivas que sus pares».

El mayor problema es que muchos jóvenes no saben si lo que ven es falso o verdadero. Para muchos, la pornografía describe de alguna manera cómo funciona el sexo y el placer. En una encuesta realizada en el 2016 en Inglaterra, de los 1001 niños de 11 a 16 años que fueron encuestados, la mitad dijo que ha visto pornografía, 53 % de los hombres y el 39 % de las mujeres dijeron que era realista.

La realidad es que muchos jóvenes ven la pornografía como guía práctica y como fuente confiable sobre cómo vivir su sexualidad. En una investigación sobre el tema, Emily F. Rothman descubrió que «los adultos jóvenes tenían más probabilidades de informar que la pornografía era la fuente de información más útil sobre cómo tener relaciones sexuales». El artículo del NYT muestra esta realidad a través del testimonio de un joven quien dice que «no hay otro lugar para aprender sobre sexo y las estrellas porno saben lo que están haciendo». Y es que, en Estados Unidos, 26 estados no exigen educación sexual en su plan de estudios y en aquellos estados que sí la exigen, la educación sexual se basa en gran manera en la abstinencia. Sólo 13 estados requieren que el material sea científicamente preciso.

Es por eso que la educación integral en sexualidad debe incluir las telecomunicaciones y cómo utilizarlas de manera segura. Los estudiantes se merecen tener acceso a una educación sexual realista, libre de prejuicios, y en sintonía con las emociones y etapas que atraviesan.

Los beneficios de la educación integral en sexualidad

El reporte de la UNESCO afirma que los programas de educación sexual con base en currículo mejoran las actitudes en relación con la salud sexual y reproductiva, y «un mayor conocimiento acerca de diferentes aspectos de la sexualidad, los comportamientos y los riesgos del embarazo o del VIH y otras ITS». Otros beneficios incluyen iniciación demorada de las relaciones sexuales, menor frecuencia en las relaciones sexuales, menor cantidad de parejas sexuales, menos comportamientos de riesgo, mayor uso de condones y de anticonceptivos.

En casi todos los programas EIS que fueron estudiados por la UNESCO para la elaboración del reporte demuestran incremento en el conocimiento acerca de los diferentes aspectos de la sexualidad y sus riesgos. En aquellos que se enfocan en la postergación de la actividad sexual no son capaces de lograr su objetivo. Segun el reporte «se ha demostrado que los programas que promueven exclusivamente la abstinencia no son eficaces en demorar la iniciación sexual, reducir la frecuencia de las relaciones sexuales o reducir el número de parejas sexuales». A diferencia de los programas mixtos que se enfocan en la abstinencia, pero hablan del uso del condón y anticonceptivos que sí son eficaces.

La UNESCO concluye que para crear una educación integral en sexualidad se necesita empezar por:

  1. Involucrar a expertos en sexualidad humana, cambio de conductas y teoría pedagógica relacionada.

  2. Involucrar a jóvenes, padres, madres y miembros de la familia y otras partes interesadas de la comunidad.

  3. Evaluar las necesidades y conductas sociales y de SSR de los niños y jóvenes a quienes están dirigidos estos programas, con base en sus capacidades evolutivas.

  4. Evaluar los recursos (humanos, de tiempo y financieros) disponibles para desarrollar e implementar currículos.

El desarrollo de contenidos debe:

  1. Centrarse en objetivos, resultados y aprendizajes clave claros, para determinar el contenido, el enfoque y las actividades.

  2. Cubrir temas en una secuencia lógica.

  3. Diseñar actividades que estén orientadas al contexto y promuevan la reflexión crítica.

  4. Abordar habilidades de consentimiento y para la vida.

  5. Proporcionar información científicamente correcta acerca del VIH y otras ITS, la prevención del embarazo, el embarazo precoz y no planificado y la eficacia y disponibilidad de diferentes métodos de protección.

  6. Examinar cómo las experiencias biológicas, las normas culturales y de género afectan la manera en que niños y jóvenes experimentan y exploran su sexualidad y su SSR en general.

  7. Abordar los riesgos específicos y factores de protección que afectan determinadas conductas sexuales.

  8. Abordar cómo manejar determinadas situaciones que podrían llevar a la infección por el VIH, otras ITS, las relaciones sexuales no deseadas o sin protección o la violencia.

  9. Examinar actitudes individuales y normas del grupo de pares en relación con los condones y la gama completa de anticonceptivos.

  10. Proporcionar información acerca de cuáles servicios están disponibles para abordar las necesidades de salud de niños y jóvenes, especialmente sus necesidades de SSR.

En América Latina y el Caribe, los ministros de salud y educación se comprometieron en el 2008 a implementar «las estrategias multisectoriales de la EIS y la promoción de la salud sexual, incluida la prevención del VIH y otras ITS». Aún así, a más de 10 años, México ocupa el primer lugar en embarazos adolescentes.

La iniciativa “Mira Que Te Miro” que monitorea el avance del cumplimiento de este compromiso, demuestra que México cumple en un 70 % en lo que se refiere al marco legal, político y pragmático, pero no mide su implementación. La iniciativa destaca que el país tiene grandes desafíos pendientes en educación integral en sexualidad, rendición de cuentas y atención especializada a víctimas de violencia de género. En la rendición de cuentas, por ejemplo, México no cuenta con algún «mecanismo específico de rendición de cuentas».

Como explicó Emily F. Rothman para el New York Times, hoy en día la familia o los profesores no son la única fuente de información sobre sexualidad. Cada vez más jóvenes voltean a la tecnología para obtener respuestas y buscar una guía. Los gobiernos y las instituciones educativas deben empezar a enfocarse en proveer una educación integral en sexualidad para prevenir que sigan cayendo en acciones riesgosas, como contraer enfermedades de transmisión sexual, embarazos, violencia entre otros.

Cuéntanos ¿qué opinas de la educación integral en la sexualidad? ¿Qué temas crees que deberían incluir? Deja tus respuestas en los comentarios.

https://observatorio.tec.mx/edu-news/la-importancia-de-la-educacion-sexual

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¿Qué es un movimiento político? – Social y de resistencia

Tercera Información

Por: Tercera Información

Los movimientos políticos de resistencia son esfuerzos organizados para resistir a gobiernos o poderes de ocupación que se perciben como opresivos. Pueden adoptar muchas formas, como protestas, huelgas y desobediencia civil.  En algunos casos, también pueden recurrir a la violencia.

Los movimientos de resistencia política suelen surgir como respuesta a injusticias percibidas, como la represión política o la desigualdad económica. También pueden llevarse a cabo en un esfuerzo por promover una ideología o un programa social concreto. Diversos factores pueden contribuir al éxito o al fracaso de un movimiento de resistencia política, como el tamaño y los recursos del movimiento, el nivel de apoyo popular y la respuesta del gobierno.

Fuente e Imagen: https://www.tercerainformacion.es/articulo/internacional/14/09/2022/175031/

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Los fundamentos de la reforma de la educación media superior

La Jornada

Por: Gabriel Vargas Lozano*

Publicado en www.jornada.com.mx

La Subsecretaría de Educación Media Superior de la SEP ha publicado en su página oficial el documento Fundamentos del marco curricular común de la educación media superior. En él se exponen las ideas principales que han guiado la reforma que se presentó oficialmente el 26 de agosto pasado y que entrará en vigor el próximo año.

Según el documento, se pretende formar una nueva generación que desafíe los preceptos de la ideología del neoliberalismo, que comprenda en su complejidad el contexto social, económico y político donde se desenvuelve y haga uso del espacio público como el principal escenario para construir un mundo más justo, pacífico y sustentable (p. 5).

Expone lo que llama siete paradojas, aunque, a mi juicio, deberían llamarse principios normativos, que son: 1) crítica al modelo de competencias promovidas por la lógica del mercado. Ahora se pretende desarrollar otro modelo; 2) inclusión del docente en la educación; 3) vínculo de las instituciones educativas en una sociedad caracterizada por la heterogeneidad. Mientras el anterior plan se basaba en la globalización, ahora se basará en la localización que implica traer la comunidad a la escuela; 4) contra la meritocracia, porque dice que no hay piso parejo para los estudiantes y se cita al conocido filósofo estadunidense comunitarista Michael Sandel; 5) se refuta el menosprecio del que han sido objeto las carreras profesionales técnicas y tecnológicas como efecto de las dinámicas de mercado. Lo anterior está ligado a la meritocracia, la cual no sólo supone que aquellos que logran superar ciertas pruebas son merecedores de los mejores puestos y salarios (p. 15); 6) contra la vigencia de las calificaciones para medir avances en el aprendizaje; 7) fragmentación del conocimiento y por ello uso del método de transversalidad.

Luego se describe el currículo fundamental y el ampliado, y termina con una reflexión final donde se afirma que el marco curricular se fundamenta en un proyecto educativo que busca formar una nueva generación de personas libres de pensamiento; que revaloren de manera crítica el espacio de lo público y lo social, la colaboración y los valores éticos.

Como se observa, la nueva reforma pretende desligarse del neoliberalismo en su aspecto educativo y que estaba basado en una educación tecnocrática y mercantilista promovida por la OCDE, y que fue adoptada por los anteriores regímenes a partir de la idea que tenían de un país dependiente y subsidiario de las grandes trasnacionales (esto no se dice con claridad). Además, en ningún lado se menciona que uno de los fines de la educación debería ser la configuración de una auténtica democracia. Pero, además, el problema es el método para establecer una educación alternativa. Lo primero que debería haberse hecho es un verdadero diagnóstico sobre la educación a ese nivel. Este diagnóstico debería haber destacado sus problemas principales; en segundo lugar, se tendría que haber definido el tipo de persona y sociedad que se busca conformar en una sociedad plural y multicultural; profundamente desigual; en donde prevalece la discriminación de raza, género y clase; una sociedad dependiente de la economía estadunidense. Pero, además, no sólo se requiere definir los fines de la educación, sino aplicar un método pedagógico adecuado. En esta dirección se persiste en el método de transversalidad que disuelve el estudio de las disciplinas pretendiendo que con el análisis de una determinada problemática se logrará una formación sólida de los estudiantes. Nada más alejado de ello. Con tal método, el estudiante egresará del nivel medio superior con una concepción fragmentaria de la realidad y sin ninguna formación sólida que se debería adquirir mediante el estudio de las disciplinas completas. El análisis fragmentario que proponen podrá iluminar un problema determinado, pero deja en la oscuridad lo demás. Esto no quiere decir que no deba llevarse a cabo el análisis de temas en forma interdisciplinaria. La forma en que proponen la transversalidad fragmenta el conocimiento. Por otro lado, en lugar de referirse a las críticas a la democracia liberal de Villoro; la relación entre ética y política de Sánchez Vázquez; la concepción de García Canclini sobre la pluralidad cultural; la tesis del colonialismo interno de González Casanova o la visión del mundo de los pueblos originarios propuesta por Alfredo López Austin o la interacción dialógica entre estudiantes y maestros propuesta por Freire, se cita a Michael Sandel. Finalmente, se ha anunciado que su programa no será sometido a las pruebas piloto necesarias para corregir errores de aplicación, sino que se iniciará sin más. Esto significa que el experimento afectará a toda una generación con las consecuencias correspondientes.

* Profesor-investigador del Departamento de Filosofía de la UAM-I y Observatorio Filosófico de México

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2022/09/14/opinion/022a2pol

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Escuela y salud mental pos-COVID

Julio Leonardo Valeirón Ureña

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

Las secuelas dejadas por la COVID-19 y de manera particular por el encerramiento provocado, aún están presentes en todos nosotros, puestos de manifiesto en la pérdida de hábitos, pero sobre todo en el surgimiento de temores, ansiedades, estrés, frustraciones y muchos duelos “mal cumplidos”.

2020, año del cual se hablará como un antes y un después luego que la pandemia por el virus SARS COVID-19 impactó toda la vida económica y social, y de manera particular, la escuela. Nos vimos sumergidos en un mar de incertidumbres que puso y aún mantiene en jaque nuestro bienestar y nuestra salud física y mental.

Fue un hecho inevitable, que como plantea H. Gardner en su libro Mentes flexibles[1], pudo constituirse y quizás aún podamos hacerlo, en una oportunidad sinigual para generar cambios mentales que hagan posible el surgimiento de nuevas maneras de enfrentar, comprender y actuar ante la realidad, pero, sobre todo de valorar, en su justa medida, la vida.

Las secuelas dejadas por la COVID-19 y de manera particular por el encerramiento provocado, aún están presentes en todos nosotros, puestos de manifiesto en la pérdida de hábitos, pero sobre todo en el surgimiento de temores, ansiedades, estrés, frustraciones y muchos duelos “mal cumplidos” que continúan abonando situaciones insospechadas en nuestra estructura mental generando muchas otras secuelas psico-emocionales.

Escuela y nuevas estructuras mentales

El autor de las inteligencias múltiples pone de relieve la importancia de lo que él llama factores o “Palancas de Cambio”, para el desarrollo de nuevos y más eficaces aprendizajes, tanto sociales como desde la escuela. Identificó siete: la razón, la investigación, la resonancia, las redescripciones representacionales, los recursos y recompensas, los sucesos del mundo real y las propias resistencias a los cambios, las que pueden constituirse en oportunidades para aprender generando nuevos esquemas mentales.

La escuela como el espacio fundamental para la socialización y los aprendizajes, puede jugar un rol primordial para la adquisición de nuevos aprendizajes, como nos propuso Jacques Delors a mediados de la década de los noventa en su importante obra La educación encierra un tesoro[2], y que magistralmente resume en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás, y aprender a ser, los cuales los armoniza proporcionándole a la educación una doble misión en ese sentido: el descubrimiento del otro y la búsqueda de objetivos comunes. Todo ellos, aprendizajes que apuestan a la vida, cuestión esta fundamental en la situación que actualmente vivimos como producto de la pandemia y sus secuelas.

Construir nuevos relatos

Poniendo en diálogo creativo ambas propuestas, se trata de construir nuevos relatos interpretativos de la realidad vivida que posibiliten al mismo tiempo la generación de nuevas explicaciones y estados emocionales que al tiempo que contribuyan con el desarrollo de nuevas actitudes y comportamientos personales y sociales.

Así, haciendo uso de la razón, del pensamiento analítico y crítico, de la investigación del evento que nos conmocionó, la pandemia y sus secuelas, posibilite entonces la re-descripción representacional de la realidad vivida a través del dibujo, la representación gráfica, los juegos, la poesía, el teatro, la música, el cuento y la anécdota, el ensayo, etc., incentivando la creatividad para producir nuevos relatos que contribuyan con superar los miedos y las incertidumbres, apostando por nuevas maneras de ser y nuevas maneras de vivir juntos, en que deberes y derechos ciudadanos se armonicen en la búsqueda del bienestar y la salud personal-colectiva.

Unidad razón-emoción

La contención emocional que generó la pandemia y el encerramiento puede y debe ser enfrentado desde la unidad razón-emoción, a través de estrategias y actividades lúdicas, como de proyectos, que vinculen a estudiantes y maestros en la construcción de nuevas realidades subjetivas, provocadoras al mismo tiempo, de nuevas maneras de sentir, de pensar y de actuar. Lo lúdico, en el amplio sentido de la palabra, procurará facilitar y promover en la escuela relaciones más cálidas y solidarias, de mayor entusiasmo como deseo y compromiso por aprender, por experimentar nuevas maneras de hacer las cosas, posibilitando aprendizajes significativos y generadores de nuevos conocimientos y emociones positivas.

A este propósito Gardner en su obra El desarrollo y la educación de la mente[3] señala: “En la mayoría de los países, la escuela a lo largo de su historia ha centrado el interés casi exclusivamente en el lenguaje y la lógica. La educación formal ha ignorado prácticamente otras formas de representación mental: formas artísticas (musicales), atléticas (corporales), de relaciones personales (conocimientos de los otros y de uno mismo); conocimiento del mundo natural; conocimiento de grandes cuestiones. Todas estas “estructuras de la mente” están ahí para ser utilizadas”.

La escuela no puede seguir funcionando de espalda a la vida, como si nada ha pasado. Todos sus contenidos prescritos en el currículo deben estar puestos a la generación de nuevos relatos, de nuevas maneras de entender y representar las cosas, desde la perspectiva del bienestar colectivo, abriéndonos hacia formas de vida más expansivas y saludables, más cargadas de optimismo y esperanza, de solidaridad, de empatía y compasión, temas estos tan importantes en el momento que vivimos.

Antes que nada, se trata de formar seres humanos que respeten la vida y aprendan a cómo vivirla en armonía consigo mismo, los demás y la naturaleza.

Como institución para aprender, la escuela debe ser organizada para hacer posible que los estudiantes, en sus diferentes edades, desarrollen y aprendan las competencias y habilidades que los prepare para el ejercicio de una ciudadanía responsable en todas las dimensiones de la vida. Que desde la sensibilidad de la vida infantil y transitando hacia el desarrollo del lenguaje y cuanto ello nos permite para pensar, construir y expresar nuevas realidades, se estructure en proyectos colectivos en que el “la responsabilidad y el respeto por la humanidad” se constituyan en valores fundamentales.

La escuela debe prefigurar la sociedad que queremos vivir todos juntos.

[1] Gardner, H. (2004). Mentes flexibles. El arte y la ciencia de saber cambiar nuestra opinión y la de los demás. Paidós. México.

[2] Delors, J. y et al: (1996). La educación encierra un tesoro. Ediciones UNESCO. México.

[3] Gardner, H. (2012). El desarrollo y la educación de la mente. Espasa Libros, S. L. U. España

Fuente: https://acento.com.do/opinion/escuela-y-salud-mental-pos-covid-9105257.html

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¡Cuidado! Mucho peso en la mochila puede suponer que los estudiantes crezcan menos

Educación 3.0

Por: Educación 3.0

A largo plazo, llevar demasiado peso en la mochila puede provocar que los estudiantes alcancen menor talla de la que deberían, tal y como señala la doctora Helena Bascuñana, que ofrece recomendaciones para elegir y llevar la mochila de forma correcta.

Ahora que da comienzo el curso escolar es importante subrayar la importancia de llevar un peso correcto en la mochila de los escolares. Y es que, a largo plazo, llevar mucho peso en la mochila puede provocar que los estudiantes tengan una talla más baja de la que deberían, siendo el 15% del peso total del estudiante la cifra que no se debería superar, según la doctora Helena Bascuñana, vicepresidenta de la Sociedad Española de Rehabilitación y Medicina Física (SERMEF).

Con estos datos sobre la mesa, ofrece una serie de recomendaciones para “fomentar hábitos saludables desde el inicio de curso en aras de mantenerlos hasta el final, porque los niños y niñas suelen llevar mochilas con mucho más peso del que deberían y con frecuencia aparece el dolor de espalda”.

Cómo cuidar la espalda de los estudiantes

La experta de la SERMEF, sociedad científica que aglutina a los médicos rehabilitadores de España, comenta que es sencillo cuidar la espalda si se siguen una serie de recomendaciones a la hora de llevar o elegir la mochila:

  • No debe superar el 15% del peso total del estudiante.
  • Precisan estar acolchadas en la espalda, que tengan asas anchas y un cinturón para poder abrocharse a la cintura.
  • El alumno debe llevar siempre puestas las dos asas y no dejar una colgando.

“Es muy importante también que los niños y adolescentes tengan el hábito de planear lo que necesitan llevar al día siguiente para intentar llevar el menor peso posible”, señala Bascuñana, quién ha desvelado que “en general, para la espalda de los niños, son más recomendables las mochilas de asas con cinturón que las de ruedas: siempre es mejor para la espalda empujar que tirar. Es como los carros de la compra. Las mochilas con ruedas hacen que los niños acaben levantándola con una sola mano y que la distribución del peso sea peor, con riesgo de generar dolor en la espalda”, subraya.

Peso mochilas escolares

En el caso de la disminución de la talla, la experta explica que “los españoles hemos mejorado de talla porque ha mejorado la alimentación, pero también porque ha desaparecido el trabajo infantil. El trabajo infantil influía en que los niños llevaban una gran carga de peso con consecuencias en su talla, y ahora esta situación puede volver a producirse con el peso de las mochilas, que en algunos casos es muy elevado. A largo plazo llevar mucho peso en la mochila puede provocar que el niño o adolescente tenga una talla más baja de la que debería”.

Ejercicio físico

Por otro lado, la doctora también señala el sedentarismo de los estudiantes debido, en parte, a las pantallas. “Los niños están todo el día con las pantallas y debido a eso muchos niños y niñas se están haciendo sedentarios. Antes esta situación era anecdótica. Con una hora de pantalla al día es suficiente porque es perjudicial hasta para la vista”, apunta. “La frecuencia ideal con la que los niños deberían practicar una extraescolar deportiva sería cada día. Es decir, los siete días de la semana, pero al menos, lo mínimo ha de ser tres veces a la semana. Esto valdría para toda la población”, ha subrayado.

Por último, la vicepresidenta de la Sociedad Española de Rehabilitación y Medicina Física (SERMEF) ha manifestado que “se debe tener en cuenta que a veces la actividad física (en niños y adolescentes se recomiendan 60 minutos de ejercicio al día) se puede integrar en la vida diaria. No solo es hacer extraescolares deportivas. Una cosa es hacer deporte estructurado a la semana, como puede ser una extraescolar, y luego está la actividad física diaria que también se debe realizar”. “Hay que promulgar la cultura de moverse. Por ejemplo, si se puede ir andando a algún sitio mejor que ir en coche. O subir escaleras mejor que un ascensor”, concluye.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/peso-mochilas/

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