Una experta en Educación Infantil de la UNIR explica cómo hay que enfrentarse a la primera separación de apego entre padres e hijos.
¿Cómo hacer bien el periodo de adaptación de los niños a Educación Infantil? Esta es la pregunta que se hacen muchos padres en estos días. La respuesta no es sencilla puesto que cada niño, y cada familia, es diferente, pero lo lo cierto es que sí que hay unas pautas generales que es conveniente conocer.
Carlota Pérez, directora del Grado de Maestro en Educación Infantil de UNIR, asegura que desde el punto de vista educativo no hay duda de que se trata de un momento excepcional. «Es la primera vez que el pequeño sale de su ámbito familiar para enfrentarse a un nuevo entorno totalmente desconocido, por lo que hay que darles tiempo para normalizar la situación. El periodo de adaptación debe existir sí o sí para el pequeño, pero también para los padres que deben cambiar rutinas, horarios sobre las dinámicas familiares de comidas, alimentación, ocio…».
Explica que emocionalmente es normal que los progenitores sientan incertidumbre sobre si su bebé estará bien cuidado y recibirá la atención y el cariño que merece, «por eso es importante tener un contacto directo con los educadores», por lo que recomienda que, sobre todo en los primeros días, sean los padres los que lleven al pequeño al centro y vayan a recogerle para que, de este modo, los educadores puedan darles información de primera mano sobre cómo ha llevado el día su pequeño.
Diana Oliver, autora de ‘Maternidades precarias’ apuntó que «criar implica cuidar y no hay ayudas que lo permitan», durante la presentación de la campaña ‘La crianza nos quita el sueño’, realizada por la Plataforma Infancia
Al ser una época de grandes cambios, los padres no deben dejarse dominar por un sentimiento de culpabilidad por no poder estar las 24 horas del día con su hijo. Esta sensación es la que provoca en muchos padres que mimen en exceso y consientan a sus hijos aspectos que de otra forma no harían. Por todo ello, Carlota Pérez expone diversos errores muy comunes que hay que intentar evitar:
Transmitir intranquilidad al bebé
No hay que dejarse llevar por los nervios propios de la separación. Como adultos se deben controlar tanto los gestos como las palabras para que el pequeño no aumente su sensación de inseguridad.
Evitar determinadas frases
Si se le dice en el momento de la separación «No llores cariño que si no mamá se va a ir muy triste a trabajar», se le está haciendo un chantaje emocional y se le hace al niño responsable de nuestra tristeza. «No te preocupes que vengo muy rápido», supone una gran mentira. «Deja de llorar que cuando venga a por ti te voy a comprar chuches», implica un soborno en toda regla. «No llores que no es para tanto», implica que no valoramos sus emociones y se minimizan.
Alargar la despedida
Muchos padres temen el momento de separarse y perder el contacto visual con sus hijos cuando entran en su clase y no paran de hablarles, de sostenerles en brazos… lo que alarga el sufrimiento de ambos.
Irse a escondidas, sin decir ni adiós
Para el pequeño perder de vista de repente a sus figuras de referencia, sin un beso de despedida o una caricia, puede generarle más miedo a enfrentarse a la nueva situación.
Acudir toda la familia a la escuela para ver cómo entra en su clase
Para el niño puede suponer un mayor disgusto el momento de la despedida si están sus padres, los abuelos, algún tío o primito. Ver que él se va y se mete en una clase mientras el resto de su familia sigue unida, no debe ser agradable.
Que falte al día siguiente
Algunos progenitores consideran que «como ayer ya lo pasó muy mal el pobrecito, pues mejor que hoy se quede en casa tranquilito, y ya irá mañana». Cuanto antes coja el hábito de rutina es mejor para él, de lo contrario supone alargar el periodo de adaptación y jugar al despiste.
Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/errores-padres-periodo-adaptacion-hijos-querras-evitar-20220908112531-nt.html
«Estamos a unos días de que comience el “piloteo o pilotaje” en 30 escuelas de los distintos estados…»
El texto que sigue a estas líneas, fue expuesto en la mesa de diálogo “Aciertos y desaciertos de la Nueva Escuela Mexicana vista desde los territorios de la resistencia” que, el colectivo ACOEO (Aprender en Comunalidad, Otra Educación en Oaxaca), organizó el pasado 10 de septiembre y en el que participaron Teresita Garduño, Mauro Jarquín, Lev Moujahid Velázquez y un servidor. Lo comparto con la finalidad de seguir reflexionando sobre distintos asuntos que nos ocupan en el ámbito educativo donde, un plan de estudios, no lo es todo. Desde luego, desde este espacio reitero mi agradecimiento a este grupo de maestras y maestros por la invitación para que intercambiara diferentes puntos de vista, por segunda ocasión, pero ahora, con otros queridos y apreciados colegas. Gracias.
En abril de este año, justo al cierre de una charla que también tuvimos en este mismo espacio, pero con otros apreciables colegas, planteé una pregunta: ¿Cuál es la prisa por implementar el Plan de Estudios 2022 para la educación básica en agosto de este año? Esto, porque los rumores corrían en diversos frentes y, al parecer, la Secretaría de Educación Pública (SEP) tenía en mente dicha implementación para este año.
Las semanas y meses pasaron y el 14 de agosto, también de este año, conocimos el Acuerdo 14/08/22, por el que se establece el Plan de estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria y del cual, al leerlo, tuve varias dudas, sin embargo, en este momento, me gustaría resaltar dos de ellas: ¿qué pasó con la educación inicial?, ¿cómo comprender entonces las fases contempladas en dicho documento y en donde aparece la educación inicial como una de ellas? De lo demás, estoy seguro que hablaremos un poco, sobre todo, por el posible “piloteo” y su puesta en marcha en el ciclo escolar 2023-2024 a un año de que culmine el gobierno lopezobradorista.
No cabe duda que estamos ante un proceso, por así decirlo, inédito en nuestro país, pues de enero a agosto pudimos conocer las distintas versiones que, desafortunada y lamentablemente se difundieron por las redes sociales pero no por los canales oficiales de la SEP. ¿Qué necesidad había de “filtrar” estos documentos por esas vías cuando la misma SEP pudo darlos a conocer pues, como se ha dicho hasta el hartazgo, tenía el propósito de exponer una visión educativa diferente que recogiera las propuestas, en lo sucesivo, de las maestras y maestros de México?
Quienes tuvimos la oportunidad de leer y analizar las distintas versiones, fuimos testigos de los cambios que se fueron gestando. No es para menos observar que en el Anexo del Acuerdo 14/08/22, se perciban algunas modificaciones, por ejemplo, las relacionadas con la disminución del exceso de una crítica al neoliberalismo contenidas en la primera versión. Sin embargo, algunos otros quedaron en la misma tesitura, por ejemplo, el que no se detallen o brinden datos sobre el rezago educativo o el abandono escolar en el Sistema Educativo Mexicano (SEM).
Hace unos días, cuando me contactaron para hacerme la invitación para participar en esta mesa, me comentaban sobre el propósito de la misma y el necesario diálogo que tendría que generarse en razón de la emisión del Acuerdo que ya he señalado; recuerdo que, con quien conversaba, me expresaba su interés por reflexionar sobre algo que me llamó la atención y que les comparto: maestro, ya está el nuevo plan de estudios, ¿esto es lo que esperábamos? De momento me pareció, y me sigue pareciendo, bastante interesante este cuestionamiento y, desde luego, no me atrevería a establecer una aseveración que considerara el pensamiento de las maestras y maestros mexicanos porque, en su seno, en tal cuestionamiento, la subjetividad es manifiesta.
Pienso, como docente frente a grupo, con varios años de servicio en los hombros, y que ha tenido la maravillosa oportunidad de transitar por diferentes niveles y modalidades educativas, que la maestra o el maestro siempre ha estado ahí, sujeto a las disposiciones oficiales que desde los escritorios de la SEP emanan, considerando, desde luego, lo que los organismos internacionales han llegado a proponer y determinar como viable o factible en un momento determinado. ¿Qué diferencia puede existir entre lo que hace tiempo se hacía para implementar un plan de estudios y lo que hoy se está haciendo en nuestro país?, ¿es posible mirar un cambio sustantivo cuando desde la SEP emana lo que habrá de hacerse y, muy posiblemente, cómo habrá de hacerse?, ¿qué grado de autonomía puede tener la profesora o profesor frente a grupo cuando en nada ha cambiado la estructura, vertical y autoritaria, de una Secretaría que hoy impulsa una emancipación pero sin que de pauta a la libertad de decisión en las aulas escolares porque “o se aplica este plan de estudios o se aplica” de la forma en que ha sido concebido desde esta Secretaría?, ¿cómo comprender la profunda contradicción que genera esta propuesta con lo que viene realizando la Unidad para el Sistema de la Carrera de las Maestras y Maestros en sus distintos procesos generadores de brechas salariares y formas de discriminatorias de ingreso y promoción en una profesión tan golpeada y desvalorizada en los últimos años, ya no hablemos del anterior sexenio ni del irrisorio aumento salarial en este gobierno en pro de eso que se vocifera a diestra y siniestra denominada revalorización del magisterio?, ¿cómo comprender esta propuesta curricular a partir del diseño de una formación del profesorado mexicano que nada más no acaba de superar el esquema instrumental-remedial-carencial que poco o nada abona al proceso formativo que, como sabemos, implica la posibilidad de propiciar la comprensión de la construcción del sujeto y la conformación de su individualidad, además de la oportunidad para que logre realizar lo mejor de sí mismo donde quiera que se encuentre?
Entonces, no sé si este plan era lo que esperaban los maestros; lo que sí es que la educación en nuestro país requería de un cambio o transformación que considerara las grandes complejidades que el mundo actual, y particularmente, que el territorio mexicano enfrenta cotidianamente y, en el que las maestras y maestros, alumnas y alumnos, vaya en nuestras escuelas, se hacen manifiestas a cada instante.
Pienso, que el gran tema no pasa por los planes de estudio anteriores ni en el vigente. Repito, las maestras y los maestros han estado ahí, en todo momento: resolviendo, planeando, evaluando, preparando material didáctico, por ejemplo, para 30 o 40 alumnos en grupos con una infraestructura paupérrima, pero, además, conversando con colegas, padres de familia y directivos, impulsando proyectos alternativos en diferentes latitudes. En fin, una actividad que podría pensarse menor pero que, en el seno de las escuelas cobra singular importancia, sobre todo si consideramos que todo ello, contribuye al proceso de enseñanza y de aprendizaje que ocurre en el aula. ¿Cómo responder a los grandes problemas que viven los alumnos en sus comunidades?, ¿cómo resolver los miedos, temores o incertidumbres de las niñas o niños, o bien, impulsar sus sueños, anhelos, aspiraciones o deseos? Estas cuestiones también son parte del ambiente escolar que no necesariamente se resuelven con un currículo.
Hace algunas semanas atrás, dos alumnas que asisten a la escuela en la que me encuentro trabajando actualmente, estuvieron a punto de ser “levantadas” por algunos sujetos en un auto negro. Afortunadamente no lo lograron por la intervención del intendente. El “shock” y conmoción en toda la población escolar fue inminente. ¿Cómo resuelve un plan de estudios este hecho tan lamentable? Es cierto, en clases, en las sesiones, en los protocolos, en alguno de los contenidos se aborda el tema; sin embargo, pienso, éste se ve distante y/o alejado de las vidas de las personas que habitan determinado territorio y, aunque de unos años para acá en esta escuela se ha venido trabajando con el establecimiento de un programa de tutorías y en una unidad de prevención y erradicación de la violencia contra la mujer y equidad de género, nunca es suficiente.
Entonces, ¿con este plan de estudios se espera un cambio súbito, de la noche a la mañana como, posiblemente, desde las oficinas de la SEP o de la Dirección de Materiales Educativos se piensa?; mi respuesta es contundente: no, porque como sabemos, todo cambio, toda transformación implica un proceso, y este proceso es progresivo, paulatino, requiere su tiempo y tratamiento. En fin.
Desafortunadamente vivimos tiempos difíciles en materia educativa. La pandemia, generadora de múltiples estragos propició que buena parte de las alumnas y alumnos no adquieran y desarrollaran los aprendizajes que pudieron haber logrado, otros simplemente abandonaron la escuela porque el sistema nunca hizo algo para retenerlos o contenerlos. Y en medio de todo esto, a mitad del camino, se baja del barco una profesora que busca llegar a la gubernatura en el Estado de México, y llega otra pues, desde Palacio Nacional, el simbolismo es lo que cuenta mientras que, en la SEP, se dibuja y desdibuja un archipiélago de visiones, contradicciones y lucha de poderes como no se había visto. Pero cuidado, no te atrevas a cuestionar o criticar (con fundamento) algunas decisiones o el mismo documento que hoy dio pauta a esta conversación porque, ipso facto, serás calificado de amargado, conservador o neoliberal, y entonces, ¿por qué contemplar al pensamiento crítico como uno de los ejes articuladores en este plan, si nada más desde distintas oficinas de la SEP, no se acepta la crítica ni los argumentos?
Es cierto, ya lo he dicho en otros foros y espacios, hay que reconocer que el Plan de Estudios 2022 para la educación básica, tiene varios puntos importantes con los cuales he coincidido con varios colegas, por ejemplo: a) una postura epistemológica no empleada en anteriores planes; b) la integración de disciplinas e interdisciplinariedad como aspectos que pueden posibilitar el aprendizaje, colocando a la comunidad al centro; c) la integración de la educación inicial como parte de las 6 fases; d) el reconocimiento de lo diverso como punto de partida, y lo comunitario, como horizonte al que se pretende llegar a través de los ejes articuladores y campos formativos; f) el reconocimiento, en los ejes articuladores, del pensamiento crítico e interculturalidad crítica, g) el reconocimiento (social) hacia el docente y la labor que realiza en el aula (didáctica), entre otros.
Pero también tiene varias áreas de oportunidad, por ejemplo: a) un diagnóstico incompleto dado que no se integraron datos sobre el rezago o abandono escolar antes y durante la pandemia; b) el reconocimiento de la comunidad, pero que excluye a otros ámbitos educativos como el de las escuelas particulares o privadas, o los mismos contextos urbanos; c) el establecimiento de programas de español e inglés, pero no otras lenguas, lo cual hace suponer que todo se le encomendará al codiseño, sea lo que eso signifique para la SEP; d) la vinculación con otros niveles educativos que no es del todo definida o, si lo está, es ambigua y contradictoria; por tanto, mientras no sea explícita dicha vinculación quedará bajo la interpretación de las autoridades educativas de los estados y de los propios colectivos docentes; d) el sobre responsabilizar a la pedagogía, la función escolar y al docente en la implementación de este plan hecho que, obliga a preguntarse, si de una vez por todas se hará efectiva la tan anhelada descarga administrativa que abruma el quehacer docente; la evaluación porque, en lo que se ha visto y conocido, sigue siendo la parte más endeble de este documento.
Estamos a unos días de que comience el “piloteo o pilotaje” en 30 escuelas de los distintos estados y, si no me equivoco, de la SEP nadie ha dado a conocer algo tan básico como las razones por las que se determinó que fuera ese número y no otro, y bueno, si no han podido responder esto, supongo no responderán cuál será la metodología que se empleará para recuperar la información, procesarla y presentarla, tal vez en un informe para conocimiento público.
Termino esta intervención comentando que, de enero a la fecha, he estado asistiendo a jardines de niños, primarias y secundarias en diversos estados del país, para hablar un poco sobre este plan de estudios y sobre algunas metodologías activas para el aprendizaje, por ejemplo, el aprendizaje basado proyectos, centros de interés o el enfoque globalizador; en estas sesiones he podido identificar dudas e incertidumbres, pues como bien se dice, el cambio produce estas y otras cuestiones en los seres humanos, sin embargo, lo más valioso que he podido rescatar en este proceso, y por lo cual me siento eternamente agradecido porque he aprendido mucho de elloy de ellos, ha sido el reconocimiento que han podido realizar las maestras y maestros de aquello que han hecho, hacen y harán en lo sucesivo porque, independientemente del plan de estudio, han podido, como siempre lo han hecho, encontrar su sentido en la labor que realizan diariamente en las aulas y en las escuelas.
¿No tendría que ser este uno de los propósitos que tendría que perseguir la SEP?, es decir, ¿no tendría que aprender esta Secretaría de sus maestras y sus maestros?, ¿hasta cuándo dejarán de ser ignoradas e ignorados?
Por: Lucía Rivera Ferreiro, Roberto González Villarreal, Marcelino Guerra Mendoza.
¿Qué es y de dónde viene la llamada Nueva Escuela Mexicana (NEM)? ¿Cuándo y cómo aparece?, ¿cuáles son sus elementos sustantivos? ¿Cómo se relaciona con el Acuerdo Educativo Nacional y con el nuevo Plan de Estudios para la Educación básica publicado en agosto pasado? ¿Es realmente nueva? ¿Rompe con la reforma educativa anterior o disfraza de ruptura lo que en realidad es continuidad? Estas son las preguntas que pretendemos responder aquí.
Desde nuestra perspectiva analítica, el recientemente aprobado Plan de Estudios 2022 para la educación preescolar, primaria y secundaria, forma parte de un proceso, más aún, de un nuevo ciclo de reformas educativas de corte neoliberal. Para mostrarlo, identificamos diversos hechos aparentemente aislados, incluso olvidados, sobre todo entre quienes consideran a la NEM como una figura mítica, mera retórica o cascarón vacío.
Procederemos efectuando una sucinta cronología de las acciones, los discursos, las estrategias, las propuestas y acciones gubernamentales ocurridos entre el mes de agosto de 2018 y agosto de 2022, ubicándolos como parte de un proceso aún inacabado. Sobre esta base, examinamos las posibles conexiones, complementariedades, incongruencias y contradicciones.
Breve cronología.
1. En agosto de 2018, el equipo de transición del gobierno de AMLO, convocó a maestras, maestros, estudiantes, padres de familia, autoridades educativas, investigadores, organizaciones de la sociedad civil, especialistas y a todos los interesados en materia educativa, a participar en lo que se conoció como Consulta Nacional por un Acuerdo Nacional sobre la Educación, cuyo propósito era construir un Acuerdo Nacional para una Educación con Equidad y Calidad para el Bienestar de Todos los Mexicanos. Los mecanismos fueron: consulta digital con registro abierto de ponencias y contribuciones a través de una plataforma en internet, 32 foros de consulta estatal con recepción física de ponencias; diálogo social, a través de visitas realizadas por brigadistas voluntarios a hogares en todo el país; diálogo educativo con directores y maestros. Estas actividades se realizaron entre el 25 de agosto y el 29 de octubre de 2018.
2. A principios de diciembre de 2018, luego de un largo acto protocolario, saludos y agradecimientos a brigadistas y participantes en general, sin entrar en detalles metodológicos, de contenido, o tipo de preguntas, se presentaron de manera general los resultados, utilizando un video; luego intervino el secretario ya en funciones, Esteban Moctezuma Barragán, reiterando los hallazgos. Primero: el magisterio nacional está compuesto por maestros y maestras comprometidas, “son de primer nivel mundial”, por eso es necesario revalorar la función magisterial. Segundo: se demanda de una educación que no se limite a formar empleados eficientes sino, además, a personas comprometidas con su comunidad, conscientes del medio ambiente, mexicanos solidarios con su país, ciudadanos responsables y con valores. Tercero: reconocer la diversidad regional y cultural de nuestro país en los planes, programas, evaluaciones y acciones en el sector educativo, así como rescatar la educación indígena, las lenguas indígenas, la educación especial y otras propuestas alternativas de educación. Cuarto: elaborar un modelo para la educación multigrado, considerando que el 48 por ciento de las escuelas más pobres de nuestro país corresponde a esa modalidad. Quinto: existe la necesidad del acompañamiento y el compromiso de los padres familia en la educación de sus hijos, esto dicho por los docentes. Por ello, la escuela se abrirá a la sociedad y, en particular, a los padres de familia, de modo que la escuela sea un verdadero centro comunitario de aprendizaje. Sexto: los maestros no se oponen a la evaluación, ellos “son evaluadores”, por eso las nuevas evaluaciones docentes serán diagnósticas, nunca ligadas al tema laboral sino a la capacitación y a la formación continua. Séptimo: se demanda fortalecer el normalismo por ser la base de la formación magisterial, además cuenta con un amplio conocimiento y probada vocación. También se demanda fortalecer a la UPN, para lo cual se revisarán los métodos de enseñanza para garantizar la excelencia educativa. Octavo: maestros piden reducir carga administrativa, pues consumen hasta el 50% del tiempo (sin precisar si es tiempo de vida, del día, de la jornada de trabajo, del mes, del año…) para responder solicitudes de información de terceros. Noveno: una exigencia es contar con una educación integral, recuperar nuestras raíces, historia e identidad cultural y promover, desde la infancia, las artes, el deporte escolar y el civismo, como parte integrante del currículo. Décimo: “México reclama equidad en la educación, que no hay que confundir con igualdad. En la igualdad se dan recursos a todos por igual, sin importar su circunstancia, en la equidad se dan más recursos a quien más lo necesita. Por ello, se otorgará prioridad a los estados y las escuelas y comunidades marginadas”. Obviamente, la referencia a México es un desplazamiento de los resultados de una consulta a un imperativo oficial. Onceavo: hizo una clara referencia a la NEM, en ese entonces con minúsculas: “el magisterio propone la construcción de una nueva escuela mexicana. Aumentar las escuelas de Tiempo Completo; instrumentar un mecanismo en que se entregue de manera directa los recursos de la Secretaría de Educación Pública a las escuelas; contar con servicios de cocina, comedor y alimentación en las zonas más pobres, y ofrecer una infraestructura digna con energía eléctrica, agua potable, baños limpios, y conexión a internet. Como parte de la construcción de la nueva escuela mexicana, se señala la importancia de capacitar a directores, supervisores y ATPS.
Con base en estos hallazgos, “estamos diseñando el Acuerdo Educativo Nacional que guiará el trabajo del sector educativo durante todo el gobierno”. En ese acto anunció el envío al Congreso de la Unión, de la iniciativa de reforma constitucional al artículo 3° por parte de AMLO, “con la finalidad de abrogar la Reforma 2013 y sentar las bases de una nueva escuela mexicana” (Presentación de resultados de la Consulta Nacional por una Educación de Calidad con Equidad)
3. El 15 de mayo de 2019 se aprueba la reforma constitucional al artículo 3°. En nuestro texto La Continuidad Neoliberal. La producción de la reforma constitucional en educación se expone con detalle cómo transcurrió el proceso legislativo, quiénes intervinieron, qué se aprobó, qué permaneció y por qué afirmamos que no hubo tal abrogación, cuestión que se confirma en esta descripción del surgimiento de la llamada NEM y su concreción en el nuevo Plan de Estudios para la Educación Básica.
4. También en el mes de mayo, circuló en el medio educativo un documento breve titulado Modelo Educativo: Nueva Escuela Mexicana en el que se exponen los principales problemas del plan y programas 2017; siete viñetas fueron suficientes para mencionarlos: sobrecarga de contenidos que impide formar capacidades de pensamiento y una formación integral; vacíos sustanciales sobre los grandes problemas educativos nacionales y globales; es único, homogéneo y ofrece un escaso margen para atender la diversidad; constriñe el concepto de autonomía a un solo espacio curricular sujeto a múltiples controles administrativos; utiliza un lenguaje plagado de tecnicismos que dificulta su comprensión; no toma en cuenta la organización escolar, provocando dificultades en la regulación laboral; se instrumentó con prisa y sin capacitación adecuada.
En este mismo documento se enlistan los compromisos de Guelatao hechos por AMLO durante su campaña, se resumen las directrices del artículo 3°, aludiendo a la NEM de esta manera: será democrática, nacional, humanista, equitativa, integral, inclusiva, intercultural y de excelencia. Además, promoverá en su plan y programas de estudiola perspectiva de género, el conocimiento de las matemáticas, la lectura y la escritura, la literacidad, la historia, la geografía, el civismo, la filosofía, la tecnología, la innovación, las lenguas indígenas de nuestro país, las lenguas extranjeras, la educación física, el deporte, las artes, la promoción de estilos de vida saludables, la educación sexual y reproductiva y el cuidado del medio ambiente. Se exponen los objetivos de la renovación curricular y se adelantan propuestas de distribución de la jornada escolar así como la ruta a seguir en el proceso de construcción del nuevo plan de estudios, los principios que orientarán la elaboración, evaluación y selección de materiales educativos así como el proceso editorial que seguirá la renovación de los libros de texto.
5. En agosto de 2019, la SEP puso en marcha varias acciones que, de facto, introdujeron en las escuelas acciones relacionadas con la puesta en marcha de la NEM, si bien de modo incipiente. Una de ellas fue la realización de un taller de capacitación al inicio del ciclo escolar 2019-2020. En la guía de trabajo entregada a los docentes, se incluye como anexo un texto titulado Hacia una Nueva Escuela Mexicana. Se trata quizá de la primera exposición formal de la NEM dirigida al magisterio para su discusión en las escuelas; en la presentación dice lo siguiente:
“Avanzar hacia una educación distinta, más integral y humanista, será un proceso que llevará tiempo, porque demanda del compromiso y el trabajo de todas las maestras y maestros de México. A las autoridades educativas, comenzando por la autoridad federal, le corresponde establecer una propuesta pedagógica viable y congruente con los nuevos postulados constitucionales para todos los niveles educativos, elaborar y poner en marcha un renovado programa de formación inicial y continua y especialmente, crear condiciones materiales, laborales e institucionales para que el trabajo educativo sea más efectivo, es decir, que se exprese en aprendizajes profundos y duraderos de todas las niñas, los niños y adolescentes…Con esta intención, se derogó la reforma 2013 (sic). El malestar, la desmotivación, la desmoralización y aun la zozobra, se establecieron en nuestras escuelas. En ese ambiente era difícil sostener un compromiso profesional para educar diariamente con alegría y entusiasmo, para apoyar a las niñas y los niños que más lo necesitan y, mucho menos, para realizar innovaciones creativas en el trabajo pedagógico cotidiano (p. 45). Por eso…. se abandona una estrategia basada en el control y la presión desde arriba y comenzamos a construir una estrategia basada en el mejoramiento continuo desde abajo, con la participación de los protagonistas del hecho educativo sistemático, las maestras y maestros….
Enseguida se enlistan las acciones llevadas a cabo para avanzar en esa construcción. Respecto al Plan y programas de estudio para el ciclo 2019-2020 se anuncia la suspensión de la aplicación del plan de estudios 2017, “para dar oportunidad de revisar a fondo, con la participación de maestros y maestras, una propuesta curricular” que ha sido materia de controversia, pero hay una excepción que “atiende al principio de que los niños, niñas, y adolescentes están al centro de cualquier decisión educativa”. Enseguida se especifica lo siguiente: “La aplicación del plan y los programas de estudio será de la siguiente manera, para el ciclo 2019-2020:
a) En primero, segundo y tercero de preescolar; primero y segundo de primaria; y primero y segundo de secundaria se aplicará el plan de estudios 2017.
b) En tercero, cuarto, quinto y sexto de primaria; y en tercero de secundaria, se aplicará el plan de estudios 2011, y los componentes de “Autonomía Curricular” y “Desarrollo Personal y Social” del plan de estudios 2017.”
¿Qué sucedió aquí?, ¿por qué se dice que se abrogó la reforma 2013 y enseguida se anuncia que el plan 2017 continuará aplicándose en preescolar, primaria y secundaria? Será materia de otro análisis responder estas interrogantes.
6. También en agosto de 2019, en la Guía de Consejo Técnico Escolar fase intensiva, se solicita a los colectivos docentes proponer acciones para echar a andar lo que la SEP define como primeros pasos hacia la NEM, y que son: ubicar a las niñas, niños y adolescentes al centro del quehacer de la escuela; no dejar a nadie atrás ni afuera del máximo logro de aprendizajes, con equidad, inclusión y excelencia en la escuela; vivir la honestidad, generosidad, empatía, colaboración, libertad y confianza en los planteles escolares, fortaleciendo la educación cívica en todos los grados; fortalecer la convivencia familiar, a fin de que las madres y padres participen activa y positivamente en la formación integral de los estudiantes; promover el arte y la actividad física como herramientas potentes para el desarrollo emocional, físico e intelectual de los estudiantes; impulsar la educación plurilingüe e intercultural. De igual manera, la Ruta de Mejora de la reforma 2017, es sustituida por el Programa Escolar de Mejora Continua (PEMC), un instrumento de planeación escolar aparentemente más flexible, también a diseñar en forma colegiada. Nótese que, de modo similar a lo ocurrido en la reforma 2013, todas estas acciones se pusieron marcha cuando aún no se aprobaba la LGE 2019.
7. El 30 de septiembre de 2019 se aprueba la Ley General de Educación. El Título Segundo De la nueva escuela mexicana, Capítulo I: De la función de la nueva escuela mexicana, dice: a través de la nueva escuela mexicana, se buscará la equidad, la excelencia y la mejora continua en la educación, para lo cual colocará al centro de la acción pública el máximo logro de aprendizaje de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Tendrá como objetivos el desarrollo humano integral del educando, reorientar el Sistema Educativo Nacional, incidir en la cultura educativa mediante la corresponsabilidad e impulsar transformaciones sociales dentro de la escuela y en la comunidad.
El Artículo 12 dice que en la prestación de los servicios educativos se impulsará el desarrollo humano integral para:
I. Contribuir a la formación del pensamiento crítico, a la transformación y al crecimiento solidario de la sociedad, enfatizando el trabajo en equipo y el aprendizaje colaborativo.
II. Propiciar un diálogo continuo entre las humanidades, las artes, la ciencia, la tecnología y la innovación como factores del bienestar y la transformación social;
III. Fortalecer el tejido social para evitar la corrupción, a través del fomento de la honestidad y la integridad, además de proteger la naturaleza, impulsar el desarrollo en lo social, ambiental, económico, así como favorecer la generación de capacidades productivas y fomentar una justa distribución del ingreso;
IV. Combatir las causas de discriminación y violencia en las diferentes regiones del país, especialmente la que se ejerce contra la niñez y las mujeres.
V. Alentar la construcción de relaciones sociales, económicas y culturales con base en el respeto de los derechos humanos.
El Artículo 13 agrega otros elementos que hoy vemos presentes en el nuevo plan. Se fomentará en las personas una educación basada en:
I. La identidad, el sentido de pertenencia y el respeto desde la interculturalidad, para considerarse como parte de una nación pluricultural y plurilingüe con una historia que cimienta perspectivas del futuro, que promueva la convivencia armónica entre personas y comunidades para el respeto y reconocimiento de sus diferencias y derechos, en un marco de inclusión social;
II. La responsabilidad ciudadana, sustentada en valores como la honestidad, la justicia, la solidaridad, la reciprocidad, la lealtad, la libertad, entre otros;
III. La participación activa en la transformación de la sociedad, al emplear el pensamiento crítico a partir del análisis, la reflexión, el diálogo, la conciencia histórica, el humanismo y la argumentación para el mejoramiento de los ámbitos social, cultural y político, y
IV. El respeto y cuidado al medio ambiente, con la constante orientación hacia la sostenibilidad, con el fin de comprender y asimilar la interrelación con la naturaleza y de los temas sociales, ambientales y económicos, así como su responsabilidad para la ejecución de acciones que garanticen su preservación y promuevan estilos de vida sostenibles.
El Artículo 14 dice: Para el cumplimiento de los fines y criterios de la educación conforme a lo dispuesto en este Capítulo, la Secretaría promoverá un Acuerdo Educativo Nacional. Este detalle llama la atención, considerando que por la vía de los hechos ya había comenzado. De esta manera, las consultas presentes, pasadas y futuras, adquieren un respaldo legal.
7. El 2 de diciembre de 2019, la SEP publica el boletín 238 en el que Esteban Moctezuma Barragán reitera nuevamente los principales hallazgos de la consulta efectuada entre agosto y diciembre del año anterior, y va aún más lejos en su justificación: “El Acuerdo Educativo Nacional es el alma de la NEM, se construye todos los días y es flexible, porque cuando alguien hace una reforma, como la que se hizo en el pasado y se impone, es casi imposible cambiarla porque nadie quiere decir que se equivocó….las modificaciones constitucionales en materia educativa son un acuerdoy no una reforma, porque se realizaron con base en la opinión de todos, mediante una consulta nacional, con la realización de 32 foros estatales, la recepción de más de 64 mil ponencias de maestras y maestros y el diálogo educativo sostenido con más de un millón de personas”. A confesión de parte, relevo de pruebas; lo cierto es que legitimidad no le ha faltado a este proceso, todo lo contrario.
8. Entre marzo del 2020 y agosto de 2021, las escuelas permanecieron cerradas, a fin de evitar el contagio del virus SarsCOV-2. La ruta para la construcción del nuevo plan tuvo que ser ajustada, sin embargo, la orientación y el contenido de la NEM estaba perfilado. La SEP, pese a todas las complicaciones y problemas sociales, económicos, de salud y por supuesto, educativos, evidenciados por la pandemia, se mantuvo fiel a la ruta trazada desde la consulta nacional a principios del sexenio.
9. A fines de enero de 2022, se difunde un documento de trabajo titulado Nuevo Marco Curricular, y se anuncia la realización de asambleas a lo largo y ancho del país, con docentes, directivos, especialistas y otros grupos, para discutirlo; en esa versión, la NEM estaba prácticamente ausente. Tres meses más tarde circuló otra de 217 páginas, en donde la NEM es el primer punto. De ahí en adelante esta presencia se mantuvo y se fue reafirmando, hasta llegar a la versión publicada en el DOF el Acuerdo número 14/08/22 por el que se establece el Plan
En síntesis:
La NEM aparece claramente perfilada desde el inicio del sexenio, en concordancia con el contenido del nuevo texto constitucional y la LGE. Lo que hoy conocemos como Nuevo Plan de Estudios 2022, contiene los aspectos sustantivos de lo que Esteban Moctezuma concibió como Nueva Escuela Mexicana, sin alardes, estridencias o rupturas, más bien como continuidades necesarias.
A reserva de un análisis detallado del perfil de egreso, fases, campos de conocimiento y ejes, es posible advertir que, comparando la primera versión que conocimos en enero del 2022 con la de agosto, la primera parecía enfilarse hacia una transformación radical, así nos lo pareció (Marco Curricular y Plan de Estudio 2022 de la Educación Básica Mexicana 2 ¿Qué problemas plantea resolver). Pero al parecer, pronto volvió al redil, ya pueden estar tranquilos los académicos puristas, los defensores a ultranza del conocimiento disciplinar, los acusadores del sesgo ideológico.
La SEP fijó su postura respecto al tipo de plan de estudios a construir, claramente alineado con los criterios establecidos en el Artículo 3° Constitucional, que expresa que la educación será democrática, nacional, humanista, equitativa, integral, inclusiva, intercultural y de excelencia. Desde ´principios del 2019 tenía contemplado realizar el proceso de cambio curricular para comenzar su aplicación en agosto de 2022, cuestión que se pospuso debido a la pandemia. Sin embargo, ya se habían iniciado acciones como grupos de enfoque con maestras y supervisores, también seis foros regionales a los que asistieron docentes de todas las entidades federativas para exponer su experiencia en la aplicación del plan y programas de estudio 2017.
Indiscutiblemente, su construcción es resultado de un amplio proceso de legitimación que hasta ahora ha funcionado como blindaje político a prueba de críticas y rechazos. Los cientos de ponencias y reuniones de las que se derivó el Acuerdo Nacional Educativo cumplió con creces esta función legitimadora, refrendada más tarde con las 32 asambleas realizadas entre febrero y abril de este año. Marx Arriaga no hizo sino transitar la ruta legitimadora inaugurada por Moctezuma Barragán, quizá con más estridencia, pero la misma, al fin y al cabo.
Esta amplia legitimidad se mantiene, pero eso no quita, como hemos visto hasta aquí, que la propuesta del proyecto educativo de la 4T se haya integrado sobre la base de engaños, medias verdades y faltantes. Esteban Moctezuma aseguró que se abrogaba la reforma 2013, pero las evaluaciones de desempeño continúan; utilizando el eufemismo valoración, la USSICAM funciona bajo la misma lógica que la extinta Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD), utilizando pruebas con reactivos cerrados de cuyos resultados dependen las calificaciones. Las listas de prelación aún existen, su manejo es igual o quizá más opaco que en la reforma anterior. Por otra parte, se anuncia la suspensión del plan 2017, el de la reforma de EPN, pero al mismo tiempo se informa que se continuará aplicando junto con el plan 2011, ¡el aprobado en el sexenio de Calderón! De esta manera, a diferencia de otros procesos, el magisterio ha tenido que planear y someterse a evaluaciones considerando dos planes de estudio aparentemente distintos, pronto tendrá que hacerlo con tres, aunque eso habría que verlo con detenimiento, pues al fin y al cabo forman parte de las reformas neoliberales.
Ciertamente, en este proceso se han eliminado o modificado cuestiones operativas aprobadas por la administración anterior, como las normas de evaluación del aprendizaje mediante el Acuerdo secretarial 11/03/19) que plantea un formato simplificado para registrar calificaciones en escala numérica para primaria y secundaria, mientras que en preescolar se expresa mediante observaciones y sugerencias.
En cuanto a las medias verdades, los clubes, un punto polémico del modelo 2017, se dijo que era decisión del Consejo Técnico de cada escuela continuar o no con ellos. Se restableció la asignatura de tecnología en la educación secundaria (talleres), aunque las escuelas decidirían si utilizaban todo el tiempo disponible para los Talleres de tecnología, o lo combinaban con la impartición de los clubes. Si actualmente han desaparecido, cosa que no podemos afirmar, ha sido por decisión de los colectivos. Otro tema en el que se plantean medias verdades es el de la descarga administrativa. En el documento sobre la NEM utilizado en el taller de agosto de 2019, se dice que durante los últimos tres ciclos escolares la carga administrativa de maestras, maestros y personal directivo creció abruptamente debido a la evaluación del desempeño, los clubes y las exigencias de evaluación del aprendizaje, que implicaba la recolección de evidencias, tareas de cursos, registro en plataformas, etcétera. La cuestión es que todo esto continúa, no ha desaparecido, incluso podríamos decir que se ha agudizado, especialmente a partir de la pandemia; múltiples testimonios de maestras recogidos en investigaciones y reportajes, así lo atestiguan.
«¿Dónde están las maestras y los maestros en el orden de las necesidades de aprendizaje, en términos de su desarrollo profesional y en el ejercicio de sus derechos en materia de formación continua?»
El plan de estudio de la Educación Básica 2022 (SEP), sin programas específicos aún, que fue presentado el pasado 16 de agosto, tiene la siguiente estructura de contenidos (los llamados cuatro elementos):
I. Integración curricular: Expresada en los campos formativos-ejes articuladores, los cuales establecen los contenidos fundamentales de estudio; los propósitos de formación general (expresados en el “perfil de egreso”); y los contenidos educativos específicos que se desarrollarán en los programas de estudio.
Los diseñadores de la SEP señalan además lo siguiente: “La integración curricular articula el trabajo interdisciplinario, la problematización de la realidad y la elaboración de proyectos. Con ello se atiende la demanda histórica de promover una formación integral, así como situar los procesos formativos en los contextos en los que aprenden las y los estudiantes, y enseñan las profesoras y profesores…”.
“Una de las críticas que históricamente se ha hecho al proceso de formación de la educación preescolar, primaria y secundaria es el ´encapsulamiento del aprendizaje´ que delimita el conocimiento en un contenido descriptivo, clasificatorio y, por tanto, que no puede llevarse a la vida concreta de las niñas, niños y adolescentes.”
II. Autonomía profesional del magisterio: “Para contextualizar los contenidos de los programas de estudio de acuerdo con la realidad social, territorial, cultural y educativa de las y los estudiantes.”
III. La comunidad como el núcleo integrador de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como la relación de la escuela con la sociedad, (noción de centro de aprendizaje comunitario en el que construyen y convergen saberes, se intercambian valores, normas y culturas y formas de convivencia en la comunidad y en la Nación).
IV. El derecho humano a la educación de las y los estudiantes en tanto sujetos de la educación, al mismo tiempo que son la prioridad del Sistema Educativo Nacional.
Comparto seis comentarios breves y genéricos sobre estos elementos, a reserva de retomar algunas líneas finas de análisis en el futuro cercano:
1. Una de las cuestiones que se discuten con rigor académico en las experiencias de evaluaciones de programas educativos y su consecuente proyecto de transformación curricular, en diferentes partes del mundo (pongo como referentes los casos de España y Chile), es la preocupación no tanto por la integración curricular, sino por la desarticulación curricular y la cantidad excesiva de contenidos de enseñanza y aprendizaje que se seleccionan, aparte de la discusión sobre la pertinencia y oportunidad de los mismos.
¿Cuál es la diferencia, en cuanto a la cantidad de unidades didácticas y de contenido que están previstas en el nuevo plan, en contraste con el plan anterior de 2017? ¿Podría hacerse este desglose de manera específica para preescolar, primaria y secundaria? ¿O eso sólo se podrá contestar después de llevar a cabo el “codiseño curricular”?
Entiendo que el problema del “encapsulamiento de los aprendizajes” es diferente a la necesidad de concretar los procesos didácticos, de enseñanza y aprendizaje, en unidades temáticas específicas. Ésta es, sin duda, una cuestión que no puede evitar ni soslayar la/el docente.
Así mismo, se requiere discutir a fondo el concepto que tienen las/los diseñadores del plan acerca del aprendizaje:
“El aprendizaje no es un hecho que reside en la mente de las y los estudiantes, ni un proceso individual, sino que es una acción que se ejerce en relación con otras personas, en contextos específicos y mediante el uso de diversos objetos y símbolos culturales.”
¿La lógica del plan no admite la dialéctica y vinculación entre los procesos intra e intersubjetivos durante los procesos de aprendizaje?
El análisis de la cantidad de los contenidos seleccionados deberá estar a la par de una reflexión acerca de la calidad, pertinencia y relevancia de los mismos. Y todo ello en función de la discusión sobre el concepto de aprendizajes escolares que se tenga. ¿Cómo se ha sorteado ese proceso analítico? ¿Se ha hecho ese ejercicio; hay resultados o esto se va a discutir durante el estudio piloto previsto?
2. Una segunda reflexión está centrada en la discusión acerca de cómo llevar a cabo los procesos de enseñanza de manera concreta (los métodos). Es cierto que existen algunas recomendaciones genéricas en torno a esta cuestión, pero hace falta entrar en detalles. Al respecto, sería interesante que se establecieran algunos criterios de orden pedagógico didácticos, en consenso con el magisterio que trabaja en aula, a efecto de que las/los docentes tengan algunas rutas de acceso y reflexión para actuar.
Asociado con lo anterior y más allá de la retórica, sugiero que profesoras y profesores construyan o reconstruyan algunos principios pedagógicos y didácticos, reconocidos por la investigación educativa actual, que fueran orientadores de la práctica educativa y pedagógica en cada subnivel escolar, es decir, una lista con definiciones y sugerencias para preescolar, otra para primaria y una más para secundaria o por fases sugeridas en el plan.
3. Por otra parte, según el boletín No. 192 de la SEP, las autoridades educativas han informado, respecto al plan de estudio, que éste iniciará “su implementación con una prueba piloto en al menos 30 escuelas por entidad federativa, durante el ciclo escolar 2022-2023″.
Algunas preguntas de orden metodológico que conviene hacer son: ¿Cuál es el contenido de la ficha metodológica y teórica del estudio piloto que se aplicará en educación básica durante el presente ciclo escolar? A estas alturas todavía hay muchas dudas ¿Cuáles serán, por ejemplo, los criterios, técnicas e instrumentos de evaluación educativa y curricular? ¿Cómo fueron diseñados el estudio y la muestra? ¿Por qué se habla de cantidades iguales de escuelas (30) por entidad o estado, por ejemplo, si no son cantidades iguales totales de escuelas en cada demarcación?
4. Tal como lo señalé en un comentario anterior: ¿Dónde están las maestras y los maestros en el orden de las necesidades de aprendizaje, en términos de su desarrollo profesional y en el ejercicio de sus derechos en materia de formación continua? ¿Cómo se llevará a cabo el complejo proceso de actualización de las figuras educativas al ponerse en operación el relevo curricular? Sabemos que ya se han trazado líneas generales acerca de esto (momento de apropiación, le llama el plan), pero aún hay dudas por despejar en el plano operativo.
5. Una pregunta de análisis y al mismo tiempo dirigida a las/los diseñadores y autoridades educativas del más alto nivel de la SEP: ¿Cuáles serán los alcances o las fronteras de la autonomía profesional del magisterio sugerida en el plan? ¿Cuáles serán los criterios que se establecerán al respecto? ¿Y quiénes serán los evaluadores y observadores de los procesos para que esa autonomía se lleve a cabo en un ámbito de libertades y de democratización del trabajo colegiado entre docentes y directivos escolares y asesores técnicos?
6. El punto sobre la reivindicación de la educación como un derecho humano fundamental está consagrado en la constitución política mexicana. Por ello, no veo razón para que su reiteración retórica forme parte de la estructura principal del marco curricular.
Acaso éstas son algunas de las líneas generales de análisis que sugiero o pongo a consideración como una eventual agenda para incorporar en los Consejos Técnicos Escolares del actual ciclo escolar. Espero que haya apertura en ello, si es que no nos gana antes la inercia burocrática y las sobre cargas administrativas.
Los profesores afirman que la burocracia asfixia su trabajo en la escuela. Cada día deben dedicar muchas horas al papeleo, a menudo fuera del horario escolar. Una tarea tediosa que se les impone y que resta tiempo a la preparación de las clases y, finalmente, a la enseñanza.
El exceso de actividades paralelas a las necesarias para garantizar el proceso de enseñanza-aprendizaje ha cobrado protagonismo en las últimas décadas en el ámbito educativo. Esto, implica una reducción de la calidad de las actividades educativas en pro del papeleo. En lugar de dedicar tiempo a la interacción, la escucha, observación, a la contemplación, la discusión y la invención, se dedica al papeleo, las estadísticas, cifras, a los informes, etc.
EL RIESGO EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA
La deriva burocrática en la que ha caído la educación, como si de una trampa se tratara, se ha convertido en un problema persistente, dado el empeño de las autoridades educativas en convertir a los profesores en oficinistas que recolectan datos para obtener estadísticas qué presentar a la administración. Así mismo es necesario señalar que pocas veces se le da a esta información un uso realmente formativo que favorezca la mejora de todos los involucrados en el proceso educativo.
El tremendo peso de las responsabilidades de gestión de la enseñanza dentro del conjunto de actividades que se realizan en los centros educativos, su relativa eficiencia y su errática estabilidad en el tiempo, dan lugar a una sobre-burocratización de la enseñanza. Como resultado, los docentes se ven marginados de lo que consideran la misión y el sentido último de la educación, el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Además, es evidente el importante impacto emocional de esta burocracia sobre los profesores, sometiéndolos a un escenario de estrés diario que influye en su práctica docente y repercute en el aula y en el entorno escolar.
Los profesores se han visto obligados a adaptar su trabajo a los cambios de concepción y a las nuevas exigencias impuestas por diversas normativas y cambios sociales, lo que ha supuesto que una parte importante de sus esfuerzos se haya dedicado a la gestión burocrática de los documentos exigidos por la administración educativa. Esto ha provocado una oposición generalizada entre los profesores, ya que el paradigma de la gestión también ha demostrado ser ineficaz.
La administración educativa debe avanzar en la mejora y simplificación de la gestión administrativa, incluyendo nuevos perfiles profesionales y otras ayudas al profesorado, y restaurar las circunstancias laborales de los docentes impulsando su reconocimiento social y profesional.
5 CONSEJOS PARA REDUCIR LA BUROCRACIA EN LA ESCUELA
Urge un cambio de paradigma que garantice que los profesores se dediquen a la enseñanza como su deber principal y que las responsabilidades administrativas se optimicen y reduzcan. En este sentido, se proponen 5 consejos, seguramente necesarios, para reducir el tiempo burocrático al que que se ven sometidos.
1. Realizar un estudio
Parece obvio, pero no se ha asumido; emprender una investigación completa del escenario en el que se encuentran las escuelas y buscar la manera de eliminar de forma permanente la agresiva burocracia que se ha arraigado en los centros y que ahora se considera endémica.
Las instituciones pertinentes, pueden poner fin a esta plaga de burocracia ineficaz investigando las razones por las que el sistema se ha convertido en esto y ha crecido hasta alcanzar proporciones insostenibles.
2.Automatización del proceso
Hoy en día, siempre se están desarrollando nuevas soluciones, y las instituciones deben esforzarse continuamente por adaptarse a las nuevas demandas de servicio para disminuir la burocracia interna que los docentes enfrentan. Varias acciones que solían requerir una cantidad significativa de tiempo y esfuerzo por parte de los especialistas pueden ahora completarse con mucha más agilidad y eficiencia haciendo uso de la tecnología.
3.Creación de una plataforma
Una plataforma única que facilite los procedimientos administrativos al incluir toda la información digitalizada y en línea que requieren los numerosos procesos o subprocesos, así como sus respectivos usuarios internos o externos.
4. Reforzar la figura de la administración
Es necesario profundizar y resaltar la función de los administradores. Mejorar la formación en administración para preparar mejor a los equipos directivos para este tipo de trabajo.
5.Cambios institucionales inmediatos
La excesiva jerga legal impide una comunicación eficiente. Es necesario que los organismos correspondientes se dirijan a la escuela en términos sencillos para que sus circulares y actos administrativos se entiendan claramente.
Es necesario pues, establecer un diálogo permanente entre todos los agentes educativos, a fin de encontrar puntos en común que permitan reducir la excesiva carga administrativa que pesa sobre los docentes.
Jorge Alberto Guerrero Hernández
Es Licenciado en Educación Primaria con maestría en Sociología Educativa, labora como docente en los niveles básico y universitario, así mismo diseña e imparte cursos sobre diversos temas educativos.
En esta entrega del “Ritual escolar”, Andrés García Barrios propone no olvidar lo que aprendimos en los últimos dos años y realizar un acto comunitario de reconstrucción tras la pandemia.
Escribo estas notas para tratar de comprender (y si es posible ayudar a otros a comprender) en qué consiste este extraño estado de ánimo en que, después de dos años de vicisitudes, nos ha dejado la pandemia de COVID-19 (ciertamente, no podemos dar ésta por terminada, pero sí es posible afirmar que “empieza a vislumbrarse su final”, como hace el Dr. Julio Frenk, rector de la Universidad de Miami y ex-secretario de salud de México, en su libro de divulgación para niños “Lisina, Triptofanito y la Pandemia”, de próxima publicación).
Hablo de “estado de ánimo” en su acepción amplia de “estado del alma”, para incluir además de los aspectos físico, emocional y mental, ese algo que podemos llamar “espiritual” y que también se ha visto afectado en este par de años. Empezaré por hablar de un tipo de experiencia que muchos vivimos en algún momento de la pandemia, al menos de forma pasajera; experiencia que ―por su intensidad― algunos nos apresuramos a arrojar al rincón de los trebejos en cuanto pudimos: me refiero a la sensación de que con el COVID-19 llegaba “el fin del mundo” (la expresión es dramática pero nombra con exactitud lo que quiero describir).
Alguien podría preguntarnos: “¿En algún momento pensaste que se acabaría el mundo?”, y tal vez responderíamos que “no tanto” pero que “sí tuvimos mucho miedo”. Sin embargo, quiero afirmar que en realidad sí es algo que todos vivimos (aunque sólo fuera por un momento, insisto) ya sea de forma consciente o más o menos inconsciente. Si me interesa hablar de ello aquí es porque pienso que esa sensación ―aunque algunos nos hayamos apresurado a echarla de inmediato al olvido― no se fue del todo de nuestras vidas sino que continúa habitando no sólo dentro de cada uno de nosotros sino entre todos nosotros, motivando una actitud personal y una atmósfera social que nos siguen desafiando.
Intentaré explicarme. La sensación de fin del mundo no sólo tiene que ver con una súbita convicción de que la propia muerte es inminente sino con la de que pronto todos los seres humanos a nuestro alrededor morirán también. En el tiempo que dura esa sensación (su duración puede alargarse o ser fugaz) no existe ningún atenuante que venga a tranquilizarnos: surge de pronto ante nuestras narices la evidencia de que estamos existencialmente solos, no nada más como individuos sino también como colectivo. La historia se detiene: el futuro naufraga: nadie hay que venga a decirnos adiós, no existe nadie a quien legar nada. Vemos cómo los demás se hunden en un destino que pronto será también nuestro. Todos esperamos turno.
Esther García tenía seis años de edad en 1972, cuando un terremoto sacudió su ciudad, Managua, Nicaragua. Ella estaba con su nana cuando la habitación empezó a moverse. Las dos salieron a toda prisa y se encontraron con que, en la calle, comenzaba la devastación: las casas cercanas se mecían hacia un lado, luego hacia otro y finalmente se desplomaban, entre gritos provenientes de adentro. Una tras otra iban cayendo. Esther miraba al fondo un cielo teñido de un rojo infernal. Parada en la acera junto a su nana, sólo pudo decir “Y yo no crecí”, convencida de que moriría pronto. La nana abrazó a la niña con la esperanza de que su destino sería distinto, de que ellas no tenían por qué correr la misma suerte que quienes estaban muriendo. “Y yo no crecí”, sensación de fin del mundo en que el destino de todos también se cumple en nosotros. Sensación de fin del mundo que Esther evoca ahora mientras conversamos, ya convertida en jefa de enfermeras del South Miami Hospital, en donde, durante la pandemia, se vio muchas veces rodeada de seres humanos que morían, sin poder hacer nada más para ayudarlos.
Pienso en la angustia que el filósofo alemán Martin Heidegger describe como la presencia de la Nada en nuestras vidas; angustia que no se desprende de un miedo concreto hacia algo específico sino que llega así, “por nada”, como si de pronto todo lo existente se arrojara sobre nosotros, atravesándonos como lo haría un ente fantasmal y dejándonos vacíos, sin realidad enfrente, sin mundo, de pie ante la nada que nos acosa. En la sensación de fin del mundo, donde la experiencia incluye a lo humano entero, a esa nada se le añade la certeza de que no sólo yo, sino todos, desapareceremos.
En la pandemia, la experiencia de fin del mundo no se cumplió, gracias a Dios. Vivimos la angustia pero no el hecho (trágicamente, muchas personas tuvieron que añadir a esa angustia el dolor por la muerte de seres amados). Pero el que no se haya cumplido no significa que la hayamos superado: se quedó con nosotros y en uno de nuestros rincones internos seguimos como desasidos de la realidad, buscando ésta como a una especie de fantasma. Algunos han empezado a acercársele tímida pero decididamente, con la intención de regresarla a su sitio. Pero creo que la mayoría de nosotros estamos optando por aceptar la inercia y acostumbrarnos a su ser espectral. Es peligroso que esto ocurra y que nos quedemos como flotando en el aire, con esa angustia anquilosada dentro.
El filósofo alemán Karl Jaspers, que tras la segunda Guerra mundial participó en la reconstrucción de Alemania, prevenía a su pueblo contra la tentación de dejar los hechos simplemente atrás, como si no hubieran ocurrido, e insistía en la necesidad de sanar a la sociedad a fondo para seguir adelante, en busca de un crecimiento sin el lastre de la culpa. En el caso de la pandemia ―donde el culpable más evidente es un virus que ni siquiera llega a estar vivo― el lastre puede radicar en culpar a los científicos, a los gobiernos, a esos otros seres humanos que con sus acciones anti-ecológicas favorecieron la proliferación de virus y bacterias, e incluso a la naturaleza o a la vida misma… y tapiar la angustia dentro, sin posibilidad de expresarse y sanar.
Pero la amnesia no es, de ninguna manera, sano olvido: es cero superación. No es mi interés meterme a médico o neurólogo, pero me parece que no voy demasiado lejos al suponer que, como en todo tipo de amnesia y estrés post-traumáticos, las consecuencias de olvidar sin sanar se expanden por toda nuestra psique, afectando al conjunto de nuestras sensaciones e ideas: entramos en confusión y perplejidad, tenemos problemas de concentración, sufrimos extrema laxitud o tensión corporal, llegamos a sentirnos como ajenos a nuestros propios procesos mentales y corporales, nos embargan sentimientos de desapego o extrañamiento hacia los demás, e incluso experimentamos cambios en nuestra percepción del tiempo, del espacio y de los objetos del mundo.
A lo anterior se añade el temor de que aparezca un nuevo brote, el miedo a nuestros semejantes, la desconfianza y el deseo irracional y continuamente frustrado de culpar a otros, y en casos extremos a todo el mundo. Y sin embargo, simultáneamente, dado que se trata de una súbita sensación de muerte colectiva (en la que peligra no sólo nuestro “yo” sino también nuestro “nosotros”), llega acompañada de esa soledad en la que de pronto vimos sumida a la humanidad entera: así pues, nos vemos embargados de compasión hacia nuestros semejantes y sentimos una identificación profunda, una nostalgia de hermandad: nos inunda el deseo de acercarnos y confiar, de romper barreras y superar todos los obstáculos que nos separan…
Angustia, miedo, compasión. Ante esa extrañeza que nos ha quedado, a todos nos anima la idea de revitalizarnos y revitalizar la comunidad en la que vivimos. Para mí, este texto es una oportunidad de hablar del tema con un lector que imagino ahí, oyéndome. Sí, escribir y hablar son poderosas opciones: comunicarnos. Todos podemos hacerlo, charlar sobre lo que nos pasa con alguien que quiera y pueda oírnos.
En el ámbito escolar ¿también podemos alentar ese diálogo? ¿Es posible, a través de grupos guiados de manera informada y cuidadosa, platicar sobre nuestras experiencias, hablarnos y escucharnos, estremecernos juntos para recuperar un modo de vibrar común? ¿Será conveniente alentar la comunicación de ideas de recuperación y reconstrucción personal y colectiva, y realizar actos comunitarios, especie de rituales que nos permitan compartir con los demás nuestro compromiso y esperanza, confiando en que no sólo la enfermedad se propaga sino también la salud?
Ciertamente ―como me ha hecho ver la directora de primaria de la escuela de mi hijo― planear un acto comunitario de memoria y reconstrucción tras la pandemia, exige sumo cuidado para no invadir la intimidad y la susceptibilidad de las personas y las familias: cualquier tinte religioso puede malinterpretarse; asimismo, una acción que contenga un simbolismo demasiado confrontador puede hacer surgir sentimientos desbordados, y resultar contraproducente. Sin embargo, estoy seguro de que todos los miembros de la comunidad educativa podemos pensar juntos cuál o cuáles actividades pueden resultar adecuadas para nuestras aulas o nuestra escuela.
Advertencia
Como parte de mis reflexiones anteriores, recurrí a la lectura del I Ching, libro oracular de la antigua china. Mi consulta me llevó primero a un texto conmovedor, el que corresponde al símbolo Tai, La Paz. En su imagen, El Cielo y La Tierra (seres originarios de todo lo existente) se colocan uno sobre otro y “unen sus virtudes en una armonía íntima”. De esa concordia surgen las condiciones para que la naturaleza brote y prospere, siempre y cuando ―el I Ching lo subraya― reciba la ayuda humana. “Esta actividad humana sobre la naturaleza, devuelve lo bueno al ser humano.”
Lo anterior concluye con una cruda advertencia (yo la interpreto no tanto como una alerta ante la pandemia de COVID-19 sino frente a eventos futuros). Todos sabemos que la naturaleza a nuestro alrededor ha sido afectada de formas atroces y que la aparición de pandemias y otras catástrofes sólo se puede frenar con nuestra acción decidida. Tal vez pensemos que no es momento de recordar cosas como ésta, y sin embargo tal conciencia no tiene por qué abatir nuestra esperanza actual ni la voluntad de hacer memoria y reconstruirnos; al contrario, puede ser el elemento crucial para no perder nuestra paz naciente.
Así es como lo dice el I Ching:
Todo lo terrenal está sometido al cambio. El ascenso es seguido por el descenso. Tal es la ley eterna sobre la Tierra. Esta convicción permite no ilusionarnos cuando llegan las épocas favorables, ni quedar deslumbrados por la buena fortuna pensando que es duradera. Si seguimos atentos al peligro, evitaremos los errores. Mientras que el ser humano se mantenga interiormente superior al destino, permaneciendo más fuerte y rico que la felicidad exterior, la fortuna no lo abandonará.
Estas palabras se reiteran en el otro símbolo que el I Ching añadió a mi consulta: Lin, El Acercamiento: “Si uno se enfrenta con el peligro antes de que se manifieste como fenómeno, más aún, antes de que haya comenzado a dar señales, llegará a dominarlo”. Lin ―cuya composición contiene el ícono de El Lago― concluye dando un papel primordial en todo esto a los maestros: “El noble no tiene límite en su intención de enseñar”, dice, y explica: “Así como aparece inagotable la profundidad del lago, así también es inagotable la disposición del sabio para instruir a los demás seres humanos”. Convertido en soporte, el maestro es también protector de la humanidad, “sin excluir parte alguna de ésta”.
En una situación como la actual, describir al maestro como protector de los seres humanos no me parece mera exaltación poética. Quieran o no admitir el papel que les asigna el I Ching, los maestros tienen quizás la mayor responsabilidad en ese “trabajo” sobre la naturaleza que ya todos reconocemos como necesario; más responsabilidad incluso que los gobiernos y las industrias, quienes, al parecer, también necesitan ser educados. Y aunque la verdadera y más profunda educación está en manos de todos los ciudadanos, la comunidad escolar es uno de sus principales ámbitos: reconstruirse como maestro puede muy bien apuntar hacia ocupar ese papel de Protector.
Andrés García Barrios es escritor y comunicador. Su obra reúne la experiencia en numerosas disciplinas, casi siempre con un enfoque educativo: teatro, novela, cuento, ensayo, series de televisión y exposiciones museográficas. Es colaborador de las revistas Ciencias de la Facultad de Ciencias de la UNAM; Casa del Tiempo, de la Universidad Autónoma Metropolitana, y Tierra Adentro, de la Secretaría de Cultura.
El desamparo subjetivo se verifica en las clases más humildes, donde los empobrecidos de la tierra no tienen dónde caerse muertos, pero tampoco dónde caerse vivos. La cultura represora lo sabe. Por eso empieza desde lo más temprano posible.
(APe).- Hace unos días vi un video de una conferencia de Enrique Dusel y Ramón Grosfoguel. En especial este último hizo mucho hincapié en la importancia de la subjetividad y en que consideraba que el tema no había sido desarrollado suficientemente por la izquierda. Crítica que comparto, pero en la cual no me siento totalmente incluido.
En mis libros editados por la Agencia de Noticias Pelota de Trapo y en otros espacios, he tratado de señalar reiteradamente que la dimensión “macro” no tiene correspondencia directa con la dimensión “micro”. Freud en uno de sus textos escribió que “Cayo es un mísero plebeyo romano, agobiado por los impuestos, pero que se siente partícipe de la gloria de Roma”.
En otras palabras: Cayo es un mísero, pero es romano. Siente la gloria de ser la cola del león, aunque en realidad apenas es la cabeza del ratón. Lenin, del cual no leí toda su obra, pero algo transité, advertía sobre el retraso del factor subjetivo. Me permito advertir sobre el adelanto del factor subjetivo. La comadreja de los llanos, como en lejanos tiempos Pino Solanas bautizó a Menem, formateó la subjetividad con el delirio denominado “convertibilidad”, que nos permitió, al igual que Cayo, sentirnos partícipes de las glorias del Primer Mundo.
Las infancias son los territorios en los cuales se cultiva y se cosecha la subjetividad. Es la modelación del ser que deviene en diferentes formas de existencia. De la familia patriarcal, la escolaridad primaria, las catequesis religiosas y laicas, en su momento el servicio militar obligatorio, los rituales de iniciación, incluso sexuales, saturados de sadismo, la letra empieza a entrar con sangre. No es una transfusión, es una crucifixión.
Los castigos físicos que ahora han sido nuevamente permitidos, los castigos psíquicos que nunca fueron suprimidos, hacen de muchas infancias, demasiadas, el anticipo del infierno en la tierra. La versión corregida y aumentada de este desamparo subjetivo se verifica en las clases mas humildes, donde los empobrecidos de la tierra no tienen donde caerse muertos, pero tampoco donde caerse vivos. La cultura represora lo sabe. Por eso empieza desde lo más temprano posible.
En épocas recientes, y en muchos lugares donde dios nunca atiende, pero tiene delegados que abren transitorias oficinas, desde el parto comienza la estrategia de la mortificación.
Un psicoanalista al que siempre respeté, al cual muchos alababan, pero pocos seguían en sus ideas, Arnaldo Rascovsky, acuñó el concepto de filicidio. La matanza sistemática de niños y niñas. La cultura represora como un Cronos permanente que se come a sus hijos.
En el ejército, la infantería eran niños que cumplían la misión de ser “carne de cañón”. O esa infantería, muchas veces en la calle, o durmiendo en el recoveco de algún edificio, o limosneando en el subte, son la carne de los cañones de un capitalismo con rostro humano, aunque el rostro sea monstruoso.
Hay tres pilares en los cuales la construcción de la subjetividad se organiza: la necesidad, el deseo y el derecho. Necesidad que es la expresión de nuestra herencia filogenética. La necesidad se satisface en una matriz vincular. A esa matriz vincular el psicoanálisis la denomina “pecho”, tempranísima relación entre el bebé y la función materna.
Esta función de amparo la puede ejercer una mujer, un hombre, y no admite distinción de género. La necesidad de alimento, de afecto, de temperatura adecuada, de amparo debe ser satisfecha a plenitud. Es el o la bebé la que marca los tiempos de satisfacción y reposo. Las necesidades básicas insatisfechas son la primera marca del hierro candente de la cultura de la carencia. Cuando las necesidades básicas no se satisfacen la dimensión del deseo estará ausente. Porque el deseo en sus inicios es la cualidad placentera que germina cuando las necesidades son satisfechas. Segunda marca de la cultura represora, heraldo siniestro de la carencia programada. Niñas y niños sin deseo. Futuros autómatas que solo seguirán los mandatos que vienen de afuera porque carecen de los deseos que vienen de adentro.
Es esta matriz de necesidades básicas nunca satisfechas, de deseos nunca construidos, la que habilita a reclutar a los soldaditos del narco. Y de los sicarios. Y de los muertos vivos que matan porque no tienen marca de vida. Sin necesidades satisfechas, sin deseos construidos, los derechos de niñas y niños son apenas una declaración abstracta. Hipócrita. Redactada por los “Cayos” de la actualidad.
Pero las infancias pueden tener destinos diferentes en la construcción de las subjetividades. Y para ese desafío, estamos convocados y convocadas. Intentaré desarrollarlo en la segunda parte de este texto.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Users Today : 172
Total Users : 35419976
Views Today : 241
Total views : 3354451