La depresión o la ansiedad son cada vez más comunes entre nuestros niños y jóvenes. ¿Está la escuela preparada para prevenir y detectar los posibles problemas de salud mental en momentos vitales tan determinantes como la infancia y la adolescencia?
Comienza un nuevo curso y con él múltiples retos. Aunque la crisis sanitaria ya no es tan acuciante y la sociedad se ha podido relajar en gran medida, sus efectos todavía están presentes hoy en numerosos niños y jóvenes. Y es que la pandemia trajo consigo aislamiento, deterioro en la socialización, problemas económicos y de convivencia intrafamiliar… Un caldo de cultivo que disparó y agudizó diversos problemas relacionados con su salud mental. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), 1 de cada 5 niños y adolescentes tiene un problema de salud mental diagnosticado y cerca de la mitad de estos trastornos aparecen antes de los 14 años. Podemos añadir un dato aún más escalofriante: el suicidio ya se ha convertido en la quinta causa de muerte en el mundo entre este sector de la población.
A estos problemas, hay que sumar otros trastornos preocupantes como la depresión o la ansiedad que representan el 40% de las enfermedades mentales diagnosticadas, según el informe ‘En mi mente’ de Unicef. Podríamos agregar el incremento de los trastornos fóbicos, los obsesivo-compulsivos, de conducta, alimentarios y un (lamentablemente) largo etcétera.
Así están las cosas. Y me viene una pregunta a la cabeza: ¿está la escuela preparada para prevenir y detectar los posibles problemas de salud mental en momentos vitales tan determinantes como la infancia y la adolescencia? Es urgente que así sea. Es básico que la Promoción de la Salud Mental en las aulas sea una prioridad y que la educación emocional ocupe el espacio que merece en el día a día escolar.
La pandemia ha sido el detonante para que los jóvenes expresen de forma más libre cómo se sienten psicológicamente.
Claves para mejorar la salud mental del alumnado
De todo ello hablamos en profundidad en el reportaje sobre salud mental que incluye este número (el 47 ya) de la revista EDUCACIÓN 3.0. En él se abordan las claves para mejorar la situación, se reclama la imprescindible labor de los orientadores y psicólogos, y se informa de la nueva figura del coordinador de bienestar y protección que entrará en las aulas este curso con el objetivo de fomentar el buen trato y el bienestar del alumnado.
De la grave y preocupante situación actual solo se desprende un matiz positivo: según los expertos consultados, la pandemia ha sido el detonante para que los jóvenes expresen de forma más libre cómo se sienten psicológicamente. Sin duda, esto es clave para que la sociedad en general, y la escuela en particular, se centre en normalizar estos problemas y así evitar el estigma que acarrean.
Desde luego, no son pocos los retos que nos esperan este curso. Lo importante es sentar las prioridades y, sin duda, la salud mental de nuestros niños y jóvenes debe ocupar los primeros puestos. ¿Listos?
¡Feliz curso 2022-23!
La CNT convoca a nivel estatal una manifestación el 24 de septiembre en Madrid para denunciar una sentencia que criminaliza las herramientas sindicales para la defensa de las trabajadoras.
La sentencia a Las Seis de La Suiza de Xixón/Gijón condena a las sindicalistas a la entrada en prisión por el ejercicio de la acción sindical, la legítima protesta social y la libertad de expresión.
La CNT llama al conjunto de la ciudadanía y al tejido social, vecinal y sindical de todas las ciudades y pueblos del Estado a asumir como propia la defensa de Las Seis de La Suiza.
Comunicado Secretaría de Comunicación del Comité Confederal
La CNT ha convocado a nivel estatal para el próximo 24 de septiembre (12:30 h., frente al Ministerio de Justicia) la celebración de una gran manifestación que exigirá la absolución inmediata de las seis sindicalistas condenadas a penas de prisión por el ejercicio lícito de la acción sindical en el contexto del conflicto entre el sindicato y la empresa La Suiza de Gijón/Xixón.
La marcha se desarrollará bajo el lema “Hacer sindicalismo no es delito”, ante una condena que, de hecho, imposibilita el ejercicio de la acción sindical y cercena gravemente derechos civiles como la libertad de expresión y de manifestación. Desde CNT se confía en que la manifestación sea multitudinaria y aglutine a todas aquellas organizaciones, colectivos y personas que se sientan solidarias con las personas condenadas, y comprometidas ante el golpe represivo que supone su persecución y condena.
Un ataque directo a las herramientas de lucha sindical y de protesta social
Seis compañeras de CNT Asturias han sido condenadas a tres años y medio de prisión por “coacciones graves” y “obstrucción a la justicia”, así como al pago de una multa de 150.000 euros. La condena absolutamente disparatada supone un ataque directo a las herramientas sindicales que la propia ley recoge para la defensa de las trabajadoras. Un ataque que criminaliza las formas tradicionales de protesta social y sindical y que llega en un momento en el que se anuncia un ‘otoño caliente’ ante la crisis económica, la inflación y el empeoramiento de las condiciones de vida de la clase trabajadora.
Desde CNT consideramos las sentencias judiciales vertidas contra nuestras compañeras como un ataque frontal a nuestro modo de entender la acción sindical, entendida como una defensa directa, no mediada, pública y firme de las trabajadoras ante los abusos de la patronal. Pero creemos que además, la gravedad de las condenas, que llevarían en caso de consumarse, a prisión a nuestros compañeras, es un ataque directo al sindicalismo de base y combativo en su conjunto y a cualquier forma de protesta social que siga apostando por la presencia en la calle como vía de defensa de los derechos.
Por todo ello, animamos y convocamos al conjunto de la clase trabajadora y a la ciudadanía en general a manifestarse en Madrid el próximo sábado 24 de septiembre a las 12:30 h. frente a la sede del Ministerio de Justicia (C/ San Bernardo, 45) para mostrar el rechazo a esta condena judicial y para mostrar el apoyo a las compañeras amenazadas con la entrada en prisión.
Sobre el caso La Suiza
Para buscar el origen del conflicto tenemos que remontarnos al año 2017, cuando una trabajadora de la pastelería La Suiza de Gijón/Xixón acudió a nuestro sindicato en busca de asesoría y apoyo en una situación de abuso patronal y acoso, con el impago de alrededor de 80 horas extraordinarias al mes, la imposibilidad de disfrutar de vacaciones y cargas excesivas de trabajo durante el embarazo de la trabajadora, lo que se tradujo en un riesgo de aborto que desembocó en la correspondiente baja médica. Junto a todos estos abusos, la compañera denunciaba un trato insoportable por parte del empleador, que incluía comentarios humillantes y opiniones sobre su cuerpo.
Ya con el apoyo de CNT Xixón, desde el sindicato se comenzó por tratar de mantener una reunión con el empresario de La Suiza para abordar la situación e intentar resolverla a través del diálogo, algo a lo que el empleador se negó.
Ante esta situación, CNT decidió hacer público el conflicto a través de la concentración del Primero de Mayo y a través de las redes sociales. Como consecuencia de esta campaña informativa, el empresario accedió a reunirse con el sindicato, pero se negó a llegar a ningún acuerdo.
Así las cosas, desde CNT Xixón se llevan a cabo una serie de concentraciones en el exterior de la pastelería y una campaña informativa sobre el conflicto abierto entre la empresa y la trabajadora. Es decir, se utilizan las herramientas sindicales a nuestro alcance para defender los derechos de la trabajadora afectada. Cabe señalar que todas estas acciones se desarrollan con firmeza en la defensa de nuestra compañera pero sin que se produzca intervención policial. Pese a la ‘normalidad’ de las acciones de protesta, comienzan a producirse identificaciones policiales de diferentes compañeras de CNT Xixón y, finalmente, se producen varias detenciones y se tramitan las denuncias correspondientes.
El proceso judicial consecuente se abre con el intento de imputación de una treintena de personas, militantes del sindicato, pero también de otras personas que habían ido a apoyar a la trabajadora de La Suiza. Finalmente resultaron imputadas ocho personas.
La trabajadora afectada en el conflicto original interpone asimismo una denuncia por acoso sexual, que es archivada ante la justificación judicial de no existir carga de prueba suficiente.
Finalmente, el Juzgado de lo Penal número 1 de Xixón/Gijón, en sentencia emitida en junio de 2021, condena a las ocho activistas procesadas a un total de 25,3 años de prisión: tres años y medio de prisión para 7 de ellas y 8 meses para otra, por los delitos de coacciones y obstrucción a la justicia. Además la sentencia establece una indemnización a la pastelería La Suiza de 150.428 euros, declarando al sindicato CNT como responsable civil subsidiario.
En esta pasada primavera, y tras recurso interpuesto por el equipo jurídico de CNT, el Tribunal Superior de Justicia de Asturias ha ratificado la pena de prisión para seis de las ocho sindicalistas condenadas por el caso de ‘La Suiza’.
Fuente e Imagen: https://www.tercerainformacion.es/articulo/actualidad/21/09/2022/hacer-sindicalismo-no-es-delito-por-la-absolucion-inmediata-de-las-seis-de-la-suiza/
La transversalidad es una modalidad de la transferencia de conocimientos, sin embargo, en el caso de la transversalidad esta se da de manera horizontal, ya que se refiere a la combinación de conocimientos previos y/o nuevos entre las diferentes disciplinas de la currícula escolar, y no solamente entre materias de la misma área, sino también entre materias de áreas distintas, es decir, se puede manejar de dos maneras y de forma incluyente.
La primera, consiste en relacionar disciplinas correspondientes a un área específica, por ejemplo, la del lenguaje, cuyo centro sería la comprensión lectora y el razonamiento verbal, como objetivos finales, y, en torno a ello, se desarrollan las otras disciplinas estrechamente vinculadas.
Dos, la transversalidad nos da la posibilidad de conectar y combinar las materias de un determinado currículo unas con otras, mediante una visión global del contexto cultural, lo cual significa que el conocimiento no se da en partes independientes unas de otras, no es plano y sin sentido, sino que se da de manera general, incluyente, armónica y con sentido pleno, enfocado a la comprensión de un todo en cuanto a un determinado universo, pero dirigido, al mismo tiempo, a otros ámbitos.
Así, por ejemplo, para la comprensión de la historia, es necesaria la geografía y, para esta, la antropología, pero también se requiere del estudio de la física que se comprende, en parte, con la astronomía y esta se apoya en las matemáticas, determinantes de la química para entender, a su vez, los procesos de la naturaleza que serán los que influyan en las ciencias sociales, como el derecho, inspirado por la ética y los valores, determinantes de la conducta humana estudiada por la psicología y motivada por la economía, lo que nos lleva nuevamente a la historia.
ÁREA DE LA CURRÍCULA ESCOLAR O EJES TRANSVERSALES CURRICULARES
A través del proceso transversal, el alumno potencia tres áreas de desarrollo:
• El área cognitiva, que implica la adquisición de conocimientos.
• El área de las actitudes, que son generadas mediante una didáctica.
• El área de las habilidades que se desarrollan y se perfeccionan durante el proceso.
La Transversalidad Educativa contribuye a los aprendizajes significativos de los estudiantes desde la conexión de los conocimientos disciplinares con los temas y contextos sociales, culturales y éticos presentes en su entorno. Por lo tanto, el saber, el hacer y el ser en torno al medio ambiente, el autocuidado y la prevención, la convivencia democrática, la afectividad y sexualidad, son aprendizajes integrales que permiten el pleno desarrollo como personas individuales y sociales.
MARCO DE REFERENCIA DE LA TRANSVERSALIDAD
La educación transversal consiste en establecer una didáctica que comprometa a otras disciplinas dentro de un mismo plano educativo en cuanto a nivel, materia y tema cuyos contenidos sean diferentes en cuanto a los objetivos propios de cada disciplina. Esto quiere decir que una materia no se enseña en forma aislada, con lo cual se perdería mucho del aprendizaje, sino que busca relacionar conceptos inherentes a otras materias conectándolos de manera sistemática y estructurada, de tal forma que el estudiante perciba un tema mediante diferentes enfoques de aprendizaje, adquiriendo, con ello, objetividad, lo que redundará en un aprendizaje significativo.
Como marco de referencia en función del conocimiento transversal, existen dos criterios de clasificación de los ejes transversales generales, con los que se busca el desarrollo de los alumnos dentro de los planos, tanto social, como individual.
El primero consta de siete ejes que comprenden:
1. Ética y ciudadanía.
2. Habilidad comunicativa.
3. Pensamiento lógico.
4. Habilidad para la resolución de problemas.
5. Desarrollo científico.
6. Conocimiento ambiental.
7. Salud.
El segundo, se basa en conceptos, procedimientos, valores y actitudes:
1. Saber ser.
2. Saber.
3. Saber hacer.
4. Saber convivir.
Para el desarrollo formativo del alumno, es importante el trabajo en equipo por parte de los docentes, con la planeación de clases y según la programación, para lograr la coordinación en cuanto a los temas y mediante el manejo de los distintos enfoques con los que se puede estudiar un tema por medio de la transferencia de una disciplina a otra e, incluso, los mismos materiales elaborados por los alumnos (trabajos, presentaciones, exposiciones, etc.) pueden ser utilizados, tanto para una materia, como para otra, con lo que se logra disminuir la complejidad a la hora de asimilar el conocimiento y el aislamiento interdisciplinario.
Es claro que no siempre es posible la coordinación entre maestros y entre disciplinas, ya que intervienen factores como los tiempos, los materiales, estilos, estilos de enseñanza, formas de evaluar, reticencia, coherencia o correspondencia lógica entre las disciplinas, no obstante, es posible trabajar la transversalidad de manera general o, en todo caso, a través de las áreas del conocimiento (lenguaje, ciencias naturales, ciencias exactas, ciencias sociales, etc.).
Es importante, también y dentro de la transversalidad, establecer una línea vertical ascendente y/o ascendente (a lo que se llama “andamiaje y anclaje”), es decir, relacionar las disciplinas unas con otras, de conformidad con los grados escolares anteriores y los posteriores, ya que, muchas veces, los alumnos olvidan o no quieren recordar lo visto en el año escolar anterior, esto, con la finalidad de desarrollar el aprendizaje progresivo y evitar empezar de cero.
Con respecto a ello, es recomendable la formación de equipos transversales, que consiste en la creación de un equipo entre todos los departamentos involucrados para trabajar en un objetivo común o un mismo proyecto y bajo una coordinación o liderazgo, con lo que se pretende lograr un conocimiento sustentado en bases sólidas y permanentes, mediante las cuales el conocimiento sea trascendente, al mismo tiempo que se desarrolle la práctica de los valores de manera cotidiana y hacia la formación integral.
El valor educativo de los ejes transversales es que no se encuentran en un espacio curricular específico, sino que atraviesan todas las materias y programas y son el maestro y la institución educativa los que deciden, de acuerdo a las necesidades, qué valores y de qué forma trabajarlos. Se involucran con las materias, con las metodologías, con los espacios educativos, todo permea la intención formativa.
Entre las estrategias para el diseño pedagógico mediante la transversalidad, están la postura y la objetividad del docente ante un mundo globalizado, polarizado y relativista que transmite elementos informativos, pero no formativos hacia los estudiantes, de tal forma que éstos no siempre ven reflejados los aprendizajes significativos, promovidos y adquiridos en el ambiente escolar, en el mundo exterior, de ahí que en la transversalidad se hace mucho énfasis en los valores y en la preparación para la vida, privilegiando la ética y los valores que, si bien, no siempre aparecen en forma específica en las currículas, sí son inherentes a la formación integral del alumno y, por medio de la actividad docente, estos deben permear hacia todas las disciplinas.
Los valores que deben quedar implícitos, si no es que totalmente explícitos, en todas las disciplinas curriculares y en las extracurriculares, como talleres, seminarios, música, deportes, etc., se refieren, principalmente, a la toma de conciencia y a la acción, personal, grupal e institucional, sobre el cuidado ambiental, la vulnerabilidad, la paz, entre otros, y el cambio de actitudes y comportamientos a corto, mediano y largo plazo y en todos aquellos espacios en los que el individuo se mueve en la vida diaria familiar, laboral, social y política.
Ante esto, el diseño de los contenidos y la estructura propios de la clase, deben estar encaminados a lograr estos objetivos mediante actividades que reflejen la trascendencia ética que, per se, debe llevar la educación. Así, entonces, el maestro se convierte en un formador que, a la vez, transmite conceptos y, para ello es recomendable el concierto de docentes al interior del centro educativo, y de los demás actores del entorno exterior.
Con más de 15 años de vigencia, la modalidad pedagógica sigue exponiendo limitaciones y desafíos urgentes, que asoman entre avances sostenidos por el esfuerzo desmedido de la docencia y las comunidades. Una mirada desde la provincia de Misiones, donde más de 3500 nutren la matrícula indígena en casi 80 núcleos de la EIB.
La última vez que una escuela de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) acaparó la atención masiva y nacional de los medios de comunicación, fue en junio de 2016, a partir de un episodio malinterpretado, que los propios medios bautizaron “el abanderado descalzo”. Todo surgió a raíz de la divulgación de una fotografía que mostraba a Lorenzo, un adolescente de la comunidad mbya Ñamandu, abanderado de la Escuela Intercultural Bilingüe 948 (Ruiz de Montoya, Misiones), portando justamente el asta y la bandera argentina de ceremonia, en el marco de un acto por el Día de la Bandera. El detalle: Lorenzo estaba descalzo.
La imagen recorrió el país, acompañada de un mensaje lastimero, paternalista, pero sobre todo, plagado de desconocimiento y etnocentrismo. Desde un lugar de indignación, los medios relacionaron directamente la descalcez de Lorenzo con la miseria, obviando otro detalle: esa descalcez no era a consecuencia de carencias sino de costumbre. Es absolutamente natural ver a las y los estudiantes de las escuelas interculturales lucir sus pies descalzos en clase, como en la mayor parte del tiempo de su vida cotidiana. Se trata de una práctica cultural que no guarda relación con la pobreza o la abundancia. Sin embargo, desde los centros urbanos más grandes del país, comenzaron a llegar donaciones de zapatos para “los pobres indiecitos de Misiones”.
Fue el propio Aty Ñeychyro, organización tradicional y política de la Nación Guaraní en Misiones, la que salió a aclarar los tantos ante semejante representación. “Tratar de hacer creer que el problema indígena es el de la pobreza es pretender tapar el monte, el que aún nos dejaron, con un dedo. La demarcación de territorios, una educación bilingüe donde seamos participes de su contenido –como establece la Constitución Nacional y las leyes internacionales que la Argentina ha firmado-, que se respete nuestra espiritualidad, estos son nuestros intereses y por los que queremos ser tapa de diarios y noticias en radio y televisión”, expresó el Aty en un comunicado.
Por contar con la presencia de una población con más de diez mil habitantes del Pueblo Mbya – distribuida en 110 comunidades- y casi 80 núcleos educativos enmarcados dentro de la Educación Intercultural Bilingüe, la provincia de Misiones sigue siendo un punto interesante para observar desde y hacia dónde va esta variante pedagógica, que para los pueblos indígenas constituye un derecho inalienable, pero que en el país lleva más de 15 años de dispar aplicación.
El mapa de la EIB
Sancionada en 2006, fue la Ley Nacional de Educación (N° 26206) la que introdujo el reconocimiento a la EIB como una modalidad educativa destinada a las infancias y adolescencias indígenas. Inicialmente, la EIB fortaleció la escolarización en el nivel primario, dejando el nivel Secundario y el Inicial para etapas posteriores. Asimismo, cada provincia aplicó el sistema según sus especificidades y las de los pueblos indígenas residentes. Por supuesto, la implementación estuvo y está sujeta a procesos políticos y voluntades gubernamentales.
Actualmente, la modalidad EIB alcanza a un universo de más de 3500 niños y niñas de las distintas comunidades guaraníes de Misiones. Jorge Acosta (*), educador indígena, le cuenta a Pelota de Trapo que “los beneficios de la educación bilingüe son realmente amplios para nosotros, los Pueblos Originarios. Entre esos aspectos positivos, destacamos el fortalecimiento de la lengua materna, mantener los saberes culturales, aprendiendo a escribir y leer en nuestra propia lengua mbya guaraní”.
A la hora de las deudas, Acosta observa que “falta que se creen más cargos y horas a los docentes indígenas, y contar con una dirección dentro del Consejo General de Educación específicamente abocada a las necesidades de las comunidades y escuelas bilingües”.
El mapa de la EIB en Misiones se divide entre aquellos núcleos destinados a la educación primaria y Nivel Inicial – casi medio centenar -, los establecimientos de educación secundaria y los institutos terciarios o universidades en los cuáles existe matrícula guaraní (actualmente ocho instituciones). Se trata de un bloque absolutamente heterogéneo, en el que la infraestructura, los recursos disponibles y las dinámicas curriculares son disímiles.
La experiencia de Aníbal González, un joven integrante de la Comunidad Perutí (municipio de El Alcázar) que hoy es Licenciado en Trabajo Social por la Universidad Nacional de Misiones (UNaM), aporta pistas acerca de la rispidez que encuentran en su camino educativo, las infancias y adolescencias mbya.
“Terminé la primaria en la escuela que está en nuestra comunidad, sin problemas. Pero para ir a la secundaria, la única opción era la escuela del pueblo, que no es intercultural. Repetí tres años seguidos, porque me costaba mucho la expresión, el resumen, sentía una falta de acompañamiento total. Tuve que dejar de ir” recuerda Aníbal.
Tras esa frustración – habitual en los estudiantes mbya que arriban al nivel secundario – Aníbal intenta cursar en una institución educativa de Pueblo Illia (Dos de Mayo), pero la falta de recursos para mantenerse en la residencia, lo llevaron nuevamente a la deserción escolar. “Nos cerraron la puerta, no pudimos terminar la secundaria faltando muy poco. Ahí decidí probar en Posadas, y me inscribí en un bachillerato donde pude terminar la secundaria con bastante dificultad” contó el trabajador social.
Sobre su vida universitaria, indicó que “mi idea era estudiar Arquitectura, pero la única posibilidad era una institución privada. Entonces opté por una tecnicatura, pero la cantidad de recursos que nos pedían y yo no tenía, especialmente computadora, me hizo abandonar. Así llegué a la UNaM para estudiar Trabajo Social, dónde puede recibirme”.
Hoy, Aníbal ayuda y acompaña a estudiantes mbya en sus periplos académicos, y pide que “se fortalezca una política integral que promueva y ayude a sostenerse en el sistema universitario a los estudiantes que provienen de comunidades guaraníes”.
Desde una mirada profesional, la doctora en Antropología Social, Yamila Nuñez, que integra un equipo interdisciplinario abocado a analizar el paso de los estudiantes guaraníes por la universidad pública, señala que “el reconocimiento a la diversidad cultural comenzó muy tardíamente en Argentina”. Cuenta, a su vez, que las prácticas tendientes a incorporar a la población indígena, por ejemplo, en el sistema educativo formal, “no se llevaron a cabo de manera homogénea, sino que en diferentes momentos y bajo modalidades diferentes Hoy hace falta mucho material pedagógico en todos los ámbitos, para que en nuestra educación formal la interculturalidad esté cada vez más presente”.
Regresión
Jorgelina Duarte, cuyo nombre mbya es Jachuka Rete, es la máxima autoridad de la Comunidad Tamandua, y en 2019, participó de la 42° Sesión del Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, realizada en Ginebra, Suiza. Lo hizo junto a miembros de Comunidades Guaraníes en Argentina, Bolivia, Brasil y Paraguay que conforman el Consejo Continental de la Nación Guaraní (CCNAGUA). En su exposición, Duarte expresó que “el Pueblo Mbya Guaraní de la Provincia de Misiones, es uno de los pocos Pueblos que todavía habla su lengua, entonces queremos defendernos ante las amenazas de debilitación, mediante diversas políticas públicas que se implementan en nuestras Comunidades. En las escuelas no se está poniendo en práctica debidamente la educación bilingüe e intercultural, por más que está establecida en nuestra Constitución Nacional”.
En sintonía con esta visión, un informe especial del Equipo Nacional de Pastoral Aborigen (ENDEPA), trabajado a partir de los encuentros de educadores indígenas que promueve la organización, se titula “A medias tintas” e indaga en “el Estado de la EIB en Argentina”.
Dentro del análisis de los últimos años, el informe enuncia que “en 2017 el por entonces Ministro de Educación de la Nación Esteban Bullrich anunció en un acto en la provincia de Río Negro, que se daba inicio a una ‘nueva Campaña del Desierto, pero no con la espada sino con la educación’, expresiones ampliamente repudiadas por todo el arco indígena, académico y movimientos de Derechos Humanos. Al mismo tiempo se producen modificaciones importantes que desjerarquizan a la EIB en la estructura ministerial, así el Programa de EIB se convierte en un equipo de trabajo que se encuentra dentro de la Dirección de Políticas Socio-Educativas, con tendencia a acciones más bien focalizadas, provocando una regresión en las políticas en la materia”.
Profundizar
En 2018, a los 25 años, Anselmo Fernández egresó del Instituto Superior Antonio Ruiz de Montoya, como el primer Profesor de Educación Secundaria en Lengua y Literatura oriundo de una Comunidad Mbya Guaraní. Hoy dicta clases en diferentes escuelas interculturales de la provincia. Ante la consulta, Anselmo sostiene que “las escuelas tienen que dar más espacios para trabajar materias base desde una perspectiva intercultural, porque eso no aparece, sino que se le da lugar a la cultura mbya desde otros lugares e incluso con actividades extracurriculares”.
Anselmo Fernández.
Esto implicaría, para Fernandez, la posibilidad de “profundizar dentro del aula, un ida y vuelta entre teorías y prácticas y que los chicos se puedan interesar aún más por estas temáticas”.
Situado en Cerro Moreno, municipio de Gobernador Roca, el Instituto de Educación Intercultural Bilingüe Tajy Poty, es el único núcleo intercultural que además adopta la forma de Escuela de la Familia Agrícola Guaraní. Actualmente acuden allí 119 adolescentes y jóvenes- de entre 14 y 30 años- proveniente de 20 comunidades ubicadas en 9 municipios diferentes.
Su rector, Diego Dávalos, afirma que se trata de “un sistema pedagógico de alternancia, donde los alumnos pasan periodos semanales entre la escuela y sus comunidades. Seguimos notando que los beneficios de la educación intercultural bilingüe son la inclusión y acceso de las comunidades a la educación formal, el fortalecimiento de la Lengua madre y de las prácticas culturales ancestrales, partiendo desde un reconocimiento de la cosmovisión espiritual y la interacción con en medio ambiente natural”.
En simultáneo, Dávalos reconoce que “hay que mejorar la formación docente en la modalidad, profundizar la formación de Auxiliares Indígenas, el acceso a bibliografía bilingüe, y el conocimiento de la lengua y cultura Mbya”.
Estudiantes mbya del Instituto, se encuentran participando del concurso nacional promovido por una empresa, “Fruteá tu escuela”, cuyo primer premio es el abastecimiento de frutas frescas a la escuela durante todo un año. Para ver y apoyar la producción audiovisual concursante, realizada en el marco de la EIB, se puede ingresar al siguiente link: https://bit.ly/3Lu6bZt.
Volviendo a las necesidades y desafíos, Ramón F. (17), estudiante de la comunidad Comunidad Mbya Mbokajatay, de San Ignacio, subraya que “es importante tener computadoras y conectividad. Hay algunas escuelas y comunidades donde hay, pero en la mayoría no y eso es un gran problema”.
Extractivismo: una amenaza constante
Al igual que la salud, la espiritualidad, la cultura y el bienestar general, para las comunidades Mbya, la educación también depende de un aspecto fundamental: el acceso al territorio y la naturaleza. Sin monte y sin tierra, nada es posible de llevar a cabo. Entonces, ¿qué sucede con la educación en los pueblos indígenas cuando el modelo extractivista vulnera derechos territoriales en las comunidades?
El caso de la Puente Quemado 2, comunidad ubicada en el municipio de Garuhapé, sirve para esbozar una respuesta. Desde la ruta nacional hasta la comunidad, hay un dificultoso tramo de 20 kilómetros terrados. El paisaje muestra por momentos, esplendorosas fracciones de selva paranaense, interrumpidas abruptamente por los pinares. En enero de este año, a raíz de los incendios de los pinares que rodean el territorio de la comunidad, se quemaron 330 hectáreas de la aldea. “Perdimos monte, medicina, cultivos y viviendas. Los pinares son de la empresa multinacional Arauco, que está invadiendo nuestro territorio desde hace años” denuncia el cacique Santiago Ramos.
Aquí en Puente Quemado, funciona un aula satélite de la Escuela Intercultural Bilingüe 657. Todos los días, la docente Ana Isabel Lagos transita los aventureros 20 kilómetros hasta Puente Quemado 2, donde desde junio del año pasado es la única docente a cargo. En la comunidad no hay agua potable ni luz. Son 27 los alumnos y alumnas de entre 6 y 17 años, que cursan de primero a séptimo grado. En un salón de madera, con dos pizarrones colgados y el mobiliario básico, la maestra se las ingenió para dividir imaginariamente tres aulas diferentes. Además, todas las tardes al terminar las clases, Ana junto a un grupo de madres, les sirven la merienda a los estudiantes descalzos.
“Estamos ante un gran desafío, por eso necesitamos urgentemente mejorar las condiciones, empezando por la infraestructura. Está en juego el futuro de estos niños y jóvenes. Necesitan oportunidades. Hasta ahora sólo cuatro alumnos terminaron la primaria, pero no tienen chances de seguir cursando el nivel secundario, por la distancia. Es necesario generar esa herramienta. También pedimos que se incluya nivel inicial, que se sume otra docente, y que podamos contar con un tinglado” solicita la maestra.
Santa sueña con ser maestra.
Sobre el episodio del incendio y la lucha que la comunidad lleva adelante en defensa de su territorio, el cacique Ramos asegura que “nuestros niños y jóvenes luchan con nosotros, ellos conocen la importancia de defender sus derechos y tienen un sentido muy grande de pertenencia a la comunidad. Pero es necesario que el Estado nos garantice el territorio y a nuestros jóvenes la posibilidad de terminar la secundaria e ir a la universidad; ese es el futuro que ellos quieren, poder estudiar y que la comunidad esté en paz en su territorio, en el monte”.
Santa, tiene 13 años, está en quinto grado y quisiera ser maestra. Ariel, de 17, anhela ser ingeniero y hacer construcciones innovadoras en su comunidad. Daniel, cumplió catorce, va a sexto grado y desea ser profesor de educación física. Las voces infantiles de Puente Quemado 2 se multiplican alrededor del cronista ante la pregunta. Medicina, Arquitectura, Informática, Abogacía, Deportes. Los sueños se esparcen de a docenas en las suaves voces guaraníticas. Para que eso ocurra, la EIB debe superar todas sus limitaciones, profundizar sus procesos y eliminar toda barrera que impida el acceso y la permanencia de jóvenes indígenas en todos los niveles del sistema educativo formal.
(*)Jorge Acosta es además referente del Consejo Educativo Autónomo de Pueblos Indígenas (CEAPI) y miembro del área de Educación Intercultural Bilingüe (AMEIB) que funciona dentro del Ministerio de Cultura, Educación, Ciencia y Tecnología (MCECyT) de la provincia.
Si bien los principales medios de comunicación y corporativos estadounidenses y occidentales siguen estando sesgados a favor de Israel, a menudo se comportan como si fueran una tercera parte neutral. Este simplemente no es el caso.
Tomemos como ejemplo la cobertura del New York Times de la última guerra israelí en Gaza. Su artículo del 6 de agosto, “Israel-Gaza Fighting Flares for a Second Day” es el típico reportaje occidental convencional sobre Israel y Palestina, pero con un sabor distintivo del New York Times.
Para el lector desinformado, el artículo logra encontrar un lenguaje equilibrado entre dos lados iguales. Esta equivalencia moral engañosa es uno de los puntos ciegos intelectuales más grandes para los periodistas occidentales. Si no defienden exteriormente el discurso de Israel sobre «seguridad» y «derecho a defenderse», crean falsos paralelismos entre palestinos e israelíes, como si un ocupante militar y una nación ocupada tuvieran derechos y responsabilidades comparables.
Obviamente, esta lógica no se aplica a la guerra entre Rusia y Ucrania. Para el NYT y todos los principales medios de comunicación occidentales, no hay duda de quiénes son los buenos y los malos en esa sangrienta lucha.
Los ‘militantes palestinos’ y los ‘terroristas’ siempre han sido los malos de Occidente. Según la lógica de su cobertura mediática, Israel no lanza guerras no provocadas contra los palestinos, y no es un ocupante militar impenitente ni un régimen de apartheid racista. Este lenguaje sólo puede ser utilizado por medios marginales ‘radicales’ e ‘izquierdistas’, nunca por la corriente principal.
La breve introducción del artículo del NYT hablaba sobre el aumento del número de muertos, pero inicialmente no mencionaba que los 20 palestinos asesinados incluían niños, enfatizando, en cambio, que los ataques israelíes habían matado a un ‘líder militante’.
Cuando se revelan los seis niños asesinados por Israel en el segundo párrafo, el artículo inmediatamente, y sin comenzar una nueva oración, aclara que “Israel dijo que algunas muertes de civiles fueron el resultado de que los militantes escondieran armas en áreas residenciales”, y que otros fueron asesinados por cohetes palestinos «fallidos».
El 16 de agosto, el ejército israelí finalmente admitió que estaba detrás de los ataques que mataron a los 5 jóvenes palestinos de Jabaliya. Si el NYT informó sobre eso o no, importa poco. El daño ya está hecho, y ese fue el plan de Israel desde el principio.
El título de la historia de la BBC del 16 de agosto, ‘Los niños de Gaza están acostumbrados a la muerte y los bombardeos’, no nombra inmediatamente a los responsables de la ‘muerte y los bombardeos’. Incluso los portavoces militares israelíes, como descubriremos más adelante, estarían de acuerdo con tal declaración, aunque siempre culparán directamente a los ‘terroristas palestinos’.
Cuando la historia finalmente revela que una niña, Layan, fue asesinada en un ataque israelí, el lenguaje fue elaborado cuidadosamente para disminuir la culpa de sus asesinos israelíes. La niña, nos dicen, se dirigía a la playa con su familia, cuando su tuk-tuk “pasó por un campamento militar dirigido por el grupo militante Jihad Islámica Palestina”, que, “en el momento exacto, (…) fue blanco del fuego israelí”. La autora no dice nada de cómo llegó a la conclusión de que la familia no era el objetivo.
De la historia se puede deducir fácilmente que la intención de Israel no era matar a Layan y, lógicamente, a ninguno de los otros 17 niños asesinados durante la guerra de tres días en Gaza. Además, Israel, según la BBC, ha intentado salvar a la niña; lamentablemente, “una semana de tratamiento en un hospital israelí no pudo salvarle la vida”.
Aunque los políticos israelíes han hablado descaradamente de matar niños palestinos y, en el caso de la exministra de Justicia israelí Ayelet Shaked, “las madres palestinas que dan a luz a ‘pequeñas serpientes’”, el informe de la BBC y otros informes sobre la última guerra, han dejado de mencionar esto. En cambio, citó al primer ministro israelí, Yair Lapid, quien supuestamente dijo que “la muerte de civiles inocentes, especialmente niños, es desgarradora”. Por cierto, Lapid ordenó la última guerra en Gaza, que mató a un total de 49 palestinos.
Incluso una historia de interés humano sobre un niño palestino asesinado de alguna manera evitó el lenguaje que podría culpar a Israel por el espantoso asesinato de una niña. Además, la BBC también se esforzó por presentar a Israel bajo una luz positiva, recurriendo a citar la declaración del ejército de ocupación de que estaba “devastado por la muerte (de Layan) y la de cualquier civil”.
El NYT y la BBC han sido seleccionados aquí no porque sean los peores ejemplos del sesgo de los medios occidentales, sino porque a menudo se los cita como medios ‘liberales’, si no ‘progresistas’. Su información, sin embargo, representa una crisis en curso en el periodismo occidental, especialmente en relación con Palestina.
Se han escrito libros sobre este tema, se formaron organizaciones de la sociedad civil para responsabilizar a los medios occidentales y se organizaron numerosas reuniones del consejo editorial para presionar a los editores occidentales, sin éxito.
Desesperados por las narrativas inmutables a favor de Israel en los medios occidentales, algunos defensores de los derechos humanos a favor de Palestina a menudo argumentan que hay mayores márgenes dentro de los propios medios de comunicación principales de Israel que en los EE. UU., por ejemplo. Esto también es inexacto .
El nombre inapropiado de los medios israelíes supuestamente más equilibrados es un resultado directo de la incapacidad de influir en la cobertura de los medios occidentales sobre Palestina e Israel. La noción errónea a menudo se ve favorecida por el hecho de que un periódico israelí, como Haaretz, otorga espacios marginales a las voces críticas, como las de los periodistas israelíes Gideon Levy y Amira Hass.
Sin embargo, la propaganda israelí, una de las más poderosas y sofisticadas del mundo, difícilmente puede equilibrarse con columnas ocasionales escritas por algunos periodistas disidentes.
Además, a menudo se cita a Haaretz como un ejemplo de periodismo relativamente justo, simplemente porque las alternativas (el Times of Israel, el Jerusalem Post y otros medios israelíes de derecha) son ejemplares en su insensibilidad , lenguaje sesgado y tergiversación de los hechos.
Los prejuicios proisraelíes en los medios occidentales a menudo se extienden a los medios simpatizantes de Palestina en todo el Medio Oriente y el resto del mundo, especialmente aquellos que informan sobre las noticias en inglés y francés.
Dado que muchos periódicos y plataformas en línea utilizan agencias de noticias occidentales, a menudo, sin darse cuenta, adoptan el mismo lenguaje utilizado en las fuentes de noticias occidentales, describiendo así a los resistentes o combatientes palestinos como ‘militantes’, al ejército de ocupación israelí como «Fuerzas de Defensa de Israel» y a los guerra israelí en Gaza como ‘estallidos’ de violencia.
En su totalidad, este lenguaje malinterpreta la lucha palestina por la libertad como actos aleatorios de violencia dentro de un ‘conflicto’ prolongado donde civiles inocentes, como Layan, quedan ‘atrapados en el fuego cruzado’.
Las mortíferas guerras israelíes en Gaza son posibles, no solo por las armas occidentales y el apoyo político, sino por un flujo interminable de desinformación y tergiversación de los medios. Aunque Israel ha matado a miles de civiles palestinos en los últimos años, los medios occidentales siguen tan comprometidos con la defensa de Israel como si nada hubiera cambiado.
Ramzy Baroud es periodista y editor de The Palestine Chronicle. Es autor de seis libros. Su último libro, coeditado con Ilan Pappé, es “Nuestra visión para la liberación: los líderes e intelectuales palestinos comprometidos hablan”. El Dr. Baroud es investigador sénior no residente en el Centro para el Islam y Asuntos Globales (CIGA). Su sitio web es www.ramzybaroud.net
Foto de portada: Una vigilia cerca de las tumbas de los niños palestinos que murieron en la última guerra israelí en Gaza. (Foto: Mahmoud Ajjour, The Palestine Chronicle)
Los síntomas más comunes son la pérdida de conciencia, los mareos, la mirada vidriosa, el dolor de cabeza, la amnesia, los vómitos, los problemas de memoria y la pérdida de concentración.
Los adolescentes que han sufrido una conmoción cerebral en los últimos 12 meses podrían tener un 25% más de probabilidades de tener una mala situación académica que aquellos que no la han padecido, sugiere un estudio publicado en línea en la revista ‘Injury Prevention’ al que ha tenido acceso Ep.
Una conmoción cerebral es una lesión temporal causada por un golpe, un impacto o una sacudida en la cabeza o por un golpe en el cuerpo que hace que el cerebro se mueva rápidamente de un lado a otro. Los signos más comunes son la pérdida de conciencia, los mareos, la mirada vidriosa, el dolor de cabeza, la amnesia, los vómitos, los problemas de memoria y la pérdida de concentración.
Faltan pruebas sobre el impacto que las conmociones cerebrales pueden tener en el rendimiento académico del adolescente. Por ello, un equipo de investigadores de la Universidad de Washington, en Estados Unidos, se propuso investigar si existía o no una asociación entre el historial de conmociones cerebrales y el nivel académico de los estudiantes de secundaria.
Para ello, analizaron los datos de 10.756 adolescentes de la Encuesta de Comportamiento de Riesgo Juvenil de 2019, una encuesta semestral que monitoriza los riesgos de salud entre los estudiantes de todo Estados Unidos. De los más de 10.000 estudiantes de secundaria analizados, el 14,9% informó que había tenido al menos una conmoción cerebral relacionada con deportes y actividades en los últimos 12 meses.
La mayoría de los adolescentes que declararon no haber sufrido conmociones cerebrales eran mujeres (50,9%), mientras que la mayoría de los que declararon haber sufrido una o más de dos conmociones cerebrales eran hombres (53,1% y 63,5% respectivamente).
Los estudiantes que se autoidentificaban como negros o afroamericanos representaban una mayor proporción de estudiantes con dos o más conmociones cerebrales (15,6%) en comparación con los estudiantes con cero o una conmoción cerebral (10,6% y 9,4% respectivamente). En general, una gran mayoría de los adolescentes (78,8%) declaró tener un buen nivel académico.
Los investigadores calcularon que tener al menos una conmoción cerebral en los últimos 12 meses se asociaba con un riesgo un 25% mayor de tener una mala posición académica y esta asociación era más fuerte con un historial de conmociones cerebrales repetidas.
La asociación variaba según la raza/etnia, pero los autores señalan que se necesitaban estudios futuros para examinar la interacción de la raza/etnia en la asociación.
Los autores reconocen que su estudio tenía algunas limitaciones, ya que no les permitió evaluar el cambio en la situación académica antes y después de las conmociones cerebrales notificadas, no se comprobó la verificación de los informes de los estudiantes sobre su conmoción cerebral y el resultado, y el estudio no incorporó variables socioeconómicas como los ingresos familiares y el lugar de residencia.
No obstante, concluyen que «el historial de conmociones cerebrales se asoció significativamente con una mala posición académica y el hecho de sufrir múltiples conmociones cerebrales podría ser especialmente perjudicial para los resultados de los estudiantes«.
«Los esfuerzos de prevención de lesiones basados en la escuela, incluyendo la promoción del uso del casco, la detección de conmociones cerebrales en la escuela y el cumplimiento de las directrices de retorno al juego y al aprendizaje, para reducir las conmociones cerebrales múltiples en los deportes, en particular para los grupos raciales y étnicos más afectados, pueden resultar beneficiosos para los estudiantes con conmoción cerebral», subrayan.
Proclamar dialécticamente los derechos humanos en su lucha contra el trabajo forzoso significa crear un horizonte de sentido mediante el cual los individuos aislados puedan expresarse, afirmarse a sí mismos como una comunidad de hombres y mujeres libres e iguales
Cincuenta millones de personas vivían en situación de esclavitud moderna en 2021: 28 millones de ellas eran obligados a trabajos forzados y 22 millones estaban atrapadas en matrimonios forzados que, según las últimas “Estimaciones mundiales sobre la esclavitud moderna”, es la antítesis de la justicia social y el desarrollo sostenible.
Estas estimaciones revelan que casi una de cada 150 personas en el mundo se encuentra en esa terrible situación. Peor aún: el número de personas en situación de esclavitud moderna ha aumentado en 10 millones en los últimos cinco años. Las mujeres y los niños siguen siendo desproporcionadamente vulnerables.
La esclavitud moderna se da en casi todos los países del mundo, y atraviesa líneas étnicas, culturales y religiosas. Más de la mitad (52%) de todos los trabajos forzados y una cuarta parte de todos los matrimonios forzados se encuentran en países de renta media-alta o alta.
Trabajo forzoso
La mayoría de los casos de trabajo forzoso (86%) se dan en el sector privado. El trabajo forzoso en sectores distintos de la explotación sexual comercial representa el 63% del total, mientras que la explotación sexual comercial forzosa representa el 23%. Casi cuatro de cada cinco personas sometidas a explotación sexual comercial forzada son mujeres o niñas.
El trabajo forzoso impuesto por el Estado representa el 14% de las personas sometidas a trabajo forzoso. Casi una de cada ocho personas que realizan trabajos forzados son niños (3,3 millones) y más de la mitad de ellos se encuentran en situación de explotación sexual comercial.
Los primeros meses de la pandemia de Covid-19 estuvieron acompañados de numerosos informes sobre el trabajo forzoso vinculado a la crisis. Las perturbaciones de los ingresos a causa de la pandemia provocaron un mayor endeudamiento entre los trabajadores y, con ello, se observó un marcado aumento de la servidumbre por deudas entre algunos trabajadores que carecían de acceso a los canales de crédito formales.
La crisis causó un deterioro de las condiciones de trabajo de tal magnitud que en algunos casos propició el trabajo forzoso de un sin números de trabajadores. Sin embargo, se sabe poco sobre la manera en que han evolucionado los riesgos de trabajo forzoso desde el inicio de la crisis y una vez que se puso fin a los cierres estrictos de los centros de trabajo en la mayoría de los países y la economía mundial comenzó su frágil recuperación.
Subsisten muchos motivos de preocupación al respecto. El Banco Mundial señala que la pobreza extrema —una importante métrica del riesgo de trabajo forzoso— sigue siendo muy superior a la tendencia anterior a la pandemia y la Organización Internacional del Trabajo (OIT) señaló que la recuperación del empleo se ha estancado en una gran parte del mundo.
Por otra parte, sostiene el Informe, las personas en situación de trabajo forzoso son sometidas a múltiples formas de coacción para obligarlas a trabajar en contra de su voluntad. La retención sistemática y deliberada del salario, utilizada por los empleadores abusivos para obligar a los trabajadores a permanecer en un puesto de trabajo por miedo a perder los ingresos acumulados, es la forma más común de coacción, experimentada por el 36 por ciento de las personas en situación de trabajo forzoso.
En segundo lugar, se sitúa el abuso de la vulnerabilidad por medio de amenazas de despido, que experimenta uno de cada cinco trabajadores en situación de trabajo forzoso. Las formas más graves de coacción, como el confinamiento forzoso, la violencia física y sexual y la privación de lo necesario para satisfacer las necesidades básicas son menos comunes, pero no por ello menos importantes.
Matrimonio forzado
Se estima que 22 millones de personas vivían en un matrimonio forzado en un día cualquiera de 2021. Esto indica un aumento de 6,6 millones desde las estimaciones globales de 2016.
La verdadera incidencia de los matrimonios forzados, en particular los que involucran a niños de 16 años o menos, es probablemente mucho mayor de lo que las estimaciones actuales pueden captar; estas se basan en una definición estrecha y no incluyen todos los matrimonios infantiles que se consideran forzados porque el niño no puede dar legalmente su consentimiento para casarse.
El matrimonio forzado está estrechamente vinculado a actitudes y prácticas patriarcales muy arraigadas y depende en gran medida del contexto. La abrumadora mayoría de los matrimonios forzados (más del 85%) fue impulsada por la presión familiar. Aunque dos tercios (65%) de ellos se dan en Asia y el Pacífico, si se tiene en cuenta el tamaño de la población regional, la prevalencia es mayor en los estados árabes, con 4,8 personas de cada 1.000 en la región en situación de matrimonio forzado.
Más de dos tercios de las personas obligadas a casarse son mujeres. Esto equivale a unos 14,9 millones de mujeres y niñas. Pero los hombres y los niños también son objeto de esta práctica. Tres de cada cinco personas que viven en condiciones de matrimonio forzoso lo hacen en países de ingresos medianos bajos. Sin embargo, las naciones más ricas no son inmunes a este flagelo, ya que el 26 por ciento de los matrimonios forzosos ocurren en países de ingresos altos o de ingresos medianos altos.
Los miembros de la familia son los principales responsables de la gran mayoría de matrimonios forzosos. La mayoría de las personas que declararon sobre las circunstancias de un matrimonio forzoso señalaron que fueron obligadas a casarse por sus padres (73 por ciento) u otros familiares (16 por ciento)
Los migrantes, especialmente vulnerables al trabajo forzoso
Los trabajadores migrantes tienen tres veces más probabilidades de realizar trabajos forzados que los trabajadores adultos no migrantes. Si bien la migración laboral tiene un efecto ampliamente positivo en las personas, los hogares, las comunidades y las sociedades, este hallazgo demuestra cómo los migrantes son especialmente vulnerables al trabajo forzoso y a la trata de personas, ya sea por la migración irregular o mal gobernada, o por las prácticas de contratación injustas y poco éticas.
“Es escandaloso que la situación de la esclavitud moderna no mejore. Nada puede justificar la persistencia de este abuso fundamental de los derechos humanos”, dijo el Director General de la OIT, Guy Ryder. “Sabemos lo que hay que hacer, y sabemos que se puede hacer. Es fundamental contar con políticas y regulaciones nacionales eficaces. Pero los gobiernos no pueden hacerlo solos. Las normas internacionales proporcionan una base sólida, y es necesario un enfoque que incluya a todas las partes. Los sindicatos, las organizaciones empresariales, la sociedad civil y los ciudadanos de a pie tienen un papel fundamental que desempeñar”, añadió.
António Vitorino, Director General de la OIM, dijo que este informe subraya la urgencia de garantizar que toda la migración sea segura, ordenada y regular. “La reducción de la vulnerabilidad de los migrantes al trabajo forzoso y a la trata de personas depende, en primer lugar, de marcos políticos y jurídicos nacionales que respeten, protejan y hagan realidad los derechos humanos y las libertades fundamentales de todos los migrantes -y de los migrantes potenciales- en todas las etapas del proceso migratorio, independientemente de su situación migratoria”, señaló.
Añadió que “toda la sociedad debe colaborar para revertir estas impactantes tendencias, incluso mediante la aplicación del Pacto Mundial sobre Migración“.
Grace Forrest, directora fundadora de Walk Free, señaló que “la esclavitud moderna es la antítesis del desarrollo sostenible. Sin embargo, en 2022, sigue apuntalando nuestra economía mundial. Es un problema creado por el hombre, relacionado tanto con la esclavitud histórica como con la persistente desigualdad estructural. En una época de crisis agravadas, una auténtica voluntad política es la clave para acabar con estos abusos de los derechos humanos.”
Acabar con la esclavitud moderna
El informe propone una serie de medidas que, tomadas en conjunto y con rapidez, supondrían un avance significativo para acabar con la esclavitud moderna. Entre ellas se encuentran mejorar y hacer cumplir las leyes y las inspecciones de trabajo; poner fin al trabajo forzoso impuesto por el Estado; reforzar las medidas para combatir el trabajo forzoso y la trata de personas en las empresas y las cadenas de suministro; ampliar la protección social, y reforzar las protecciones legales, incluida la elevación de la edad legal para contraer matrimonio a los 18 años sin excepción.
Otras medidas son abordar el mayor riesgo de trata y trabajo forzoso para los trabajadores migrantes, promover la contratación justa y ética, y un mayor apoyo a las mujeres, niñas y personas vulnerables.
Una vez más nos vemos sometido frente al problema de fondo relativo a los derechos humanos que no es tanto el de denunciarlos como concepto deliberativo, sino el de protegerlos y aplicarlos, pues la cuestión de su fundamentación ya ha sido resuelta por la Declaración Universal de 1948 de Naciones Unidas.
Además, la propia Conferencia General de la Organización Internacional del Trabajo, congregada en Filadelfia en su vigésima sexta reunión, adoptó el 10 de mayo de 1944, la Declaración de los fines y objetivos de la Organización Internacional del Trabajo y de los principios que debieran inspirar la política de sus miembros.
La Conferencia reafirmó los principios fundamentales sobre los cuales está basada la Organización y, en especial, los siguientes: el trabajo no es una mercancía; la libertad de expresión y de asociación es esencial para el progreso constante; la pobreza, en cualquier lugar, constituye un peligro para la prosperidad de todos.
Asimismo, reafirmó la lucha contra la necesidad debe proseguirse con incesante energía dentro de cada nación y mediante un esfuerzo internacional continuo y concertado, en el cual los representantes de los trabajadores y de los empleadores, colaborando en un pie de igualdad con los representantes de los gobiernos, participen en discusiones libres y en decisiones de carácter democrático, a fin de promover el bienestar común
Conviene recordar entonces, de manera sinóptica, que el despliegue de la idea de dignidad humana en tanto núcleo central de los derechos humanos abarca el concepto de trabajo forzoso, y por ende el concepto derivado de la esclavitud moderna.
Proclamar dialécticamente los derechos humanos en su lucha contra el trabajo forzoso significa, fundamentalmente, crear aquel horizonte de sentido mediante el cual los individuos aislados pueden expresarse, afirmarse a sí mismos como una comunidad de hombres libres e iguales. Claro, se trata de la autoproclamada democracia del capitalismo. “Esa” de libertades y privilegios pero para unos pocos, es decir, de una cierta idea de dignidad humana, reñida con la realidad, que esbozan los informes.
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