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El “piloteo” del plan de estudios 2022, pero ¿dónde está el piloto?

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

«¿Podrá romper o superar esa inercia la titular de la SEP y al final tomará el mando de la Dependencia que dirige?»

Con cierto grado de hermetismo, la Secretaría de Educación Pública (SEP), a través de las Secretarías de Educación de los estados de la República Mexicana, viene trabajando en la organización de lo que se ha denominado “piloteo” del Plan de Estudios 2022, mismo que comenzará a operar en la última semana de octubre de este año.

¿Qué diagnóstico se ha aplicado y cuáles serán los resultados que pudieron haber determinado la elección/selección de 30 escuelas, por entidad, por parte de las autoridades educativas federales y locales?, ¿qué escuelas participarán este proceso?, ¿qué tipo de información y/o de formación, sobre dicho plan, estarán recibiendo las maestras, maestros, directivos, padres de familia y, en general, la comunidad escolar?, ¿cuál será la organización académica y administrativa que los planteles escolares seleccionados pondrán en marcha en unos días?, ¿cuáles son los programas analíticos de los grados/fases en los que habrá de implementarse?, ¿cuáles son los contenidos de esos programas analíticos y cuáles las actividades didácticas sugeridas?, ¿cuáles serán los textos que emplearán maestras, maestros y estudiantes de las fases en la que se implementará el “piloteo”?, ¿qué otros materiales y recursos didácticos se habrán de emplear para el desarrollo de las sesiones a partir de noviembre?, ¿de qué manera se realizará la evaluación y, por ende, la emisión de una calificación que “valore” el o los aprendizajes adquiridos?, ¿qué acciones formativas dirigidas hacia el profesorado se estarán desarrollando para el entendimiento y comprensión de eso que se ha hecho llamar “codiseño”?, ¿en qué instrumentos de recolección de información se asentarán las observaciones obtenidas por docentes y directivos?, ¿se tomarán en cuenta las observaciones de los padres de familia en cuanto a la puesta en marcha de dicho “piloteo” en las escuelas?, ¿de qué manera se procesará la información obtenida y qué instancia se encargará de procesarla? En fin, una serie de cuestionamientos que, desde luego, invitan a reflexionar, pero, sobre todo, a demandar que la SEP haga de conocimiento público sus respuestas pues, como se ha dicho hasta el hartazgo, ya no son los tiempos de antes y, por tanto, al ser un tema de interés público, bien haría esta Dependencia en ejercer un amplio sentido de transparencia que a muchos nos interesa.

Y es que, como se recodará, a mediados del mes de agosto de 2022, por fin se dio a conocer en los medios de comunicación y oficiales, el Acuerdo 14/08/22 por el que se establece el Plan de Estudios para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria. Acuerdo que, después de la serie de versiones que de dicho plan se conocieron por las redes sociales, dio formalidad a la propuesta de la SEP en esta materia.

Si recordamos, el Transitorio Cuarto de este Acuerdo, señaló puntualmente: “Durante el ciclo escolar 2022-2023, en escuelas públicas de preescolar, primaria y secundaria de todas las entidades federativas, se realizará un piloteo del Plan de Estudio… así como de los respectivos programas de estudio que, en correlación con dicho Plan sean elaborados por la SEP, con el fin de que se trabajen los contenidos correspondientes a la Fase 2 (solo primer grado de educación preescolar), Fase 3 (solo primer grado de educación primaria) y Fase 6 (solo primer grado de educación secundaria) de acuerdo con la estrategia metodológica que establezca la referida Dependencia en concordancia con las autoridades educativas de los gobiernos de los Estados y la Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México. El piloteo se realizará en escuelas con servicio general, indígena y comunitario; en zonas urbanas y rurales; en escuelas multigrado y de organización completa, así como secundarias generales, técnicas y telesecundarias; incluye población específica de niñas, niños y adolescentes migrantes o que viven con alguna discapacidad y aptitudes sobresalientes (escuelas con y sin servicios de educación especial). Para atender el carácter regional, local, contextual y situacional del proceso de enseñanza y de aprendizaje a que refiere el tercer párrafo del artículo 23 de la Ley General de Educación, durante el piloteo las autoridades educativas de los gobiernos de los Estados y la Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México realizarán las acciones que permitan concretar dichos aspectos en los respectivos programas de estudio.

Del contenido de este artículo, el Cuarto Transitorio, en otros textos que he publicado en este y otros espacios, he planteado una serie de preguntas que responden más, a una serie de inquietudes que, desde luego, se complementan con las referidas líneas atrás, sin embargo, no hay que perder de vista que, una cosa es lo que en dicho Acuerdo se observa y otra lo que en realidad acontece en los centros escolares, por ejemplo, las autoridades educativas de la SEP, han señalado que el “piloteo” constará de cuatro elementos: a) formación docente, b) codiseño de programas de estudio a cargo de maestros, c) desarrollo de estrategia nacional, y d) transformación administrativa y de gestión; aspectos que, si bien es cierto que parecen lógicos y fundamentales trabajarlos antes de la implementación de un “piloteo”, también es cierto que en cada entidad y en cada escuela acontecen situaciones diversas que se desprenden, precisamente, de las visiones de las autoridades, de las condiciones presupuestales, de las complejidades escolares, sociales o comunitarias, en fin, de todos aquellos aspectos o elementos que influyen o confluyen en la organización escolar.

Hasta donde tengo conocimiento, debido al constante diálogo que tengo con maestras y maestros de diferentes niveles educativos, puesto porque no existe información publica sobre ello, algunas autoridades educativas, con diagnóstico o sin él, han elegido o seleccionado a las escuelas que participarán en dicho “piloteo”; difícilmente se les ha preguntado o pedido su opinión a maestras, maestros, estudiantes y padres de familia, hecho que refleja el “verticalismo” en las decisiones que emanan desde el centro o, bien, las “simpatías” que cierta autoridad tiene con determinado directivo de algún plantel escolar “seleccionado”. Ahora bien, quienes sí lo han hecho, desde luego considerando algunos criterios para el diseño y aplicación de un diagnóstico, han podido obtener algunos indicadores e información que puede sustentar el que tal o cual institución haya sido seleccionada para este proceso; situación que genera una inercia, un tanto diferente, en virtud de que ésta no se concibe como una imposición sino, más bien, como una decisión compartida en torno a un reto u oportunidad que se les pone en frente. En resumidas cuentas, bien haría la SEP cuidar estos procesos porque, insisto, mientras por un lado se puede señalar que las cosas se están haciendo bien, por otro lado, a ras de piso, las cosas suelen ser diferentes.

Por lo que respecta a la formación docente y el codiseño de programas de estudios (a cargo de los maestros), pienso, es la parte más endeble de este “piloteo” porque, como sabemos, no basta con tener un marco curricular que, para efectos prácticos, aunque es incorrecto decirlo de esta manera, se traduce en un plan de estudios, para que las maestras y maestros en su aula y escuela lo operen; sin embargo, el quehacer docente, como es bien sabido, toma como referente dicho plan para organizar las actividades de aprendizaje, pero hasta el momento poco se ha avanzado al respecto; es decir, se sabe que en algunas entidades de la República se ha comenzado con un proceso de formación/capacitación hacia los profesores de las escuelas que ya pudieran considerarse elegidas o seleccionados para este proceso, no obstante, al carecer de un Plan Nacional de Formación sobre dicho plan y de otros elementos educativos relacionados con éste, se ha recurrido a quienes, desde su experiencia profesional y formativa, que no necesariamente responde a las actividades que se desarrollan en los preescolares, primarias o secundarias, plantean su visión en torno a lo que fundamenta dicho plan de estudios, tema que no es del todo inadecuado, solo que, entre tantas visiones, podría cuestionarse si, como tales, permiten o favorecen la articulación de las ideas en torno a, por ejemplo, los ejes articuladores o campos formativos y la manera en que habrán de aterrizarse en las aulas, desde luego, articulando los contenidos y actividades de aprendizaje.

El tema del codiseño, sea lo que esto signifique para la SEP, parece que le brindará la posibilidad al docente de incorporar “contenidos” cuya relación con los temas que se proponen en el plan de estudios; esto, con el propósito de contextualizar las actividades de aprendizaje que bien se pueden recuperar de los saberes para ser traducidos en conocimientos ligados a la ciencia. Con ello, se piensa, que la maestra o maestro gozará de cierta autonomía curricular, sin embargo, habría que preguntarse si, los docentes, en el transcurso del ciclo escolar, dependiendo del contenido, no hacen uso de aspectos o situaciones que ocurren en la comunidad o localidad en la que se encuentra ubicada su escuela, para tratar los temas o diseñar actividades de aprendizaje. ¿Por qué nombrar codiseño y presentarlo como algo innovador si muchos docentes realizan esta actividad en su ejercicio cotidiano?

Y bueno, ya que estamos hablando de temas relacionados con la autonomía docente, habría que cuestionar si, como tal, se hará efectiva en las escuelas dado el “verticalismo” en las decisiones que es claramente manifiesto en diversas escuelas mexicanas, ¿la trasformación administrativa y de gestión comenzará por las propias autoridades educativas para apoyar y/o brindar todas las condiciones necesarias para la generación de aprendizajes?

¿Resta mucho por conocer? Indudablemente.

Si la propia SEP pretende dar un giro de 180º tal y como se ha dicho en reiteradas ocasiones, bien haría por transparentar un proceso que, como he dicho, es de interés púbico.

Al parecer, la llegada de otra profesora a esta Dependencia no ha movido la inercia que, desde antaño, se ha hecho manifiesta. Me refiero a esa “secrecía” que, algunos asuntos que son de vital importancia para el pueblo de México, se mantengan, desafortunadamente, de esa manera: en secreto o, peor aún, en el conocimiento de unos cuantos.

¿Podrá romper o superar esa inercia la titular de la SEP y al final tomará el mando de la Dependencia que dirige

Al tiempo.

Referencias:

Fuente de la información: https://profelandia.com

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La marcha del absurdo

Carlos Munevar

Por: Carlos Munevar

“¡Qué tal esto! Los simios gobernando”, y luego al ser interpelada por una periodista independiente contesta con altivez “¡que educación puede tener un negro!, refiriéndose a Francia Márquez, gritaba con los ojos desorbitados, ciega de odio, una señora en la plaza de Bolívar durante la marcha uribista del día 26 de septiembre. Según la policía nacional más de 60 mil personas salieron a la calle a protestar contra muchas cosas pero a la vez contra nada, porque esas cosas en el fondo no tienen contenido y lejos de reivindicar necesidades sociales y luchar por derechos, fue una marcha sui generis pues sus motivaciones principales están basadas en mentiras repetidas durante 20 largos años y acumuladas durante siglos de colonialismo cultural que hoy son causa del odio en contra de Petro y de los sectores sociales que lo apoyaron camino a la presidencia.

Obviamente las mentiras se reencauchan y se adaptan a las necesidades del mentiroso, no lleva dos meses Petro en la presidencia y ya la oposición uribista le atribuye la responsabilidad de la profunda crisis económica que atraviesa el país. Pero además de eso se opone férreamente a las medidas económicas, sociales y políticas que se presentan para poder salir del escenario difícil que dejó la nefasta presidencia de Duque, el país está quebrado, la corrupción permea todas las instituciones, el paramilitarismo se rearma, el hambre es una realidad para las dos terceras partes de los colombianos, la canasta familiar esta por las nubes, la crisis institucional es muy grave, es decir todo un caldo de cultivo para que las fake news replicadas por cadenas de whats app y los titulares tendenciosos de periódicos y noticieros de propiedad de empresarios de tendencia uribista, manipulen el inconformismo y el odio de ese gran sector social de origen conservador, analfabeta acostumbrado a la violencia y adulador de las fuerzas militares, que cabe recordar, en Colombia no son pocos.

Salvemos a Colombia, defendamos nuestra democracia, protejamos a nuestras familias, vamos contra la dictadura, el comunismo es muerte, si nos toca armarnos lo hacemos; Son algunas de las consignas que se escuché durante la marcha y es imposible no preguntarse ¿cuál democracia defienden? ¿qué significa democracia para este sector del pueblo colombiano? ¿acaso es una democracia en donde el ciudadano con aires de superioridad se puede armar para matar a ese otro que piensa diferente? ¿de qué nos van a salvar?; luego en el noticiero de la noche en horario prime, la voz de un periodista decía algo así como: “fue una marcha pacífica”, “esta vez no hubo vandalismo”, “ fue un ejemplo”,  “ la marcha tuvo mas de 20 cuadras” , “a la gente la tienen que escuchar” es decir, parecía más una exaltación al acontecimiento, que un informe imparcial de los hechos, así simple, en pleno horario estelar en donde las familias colombianas se sientan a cenar, el noticiero legitimó la masacre de cientos de manifestantes durante el estallido social del 2021, al llamarlos “vándalos”.

Colombia esta polarizada en extremo, es cierto, sin sindicatos, movimientos populares, comités de paro ni organizaciones barriales, la derecha sacó a las calles a miles de personas, sin nada claro en la cabeza, llenos de conceptos errados, con la camándula en una mano y el fusil en sus palabras, fue una marcha “pacífica” porque el gobierno de Petro no les infiltró la movilización, ni utilizó el ESMAD, pero ¿ acaso hay algo pacífico en la amenaza de fortalecer los grupos paramilitares, la amenaza de levantarse en armas, la expresión mas primitiva de odio al diferente ejemplificada  en el racismo, la xenofobia, el odio hacia los pobres, el desprecio hacia los feminismos y la mentira repetida incansablemente?.

Yo si estoy preocupado, el gobierno debe avanzar rápidamente, pero debe tener el apoyo de esos 11 millones de colombianos que queremos el cambio; la movilización, la expresión en redes sociales, la organización popular deben ser banderas irrenunciables, las calles no las podemos ceder al oscurantismo, no podemos seguir subestimando y tratando con desdén y burla  a esos miles de colombianos que creen en el proyecto narcoparamilitar uribista, ellos no son una minoría, son una multitud diversa unida en torno al odio a Petro, la veneración a Uribe, el miedo al cambio y el culto a la violencia, tienen altavoces en el gobierno, en los medios de comunicación. Son las diversas caras del fascismo que se reacomodan y aprovechan cualquier grieta, error o descuido para recuperar el gobierno, la de ayer fue la marcha del absurdo, pero si de algo somos conscientes los colombianos es que en nuestro país cualquier cosa puede pasar por absurda que parezca.

Pedirle resultados a un presidente que ni siquiera se ha acomodado en la silla, defender lo indefendible como lo han sido los nexos de algunos sectores de las fuerzas armadas con  el paramilitarismo y el narcotráfico, arengar a favor de la familia pero hacerse el de la vista gorda con el hambre y la pobreza, defender la democracia pero exaltar la homofobia, el racismo, la xenofobia o no reconocer el triunfo de Petro en las elecciones son expresiones que denotan que las mentiras repetidas y toleradas se vuelven paradigmas contra los que se debe oponer la fuerza de la razón sin darle tregua alguna.

Fuente: El autor escribe para el Portal Otras Voces en Educación

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¿Qué es la verdad que decimos enseñar?

Miguel Andres Brenner
Por Miguel Andrés Brenner

o de la muerte de la conciencia de verdad [1]

QUE TIRE LA PRIMERA PIEDRA EL QUE ESTÉ LIBRE DE NO DECIR LA VERDAD.

Políticos, empresarios, sindicalistas, justicia institucional, deberían partir de ahí.

Ver la cosa parcialmente, y en el otro, es un recurso metonímico,[2] no es verdad.

Partamos de lo siguiente, y veremos en dónde concluimos: Ya no importa la verdad, y no por las noticias falsas o fake news, la cosa es más grave aún.

En la filosofía de occidente se ha discurrido sobremanera acerca de la “verdad” y la verdad como patrimonio de la inteligencia, no de la práctica[3]. Y, particularmente, en el mundo contemporáneo al que haremos referencia, bajo el apotegma de que la inteligencia es reemplazada por la emoción, suponiendo su universalidad, fuera del tiempo, fuera de la historia. La filosofía de la liberación, en cambio, ha hecho hincapié en la justicia. La verdad es subordinada a la justicia, y ésta antes que nada a su práctica ética[4]. Sin embargo, la misma es aplastada, como tendencia, por su olvido de las instituciones eurocéntrico-universitarias.

Desde la perspectiva del Norte político, nos preguntarnos “¿qué es la verdad?” Podemos afirmar, entre otros, la corrección respecto la respuesta en relación con la adecuación a lo que se desea preguntar. Si me pregunto acerca de ello, pretendo la respuesta cuyo imaginario anticipo. O sea, la subjetividad impregna de su modo de ser a la respuesta, sin el reconocimiento de la misma. Por ejemplo, el arbitrio de no encontrarse fuera de las normas APA[5]. Por ende, se pensaría según los cánones de los Estados Unidos de América o “no sirve la cosa”. Así, casi importaría más la forma que el contenido. Entonces, el contenido práxico de la vida de nuestros pueblos no vale si no se adecúa al modo de ver norteamericano. Además, el acceso al conocimiento se convierte en algo nada más que procedimental, mientras los contenidos y sus valoraciones pasan a un segundo plano. Los procedimientos pueden reducirse a variables cuantitativas, y medirse dentro de la mercantilización de los formatos académicos.

Hay otra visión interesante, el momento del “deseo”, patentizado en la “dialéctica del amo y del esclavo”, según Guillermo Federico Hegel (+ 1831). Es la del ser humano oprimido (digamos, el esclavo) que se “siente-creador” y apetece (appetit) reconocerse como tal en tanto sea reconocido por el otro. Ese otro, en tanto sea el amo, jamás va a apetecer reconocerlo, porque si no, dejaría de ser amo, y de ahí, la lucha por el reconocimiento.

Desde Nuestra América entrevemos, por lo tanto, que el motor de la verdad es la “lucha” en tanto apuntemos a un proceso de liberación, dándose éste solamente en la “praxis”. Si se diera solamente en la adecuación del enunciado del sujeto con el objeto conocido, habría ahí, bajo el pretendido “atenerse a los hechos”, un modo implícito de idealismo. ¿Y por qué? Es que mientras se someten los hechos solo a sus interpretaciones, se restringe la realidad humana a éstas, manipuladas según la voluntad de poder, que contrae lo humano a lo observable como cuantificable, como medible, como manipulable, con altas cuotas de predicción, bajo el determinismo de las leyes o de lo legal, desapareciendo, así, la ética como aventura de la libertad. Y, en el presente milenio, subsumiendo al ser humano a la “decisión” de los algoritmos, a la dictadura de los algoritmos. Consideremos que “las” interpretaciones son aceptables, mientras no afecten al núcleo fundamental que es el de la producción y reproducción de la vida en comunidad.

Más aún, si la posibilidad de un enunciado depende del posicionamiento social dentro del Mercado[6], nos encontraríamos insertos en una trama donde quien define “qué es la verdad” es el sujeto del neoliberalismo capitalista, o sea, el Mercado, quien pensaría, desearía, actuaría. Entonces, el sujeto social se fragmenta según sus posibilidades de la inserción mencionada, muere la conciencia[7] de verdad, y esta última se somete a las fuerzas que deciden, desde relaciones de poder, qué es lo que se permite ser cierto o no. Y lo que se permite o no se asocia, principalmente, a la emotividad, una emotividad fragmentada de la racionalidad, mas bien como su fundamento[8], pues tal adhesión sería la fuente del saber, la fuente de la verdad. Interesante planteo, donde la verdad, supuestamente, radicaría en los intereses del poder establecido, y no en la dignidad como condición de la vida humana.

Es aquí donde nos preguntamos si la verdad tiene que ver con la adecuación de los enunciados del intelecto al objeto conocido, o si la verdad tiene que ver con la “buena vida” de los pueblos. En el primer caso, nos hallamos ante el “pensamiento que se congratula pensarse a sí mismo”, en el segundo, con la praxis efectiva de la justicia y, en consecuencia, de la verdad, ya no como argucia del intelecto, sino como libertad efectiva. En el primero, un craso idealismo al servicio del mercado; en el segundo, una praxis que parte de la dignidad de la condición de la vida humana. Apuntamos a la identidad verdad, vida, bueno.

¿De qué manera comprender hoy a un Sócrates, quien identifica el mal con el error? Obviamente, no lo aceptamos en parte, y sí, en la otra, depende de la perspectiva. No, si identificamos la verdad al modo solo individual en el entramado de un saber teórico-elitista, y sí, mientras tenga que ver con la vida, puesto que, para nuestro filósofo, en este último caso, la “catarsis” o purificación se asocia al bien. Conste que en la actualidad dejamos morir la conciencia del mal en donde haya una identificación del mal con un error, a la manera como un niño se equivoca en una tarea o deber para la escuela[9].

La actual mirada niega radicalmente la concepción de la verdad, pues todo se reduciría a un “me gusta” o “no me gusta”, al modo meta-facebook. La adhesión afectiva sería prioritaria y, tan fuertemente, que ingresa en el plano de un sentido común difícil de cuestionar. El “gusto” no se cuestiona si carece de una base racional. El gusto tal sería motor de la “creencia”.

La “creencia” en un mundo laicizado es el fundamento del posicionamiento humano. Y la cosa es tan “grave” que hasta toda la economía financiera se basa en dicho paradigma. Es que la presente economía, sustentada en un “dólar-a-futuro”, o sea, el dólar como “deuda”, supone que a futuro será reintegrado a su acreedor, aunque existe la convicción de que es un imposible y, a pesar de ello, se “mantiene” la creencia. Es decir, todo un edificio económico financiero se fundamenta en una creencia que carece de solidez, esfumándose por doquier. Y, sin embargo, dicha “creencia” sostiene un “castillo de naipes”, la economía de base financiero-especulativo-parasitaria, tan frágil como frágil es la condición humana bajo una “fe” no religiosa que la carcome, actuando como un Leviatán absoluto[10].

Es fácil escuchar “¿creés que fulano de tal es corrupto?” Y si tú crees, es suficiente garantía de verdad, partiendo de las caracterizaciones dadas oportunamente por el nazi Joseph Goebbels, el padre de la propaganda política contemporánea, aunque sin su tecnologíaxi. Para Platón, la creencia es casi el grado más bajo del saber, en la actualidad es el fundamento del saber. Otra forma de lo mismo aparece en la expresión “¿tú qué opinas?”[12]

Desde aquí hasta se llega a banalizar el crimen, la verdad, la misma vida. Y acontece cuando “no se cree ni en uno ni en otro”, o bien cuando la “insensibilización conlleva a no sentir la vulnerabilidad del otro” (salvo que le toque a uno).

Por ende, cuando educativamente nos planteamos “enseñar la verdad”, ¿qué es lo que pretendemos decir hoy día?

Si hablamos de lo que se denomina STEM, es lo que más importa a los sistemas escolares del poder establecido. Science, Technology, Engineering and Mathematics (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas).  Y la lengua se aborda principalmente en su función instrumental, sin la pretensión freireana comunicativo/dialogal/crítico-problematizadora desde la praxis real de la vida de los educandos, y también de los educadores no tratados como educandos en las normativas. En cuanto a esta reciente referencia, siempre se menciona al aprendizaje como núcleo del proceso educativo, y no a la relación docente-alumno, educador/educando—educando/educador.

Si los educadores carecen de voluntad ético-política no se tendrá en cuenta el núcleo de la verdad que radica en el buen vivir del pueblo, en la buena vida de los pueblos. Resulta necesaria, al respecto, una fuerte intervención de quienes dicen defender los derechos de los docentes, así evitar un curricular acotado al STEM.

Dice Karl Marx que el ser humano es vida productiva, creadora: “La vida productiva es… la vida genérica. Es la vida que crea vida.”[13] Ésta es la explicación más hermosa que conocí acerca del significado de lo humano. El vocablo “Rúaj” señala en hebreo el soplo creador (Dios) en el relato de la creación, primer libro del Antiguo Testamento, Génesis, mientras que el ser humano participa como co-creador, a imagen y semejanza de Dios. Tiene que ver con la vida y su disfrute. “Dis” es indicativo de la muerte del fruto, aunque para “más y mejor” fruto, que solo puede darse en comunidad.

Entre tanto, el Banco Mundial, desde una concepción utilitarista al servicio del mercado, sustenta la recuperación de los aprendizajes perdidos en el contexto de la pandemia en el “uso” de estrategias de recuperación, en el autoaprendizaje “individualizado” y en programas de aprendizaje acelerado, mediando las tecnologías vigentes que ofrece la economía de mercado… “brindando apoyo financiero. Entre estas organizaciones se encuentran el Grupo Banco Mundial; la Unesco; Unicef; el Ministerio de Relaciones Exteriores, del Commonwealth y de Desarrollo del Gobierno del Reino Unido (FCDO); USAID, y la Fundación Bill y Melinda Gates”[14], éstos ligados al lucro y al espionaje.

Valga concluir el presente texto con la pasión y el ánimo que muchísimos educadores ofrecen a sus alumnos como hálito vital desde el que intentan luchar contra viento y marea a fin de potenciar la vida, y vida en comunidad.

Siempre es actual la pregunta acerca de la verdad que enseñamos, y no para lavarnos las manos.

Notas:

[1] a) Agradezco a mis alumnos de los Institutos de Formación Docente nº 35 y nº 41 de la Provincia de Buenos Aires, Argentina, desde los cuales mi imaginación vuela en el deseo carnal de la enseñanza y me permite esbozar el presente texto. b) Parafraseo libremente una expresión del Papa Francisco, cuando enuncia el “debilitamiento de la conciencia del pecado”, aunque soy más radical en tal sentido, puesto que menciono la “muerte”. https://www.religiondigital.org/el_papa_de_la_primavera/Francisco-Perder-conciencia-pecado-tiempo_0_2200279995.html (consulta: 24/09/2022)

[2] Metonimia. Confundir la parte con el todo.

[3] Marx, Carlos. “Once tesis sobre Feuerbach.” Tesis segunda. “El problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir una verdad objetiva, no es un problema teórico, sino un problema práctico. Es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento. El litigio sobre la realidad o irrealidad de un pensamiento que se aísla de la práctica, es un problema puramente escolástico.” https://www.marxists.org/espanol/m-e/1840s/45-feuer.htm (consulta: 23/09/2022)

[4] El occidente universitario ha obviado la verdad desde otros pueblos

[5] ¿Qué son las Normas APA? Las Normas APA es el estilo de organización y presentación de información más usado en el área de las ciencias sociales. Estas se encuentran publicadas bajo un Manual que permite tener al alcance las formas en que se debe presentar un artículo científico. APA, estilo metodológico elaborado por la American Psycological Association, extendido a todo el mundo como un formato estándar de referencias y citas textuales.

[6] Brenner, Miguel Andrés (2018). “El pos maestro. Una crítica a la pedagogía neoliberal.” Donde presento al “mercado”, como sujeto ficticio o ficcional, cuyos deseos serían al modo humano. https://contrahegemoniaweb.com.ar/2018/03/04/el-pos-maestro-una-critica-a-la-pedagogia-neoliberal/

[7] Adrede utilizo la cualidad “conciencia”.

[8] Ver, de Brenner Miguel Andrés (2019), el texto “Educación Emocional”. https://rebelion.org/el-neuroneoliberalismo-capitalista-fascista/

[9] Es más fácil oír “me equivoqué en la vida”, o bien “cometí un error”, en vez de “hice mal” o “cometí un daño”.

[10] La deuda de los EE.UU., en el instante de realizar la presente escritura, es de treinta y un billones de dólares. https://www.usdebtclock.org/ (consulta: 23/09/2022)

[11] https://confilegal.com/20180826-los-11-principios-de-la-propaganda-nazi-hoy-vigentes-en-las-fake-news/ (consulta: 22/09/2022)

[12] En un juicio institucional, si el veredicto tiene que ver con la propia posición, se lo acepta como válido, caso contrario, se lo cuestiona.

[13] Marx, Karl. “Manuscritos económico-filosóficos de 1844.” Capítulo 1. XXIV, Tercera determinación del trabajo enajenado. https://www.marxists.org/espanol/m-e/1840s/manuscritos/

[14] Banco Mundial (2022). “El aprendizaje está en crisis: Dar prioridad a la educación y las políticas eficaces para recuperar el aprendizaje perdido.” https://www.bancomundial.org/es/news/immersive-story/2022/09/16/learning-in-crisis-prioritizing-education-effective-policies-to-recover-lost-learning

Miguel Andrés Brenner. Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires

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Elementos introductorios para un abordaje de los video juegos desde las pedagogías críticas

Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina[1]

Por más poderes que tenga Deep-Blue

-su capacidad de anticiparse a 14 jugadas,

vislumbrando un multiverso de posibilidades-,

nunca podrá experimentar el juego

como nosotros

(Edward Ross, 2020)

Resumen

Los video juegos no son solo entretenimiento, sino una propuesta de estructura cognitiva y para el aprendizaje. Por lo tanto, el tema de los video juegos debería ser de especial atención de las pedagogías críticas. Como hemos insistido en otros trabajos, el precario análisis en los temas de la agenda virtual-digital en educación se debe a la brecha epistémica y los problemas para comprender los espacios estriados del capitalismo, conformado por las revoluciones industriales.

En este trabajo procuramos “puntear” algunas ideas para dar cuenta de nuestra perspectiva sobre el particular. Los video juegos no pueden seguir siendo vistos de manera aislada, sino como una nueva fase de la comunicación y en la construcción de hegemonía capitalista. Los video juegos logran hacer converger lógicas comunicacionales de la radio, tocadiscos, televisión, telefonía, internet, entre otras, en nuevas dinámicas que impactan la forma como se aprende y las expectativas de enseñanza.

En este artículo intentamos ubicar el campo de los video juegos en un momento histórico concreto del capitalismo, en el cual el sistema-mundo de dominación se plantea por primera vez la posibilidad, no solo de privatizar, sino de disolver la educación presencial. En consecuencia, defender la escuela-universidad presencial demanda una reactualización de paradigmas que nos permita integrar presencialidad-mundo digital como un binomio educativo contemporáneo ante el cual, desde la docencia, hay que construir alternativas conceptuales, teóricas, operativas y pragmáticas. Los video juegos son parte de estas dinámicas que impactan directa e indirectamente a los sistemas escolares.

Abstract

Video games are not just entertainment, but a proposal for a cognitive structure and for learning. Therefore, the subject of video games should be of special attention to critical pedagogies. As we have insisted in other works, the precarious analysis of the issues of the virtual-digital agenda in education is due to the epistemic gap and the problems in understanding the striated spaces of capitalism, shaped by the industrial revolutions.

In this work we try to «point» some ideas to account for our perspective on the subject. Video games can no longer be seen in isolation, but rather as a new phase of communication and the construction of capitalist hegemony. Video games manage to converge communicational logics of radio, record players, television, telephony, internet, among others, in new dynamics that impact the way learning is done and teaching expectations.

In this article we try to locate the field of video games in a specific historical moment of capitalism, in which the world-system of domination considers for the first time the possibility, not only of privatizing, but of dissolving face-to-face education. Consequently, defending the face-to-face school-university demands a re-updating of paradigms that allows us to integrate the face-to-face-digital world as a contemporary educational binomial before which, from teaching, it is necessary to build conceptual, theoretical, operational and pragmatic alternatives. Video games are part of these dynamics that directly and indirectly impact school systems.

Palabras claves: Pedagogías críticas – video juegos – transformación digital – escuela pública presencial – brecha epistémica

  1. Introducción

Los sistemas escolares y la formación docente (inicial y continua) han tenido serias dificultades para otorgarle la valoración que corresponde a los video juegos en la construcción y comprensión de las nuevas formas de sociabilidad, aprendizaje, conocimiento, moral, economía, política, reproducción cultural, perspectiva científica y la propia ética de la especie humana.

Si miramos la producción teórica de figuras consideradas representativas de las pedagogías críticas y educaciones populares, encontramos una precaria o nula producción al respecto. Esto no se debe a problemas generacionales, sino a una especie de somnífero cognitivo que nos impide contar con mayor plasticidad epistémica en un marco de aceleración exponencial de las innovaciones científico-tecnológicas que impactan a todas las dinámicas sociales. La crítica al capitalismo sin el abordaje de los pliegues y giros que imponen las revoluciones industriales impide comprender el rizoma lúdico de los video juegos en un contexto de reestructuraciones integrales del modo de pensar, actuar, crear y apropiarnos del capitalismo en el siglo XXI.

En la perspectiva de Deleuze y Guattari (1988), pareciera que una parte muy importante de los análisis críticos en materia educativa están atrapados en el espacio liso de las reformas educativas, la maquinaria de privatización-mercantilización y las lógicas narrativas de las autoridades educativas nacionales. Análisis que tienen dificultad para entender los espacios estriadosque hoy se convierten en determinantes: la brecha epistémica, el atasco de los sistemas escolares en los paradigmas de las dos primeras revoluciones industriales y el riesgo de disolución de las instituciones educativas presenciales. Parafraseando a UNESCO (Faure,1973) esto reflejaría los problemas de los sistemas escolares para preceder el desarrollo económico y proveer el conocimiento y los profesionales que requiere el modo de producción capitalista en la actual coyuntura.

En este pequeño artículo, intentaremos contribuir al impulso de debates que permitan formular análisis desde un lugar de enunciación radicalmente distinto al que ha sostenido en las últimas décadas la teoría crítica en educación. Es parte del esfuerzo por posicionarnos críticamente frente a la llamada transformación digital de la educación, convencidos que es posible re-enamorar a los y las trabajadoras de la educación para producir el salto pedagógico requerido, sin caer en la colonización de un modo único de pensar lo virtual-digital.  Lo que planteamos está orientado por la teleología del cambio radical emancipador de las condiciones y procesos de enseñanza-aprendizaje en los cuales hoy los hijos e hijas de la clase trabajadora, campesinado y proletariado urbano participan.

  • Máquina y conocimiento en el capitalismo

En los Grundrisse (1857-1858, pp. 226-227) Marx señalaba que cuando el capital haya alcanzado un nivel superior en el cuál la máquina sea el sentido común y, logrado capturar la esencia de todas las ciencias, la invención se convertirá en una rama de la economía y la ciencia aplicada que incitará a la novedad. Es en ese momento cuando la máquina adquiere el estatus de poder que aliena la conciencia de la clase trabajadora. Dialécticamente, el desarrollo de la ciencia-tecnología implicará una reducción de la necesidad de trabajo material, como lo plantea la cuarta revolución industrial con sus fábricas 4.0 y, ello en términos marxistas potenciaría un proyecto emancipador. Lo que ocurre es que la burguesía no se quitará ni cederá el poder, y si la correlación de fuerzas no hace posible un cambio radical, el capitalismo como lo estamos viendo ahora, construirá nuevas formas de dominación y de explotación a través del trabajo y la producción inmaterial.

En ese camino la integración inter-subjetiva de la máquina con el ser humano, se reelabora con lo virtual-digital y tiende a objetivarse de manera inusitada, en la medida que se sostiene la actual aceleración de la innovación. No se trata de una máquina allí y el trabajador acá, sino de la vida humana ahora convertida en procesos de máquinas individuales y sociales que tienden a la fusión y la construcción de un nuevo cuerpo social-tecnológico.

Es como si la profesión docente por el impulso esquizoide de las políticas neoliberales en educación se hubiese convertido en un Cuerpo sin órganos (CsO). El órgano formación docente (inicial y permanente) vaciado de su capacidad de formar para el presente y futuro inmediato se ha convertido en un requisito inútil que conduce a silenciosas y consecutivas derrotas en el aula. Los sindicatos y gremios docentes operan como un órgano de sobrevivencia debilitado en su capacidad de convertirse en intelectual colectivo. El órgano literatura pedagógica a pesar de contar con numerosos ISBN del año actual y artículos en Scopus, sus líneas nos narran un presente con claves del pasado. Se trata de un CsO que comienza a ver la jubilación como una liberación, como una utopía de emancipación de la esquizofrenia de la práctica escolar repetitiva e incesante.

Esto hace más que reelaborar la propia dominación presente en la historia y psiquis del individuo no como toma de conciencia transformadora sino como fatalidad que opera contra la posibilidad y la voluntad de cambio, como diría Herbert Marcuse. El CsO de Deleuze y Guattari, mirado desde el corpus teórico de Marcuse analizando a Freud, se convierte en un misil dirigido a una de las bases de la sociedad y la cultura moderna: el concepto de individuo autónomo. El principio de autoridad y represión no es disuelto por las máquinas viejas y nuevas, sino reproducido y ampliado, restringiendo las posibilidades de construcción del sujeto crítico, solo que ahora ese proceso es presentado con imágenes, de manera lúdica, como intento de sujeción del CsO a la máquina de juegos.

En consecuencia, la relación del ser humano con la máquina de video juegos no puede ser vista solo como un tema lúdico, ni como un asunto de diversión infantil y juvenil, sino como resultado de un nivel superior de dominación capitalista en el cual las innovaciones y las ciencias han convertido al ser humano en factor económico, para lo cual la ideología del trabajo alienado y el ocio generador de plusvalía, vacían al cuerpo social de voluntad, disolviendo sus órganos. Constituir al sujeto critico significa plantear la posibilidad de sujetar la máquina a sus designios y no al revés como ocurre en el presente como resultado de la hegemonía de la ideología capitalista. El sujeto crítico es el único que puede analizar, comprender y modificar la lógica de repetición incesante de la máquina de dominación.

Esto implica la creación de formas variables de construcción de conocimiento, que expresen la contradicción dominación-resistencia en distintas intensidades y tonalidades, que para Beradi no son otra cosa que “la subjetividad de las millones de mentes conectadas alrededor del mundo, y la subjetividad de los cuerpos que buscan afecto, contacto sensual y amistad” (2019, p.211).

No hay máquina neutra, pero toda tecnología puede repensarse desde una epistemología de ecología política. No se trata de un eclecticismo grosero sino de explorar siempre como colocamos la ciencia al servicio de la vida. Por supuesto que hay cosas que podemos hacer y otras que no; por ejemplo, pensar que lo virtual-digital va a desaparecer si hacemos campaña contra ella, es cuando menos ingenuo, pero sí podemos reducir su impacto dañino y reconfigurarla a favor de la emancipación humana.

Alegría, esperanza, ilusión, disfrute de jugar, solidaridad, ética por encima de las probabilidades de ganar, constituyen rasgos de la humanidad que subsisten al CsO y que pretenden ser apropiados con máquinas de felicidad, entre ellas los video juegos, pero también a través de las redes sociales y la fantasía de la necesidad perpetua de conectividad. El problema es que a diferencia de otras tecnologías que tienen su correlato en tecnologías propias e inventiva alternativa, el terreno de los video juegos está prácticamente hegemonizado por la lógica del capital, incluso muchas propuestas que corren en los bordes lo hacen desde la epistemología de la máquina digital-virtual capitalista. Por ello, no se trata de patentar una máquina alternativa sino de deconstruir su episteme y re-construirla con una epistemología próxima a las narrativas liberadoras.

Una reflexión crítica potente sobre los video juegos debe fundamentarse en un apropiado manejo de la lógica del sistema-mundo capitalista como una máquina que de manera incesante produce mercancías (materiales e inmateriales) y que se replica en todo el sistema de máquinas. Sin las premisas de comprensión-resistencia y de análisis desde los espacios estriados de las revoluciones industriales y su impacto en lo educativo, corremos el riesgo de solo rasgar la superficie. Adentrémonos pues en aguas profundas con pupila de artesanos.

  • La cajita lúdica que transforma la pantalla

La primera cajita comunicacional fue la radio. Cuando Ricardo Marconi realizó el 14 de mayo de 1897 la primera transmisión de radio, seguramente no pensó como ello reconfiguraría la sociabilidad humana. El capitalismo de las dos primeras revoluciones industriales encontró en la radio un mecanismo complementario a las instituciones escolares para construir hegemonía de consumo, democracia representativa y ciencia como motor de la vida empresarial y con ello de la empleabilidad.

La radio novela constituyó una herramienta para la homogenización de la cultura. “Los tres Villalobos” (1943), tuvo un rol fundacional respecto a lo que sería la saga de producciones dramáticas difundidas por radio, entre las cuales resultan emblemáticas Tamakún, Capitán Espada, Kalimán, El Derecho de Nacer, entre otras. En Venezuela fue especialmente popular “Martín Valiente: el ahijado de la muerte” (1962), mientras que la música y los noticieros se constituían en la centralidad de las actividades radiales. Era increíble como las transmisiones de “la vuelta a Venezuela” o la “vuelta al Táchira”, clásicos de ciclismo venezolano, eran narrados de una manera magistral a tal punto que la imaginación podía visualizar los pinchazos, los sprint, las escapadas, las metas volantes y los premios de montaña. La radio también servía para estimular la industria de las apuestas hípicas y las loterías, quien no recuerda las hazañas del gran “Cañonero”, caballo que en sus patas y con la astucia del jinete, mostraban la tenacidad venezolana. El melodrama novelesco y el “hit parade” acompañaron el proceso de masificación de la segunda y tercera cajitas lúdicas: el tocadiscos y la televisión.

En 1854 Alexander Graham crearía el teléfono y con él, una nueva caja comunicacional en casa. Esta servía para acortar distancia y hablar con otras personas ubicadas a kilómetros. La telefonía fue evolucionando hasta llegar al equipo inalámbrico analógico y luego la telefonía celular. El Teléfono marcó el inicio del obituario de los telegramas, cartas y postales, algo que ocurría definitivamente siglo y medio después. El celular inteligente constituye un complemento y otro mecanismo para el tránsito a la centralidad de lo virtual-digital en la cuarta revolución industrial.

Si bien se considera que el tocadiscos fue inventado en 1877 por Thomas Edison, evolucionando del fonógrafo al gramófono, es en realidad en 1925 cuando la llegada de la tercera caja, el tocadiscos eléctrico, lo populariza. Los formatos de acetato de 33 revoluciones por minuto (RPM), se complementaron con los de 45 RPM y 78 RPM, garantizando mayor fidelidad. Conseguir la aguja adecuada para navegar en los surcos del disco se convirtió en un desafío cotidiano. El cassette (cajita en francés) con sus grabaciones e cinta magnética y el Compact Disc (CD) hicieron que los tocadiscos tuvieron complementos para estos formatos. La llegada del Discman, un equipo portátil de reproducción de CD significó una revolución que dio paso a una serie de innovaciones que nos trajeron hasta el pendrive musical, la música en la nube y el modelo de reproducción en múltiples aparatos a través de plataformas como Spotify y Apple Music, entre otras plataformas.

La cajita de televisión ya no fue solo sonido, sino que contenía imagen. Del blanco y negro de la transmisión de la llegada del Apolo 11 a la luna, se pasó al color, las telenovelas, los “enlatados” de series policiales y comiquitas.  Los noticieros fueron pasando de grabaciones y ediciones en estudio a transmisiones en micro ondas y luego satelitales. Los Reality Show fueron convirtiéndose en las citas preferidas de la audiencia mientras el deporte fue tomando una inusitada centralidad en las solicitudes de transmisión. La televisión en vivo fue rompiendo con la monotonía de lo editado y haciéndola más auténtica. La Televisión se fue tornando en una ventana privilegiada para el cine comercial, el que reproduce más fielmente al sistema. Así llegamos a los canales de películas y series, tipo Netflix, HBOMax, Apple TV, entre otros

Mientras la radio, tocadiscos, teléfono y luego la televisión construían hegemonía comunicacional y eran las cajitas más anheladas en los hogares, fue surgiendo la industria del video juego, como parte de la transición entre la tercera y cuarta revolución industrial. Muchas de las inventivas en el largo camino de los video juegos fueron usadas en la mejora de la radio y la televisión, mientras la quinta cajita comenzaba a invadir los hogares. En cada etapa de estos “artefactos cajita” la publicidad y el comercio tuvieron que reestructurase y adaptarse a las nuevas mediaciones.

El problema es que hemos centrado una parte importante de los análisis y críticas a los efectos de la radio, televisión, celular, video juegos, pero hemos hecho menores estudios sobre las epistemologías narrativas-operacionales de estas máquinas y sobre otras posibilidades epistémicas de desarrollo en estas tecnologías.

Como señala Edward Ross en Gamish (2020) los video juegos, la quinta cajita en casa, partieron de un rasgo que atraviesa toda la historia humana: la lúdica, tanto individual como social. Alan Turing, el descifrador de los códigos nazi, sería un personaje muy importante en la vinculación de la cultura lúdica con el emerger de los ordenadores en la transición a la tercera revolución industrial. Finalizada la segunda guerra mundial Turing comienza a interrogarse sobre las posibilidades que los computadores pudieran responder preguntas, principio que sería determinante en el curso del naciente campo de la inteligencia artificial y los video juegos. En 1950, en la exposición nacional canadiense se presentaría un juego informático de “triki” o tres en raya, al que le seguiría NIMROD un juego de NIM. Turing junto a David Champernowne crearían en 1952 Turochamp un programa capaz de jugar ajedrez nivel principiante. En 1955 Arthur Samuel desarrollaría un programa de “Damas” que permitía aprender de sus errores. Habían nacido los video juegos. Los avances en circuitos interconectados permitirían crear en 1971 Computer Space y Galaxy Game, los primeros aparatos independientes de video juegos. Ralph Baer presentaría a comienzos de los setenta del siglo XX Odyssey, la que sería la primera consola casera de video juegos que podía usar la televisión como pantalla, con doce propuestas, en ella se podía jugar pin pong, shooting gallery y otros entretenimientos. La creación de Pac-Man revolucionaría las consolas comerciales que disponían de traga monedas para que quien pudiera pagar las usara por un tiempo determinado. La recién creada Nintendo se animaría en la década de los ochenta a incursionar con fuerza en las consolas recreativas, familiares y la novedosa cajita portátil de video juegos. Seguramente muchos jugamos en Nintendo 32 y Nintendo 64, consolas que se fusionaron con el televisor casero, usando una convergencia de dinámicas de las cajitas que le precedieron: imagen, sonido, historia, capacidad de juego simultáneo de varias personas. La llegada del internet re-impulsó la industria del video juego hasta llegar entre 2005-2012 a las plataformas Xbox360, PlayStation 3, Wii, Zeebo, entre 2012-2020 a Wii U, PlayStation 4, One, Ouya y,  a partir de 2020 predominan Xbox Series X y Series S, PlayStation 5, Nintendo Switch, Atari VCS 2020, Steam Deck. Estas últimas posibilitan jugar en línea con usuarios de distintos países o territorios, independientemente de su origen social, género o color de piel. Ahora se puede jugar, conversar por chat o video llamada con los(as) otros(as) jugadores.

Los video juegos de última generación vienen con «moda historia» que permite que el jugador construya sentido narrativo de la experiencia, y pueda entrar al modo libre resolviendo los problemas que se le presentan. La realidad inmersiva en los video juegos es la tendencia en el siglo XXI, una experiencia que si no es usada adecuadamente se corre el riesgo de producir un quiebre en el sano equilibrio entre objetividad y subjetividad. La realidad inmersiva es la columna vertebral del Metaverso, un tema sobre el cual ya escribimos otro artículo.

Según Sillas-gaming un portal especializado en estadísticas de video juegos, la edad promedio de los(as) jugadores(as) es de 34 años de edad, la mayoría de ellos cuenta con una casa propia e hijos, pero además el 70% de los y las jugadoras(es) son mayores de 18 años, datos que rompen el estereotipo que los video juegos son para niños, niñas y adolescentes y para vagos.

Existen más de 2.500 millones de video juegos en el mundo lo cual muestra que es una industria floreciente que espera obtener en 2022 la suma de 180.1 mil millones de dólares de ganancias. Un dato curioso es que el 60% de los estadounidenses usan videojuegos diariamente, de los cuales el 45% son mujeres. El número de usuarios de videojuegos en el mundo alcanza los 2.5 billones de personas.

Los diez videojuegos más populares en 2022 son: Minecraft (Lanzado en el año 2009), Grand Theft Auto V (GTA V – Lanzado en el año 2013), The Sims 4 (Lanzado en el año 2014), Fortnite (Lanzado en el año 2017), Among Us (Lanzado en el año 2018), Animal Crossing-New Horizons (Lanzado en el año 2020), Call of Duty-Warzone (Lanzado en el año 2020), Madden NFL 22 (Lanzado en el año 2021), Call of Duty-Vanguard (Lanzado en el año 2021), NBA 2K22 (Lanzado en 2021). Llama la atención que el número 1 es un juego que entra en el rango de ventas como educativo.

Un dato curioso es el que revela el estudio de este portal, al señalar que el 70% de los padres de hijos e hijas jugadoras consideran que los videojuegos influyen positivamente en la vida de sus hijos e hijas. Este dato es especialmente relevante a la hora de indagar la valoración que tiene la sociedad de la escuela-universidad a partir de la pandemia, expresado en la presencia de dinámicas digitales-virtuales en general y de video juegos en particular, dentro de las instituciones educativas.  No se trata de un tema de esnobismo pedagógico, sino que esta desvinculación está comenzando a ser usada con fuerza por la industria tecnológica y el complejo industrial cultural para construir el imaginario social que la escuela está obsoleta, como preludio a la ofensiva contra los planteles presenciales.

Todos estos videojuegos procuran contribuir a un nuevo estado de la ciencia al servicio de la economía en la cuarta revolución industrial, implican nuevas de construcción de cuerpos sin órganos, una nueva erótica del ser humano con la máquina casi de fusión sexual continua, pero no por ello debemos de pensar lo alternativo en este terreno.

  • Áreas problematizadoras

Una parte importante de las críticas que se hacen a los video juegos no tiene base objetiva y responden más a las resistencias a incorporar en la cotidianidad personal y pedagógica dinámicas digitales-virtuales, fundamentalmente porque fuimos formados como docentes de un mundo analógico. Pero veamos cuales son reales.

Primero, la desterritorialización de los usuarios, quienes pasan más horas en los video juegos que en la realidad, lo cual es innegable. Esto es parte de un alejamiento con la realidad que les resulta opresiva, negadora de su derecho a ser, mientras la inmaterialidad del juego les permite estar en lugares donde las reglas se pueden transgredir, donde los problemas se resuelven “pasando de nivel”, donde las consecuencias y culpa se “resetean”. En consecuencia, esto lo que está demostrando son problemas en la vida material que los hace “anclarse” en la fantasía de la virtualidad. Cuando este problema no ocurre, se puede construir un sano equilibrio de mundo real respecto a los ratos de ocio digital. Entonces revisemos que pasa en el entorno familiar y escolar del niño, niña y joven para que éste se subsuma de manera irracional en los video juegos.

Segundo, el quiebre de referentes éticos: ciertamente en muchos video juegos la exageración opera como una ruptura de límites morales, de horizonte ético. Golpear con furia inusitada, matar y ser muerto una y otra vez, apostar de manera irresponsable, estar en antros de prostitución donde el machismo, homofobia y mercantilización de la vida se convierten en cotidiano, son solo expresiones de estas rupturas. Pero esto ocurre en el cine, la televisión, radio, prensa, entre otros, la diferencia es que aquí el papel pasivo cede al activo, se deja de ser observador de lo éticamente oscuro para ser co-constructor de formas distópicas de vida. El jugador lo que hace es recrear fenómenos que están presentes y muchas veces legitimados en la realidad. Entonces, el problema no son los video juegos, sino que ellos nos “restriegan en el rostro” que, en el mundo real cada vez más, es alguien cercano quien traspasa la línea –ética-moral- mientras las instancias de administración de justicia (policía, jueces, jurados) y referencia social (religiosos, banqueros, políticos) hace tiempo que han saltado esos límites. Los videojuegos no cuestionan estos quiebres morales, sino que democratizan la posibilidad de hacerlo multiplicando exponencialmente la doble moral conservadora en la sociedad. Esto implica la necesidad de construir un marco bioético básico para el desarrollo de video juegos, un debate muy incipiente aún.

Tercero, disuelven la separación entre lo público y lo privado, no solo porque los audios, chats y videos invaden el espacio íntimo con múltiples miradas, sino fundamentalmente porque “el/la jugador(a)” se muestra sin tapujos, tal cual como es, y, en consecuencia, la disputa de los límites ético-morales en lo virtual invade el mundo real. Esto ocurre porque el video juego lo que hace es re-imaginar la tensión público-privado, con una plasticidad de límites más allá del consenso social sobre lo equivocado tolerable.

Cuarto, existe un riesgo de desvaloración de la vida: algunos video juegos de guerra, enfrentamiento o violentos, se fundamentan en la eliminación física del adversario, pero sin pena moral, porque al reiniciar el juego el “eliminado” vuelve a aparecer. Esta noción de la muerte como una circunstancia reparable puede ser peligroso cuando se rompe el equilibrio entre la objetividad y subjetividad como resultado de un uso abusivo de los mismos. Pero ello no es exclusivo de los video juegos, sino de la vida real. Siempre los niños y jóvenes jugaron a la guerra y ello ciertamente actuaba como legitimación de las opresiones por vía de la fuerza. En mi caso, considero que los videojuegos violentos deberían tener una edad mínima de uso y una cantidad máxima de horas de acceso, mediante despliegue interno de sistemas de control con análisis de metadatos e inteligencia artificial.

Quinto, la competencia y problemas para la ética solidaria: mucha de la lógica de los video juegos está fundamentada en la competencia, en la narrativa de la novela Stephen King de los ochenta “La Larga Marcha”. Esto es un problema no solo de los video juegos sino de toda la sociedad capitalista que actúa como una máquina de competencia. Suelo decirles a los colegas que argumentan esto que deberíamos trabajar mucho más los conceptos escolares analógicos de suma cum laude, eximido, cuadro de honor, alumno destacado que en la presencialidad rompen con la cultura solidaria y que tienen un complemento en los videojuegos. Pero también existen videojuegos que no promueven la competencia, aunque aún son los menos. Por ello, no se trata de un debate solo sobre los video juegos sino sobre la perspectiva pedagógica de las instituciones educativas y de la posibilidad de uso de los video juegos en las dinámicas de enseñanza-aprendizaje.

  • Video juegos y caminos posibles: Ni tan calvo ni con dos pelucas

Intentaremos analizar desde el punto de vista pedagógico (currículo, didáctica, evaluación, planeación y gestión) los video juegos, así como su correlación con finalidades del sistema escolar.

La estructura “curricular” de los video juegos se centra en ir de lo simple a lo complejo, incrementando la dificultad en la medida que se supera un nivel. La resolución de los problemas, cada vez más complejos, demanda mayor manejo de herramientas y habilidades en la medida que se avanza, pero también la correlación de los aprendizajes. En un primer momento los aprendizajes y el desarrollo de habilidades se van haciendo por áreas, pero luego las distintas áreas tienden a fusionar sus fronteras.

Desde el punto de vista didáctico el aprendizaje suele ser repetitivo y memorístico. Hasta que no se domina el mínimo posible de una habilidad no se pasa de nivel, y en el siguiente nivel se debe aprender lo que le faltó en el anterior. Incluso, para transitar las opciones o caminos, previstas en cada nivel de estos, ello demanda una apropiación del conocimiento y desarrollo de habilidades para poder progresar. Las nuevas generaciones de video juegos pueden generar variantes que se correspondan con el perfil del participante, privilegiando aquellos donde la respuesta es débil, lo cual resulta una contextualización del mismo.

A nivel evaluativo, los videos juego centran las valoraciones en el logro de aprendizajes esperados, donde existe un límite de errores aceptables para pasar al siguiente nivel (aprobar) o tener que repetir el nivel (reprobar). Es un tipo de evaluación sumativa y punitiva a la usanza del sistema escolar.

A nivel de la planificación, se estructura por unidades de aprendizaje (niveles), con criterios evaluativos y una meta a alcanzar (perfil de egreso) cuando se logre llegar a la meta. La planificación es externa, hecha por el programador, aunque permita algunos grados de participación en la elección de vestuario, herramientas, escenarios, pero manteniendo el “sistema” la autoridad del hilo conductor.

En cuanto a la gestión del juego, el programador (docente-sistema) define los grados de libertad máximos y mínimos y el jugador (estudiante) es el encargado de ejecutar el ritmo de su aprendizaje.

Esta estructura es la más conocida, sin embargo, la nueva generación de video juegos con autonomía de uso de inteligencia artificial puedo hacer que se genere algunas modificaciones adjetivas en el desarrollo de los mismos. Nos interesa es el ejercicio de ver la ruta de los video juegos en su similitud con la cultura escolar, fundamentado en los paradigmas de las dos primeras revoluciones industriales y que comienzan a mutar de los enfoques exigidos en la tercera revolución  industrial a los propios del tránsito a la cuarta revolución industrial.

  • Video juego y pedagogías

¿Es posible pensar en videos juegos alternativos?  Claro que sí.  Pero en la mayoría de casos, cuando se conversa al respecto, los y las docentes suelen señalar que esto exige contar con capacidades informáticas y de programación. Desde nuestro punto de vista, en efecto se requiere conocimiento en la materia, pero más que manejo operativo lo que se necesita es tener claridad sobre la lógica funcional, operacional y epistemológica de los video juegos. Si entendemos esa lógica podemos iniciar los debates sobre qué tipo de juegos requiere el hecho educativo, su “secuencia pedagógica” y aproximarnos a una construcción alternativa, es decir desde las pedagogías críticas.

No estamos comenzando de cero, ya existen video juegos educativos como MinecraftEdu, Hakitzu: Code of the Warriors, Proyecto Kokori, Dragon Box, Cap Odyssey, SimCity Edu, Simple Machines, Naraba World, Immune Atack y Discover Babylon.  Todos ellos han sido elaborados por empresas comprometidas con la lógica del mercado. Lo que se requiere es comenzar a valorarlos con mirada educativa, evaluando sus beneficios y tomando nota respecto a los aspectos que se deberían mejorar, eliminar o complementar.

No podemos tampoco pecar de ingenuos, una vez cubiertas estas primeras fases, se requiere la conformación de equipos técnico-pedagógicos, con capacidades informáticas y de programación, pero con la mirada pedagógica como elemento que lo precede. La política pedagógica al mando del mundo de los video juegos.

  • Conclusión

Los videojuegos son una realidad. Están presentes en nuestras sociedades, aunque su consumo sea más de la clase media profesional y la burguesía. Aunque la clase obrera y sus hijos(as) usan menos estas cajitas de reproducción cultural, el abordaje de los mismos por parte de la escuela, con una mirada de pedagogías críticas resulta fundamental en la actual disputa entre escuela presencial versus virtualización de lo educativo.

No se trata de convertir la escuela en un salón de videojuegos, sino de re-pensar estas producciones virtuales-digitales desde una perspectiva pedagógica. En consecuencia, la invitación es a imaginar y construir viabilidad a proyectos de videojuegos que sirvan de apoyo en los procesos de enseñanza-aprendizaje en matemáticas, física, biología, historia, ciudadanía, en general, para el hecho educativo.

Tomamos distancia de quienes consideran los videojuegos solo como lúdica ajena a las posibilidades escolares. La gamificación pedagógica permite pensar una integración de estos a los procesos del aula presencial como parte de la defensa de la escuela pública presencial en el presente.

Lista de referencias

Arnau, Didac (2013) los 10 mejores videojuegos educativos. Ediciones Tiching. España.

Bonilla-Molina, L (2022) ¿Qué es la brecha epistémica en educación? Ediciones OVE. Caracas. Venezuela. Disponible en el siguiente enlace https://luisbonillamolina.com/2021/11/28/que-es-la-brecha-epistemica-en-educacion/

Berardi, F (2019). Futurabilidad: la era de la impotencia y el horizonte de posibilidad. Editorial Caja Negra. Argentina.

Deleuze & Guattari (1988) Mil mesetas; capitalismo y esquizofrenia. Editorial Pre-Textos. España

Faure, E y otros (1973) Aprender a ser: la educación del futuro. Alianza Editorial. Madrid. España. (publicado originalmente en 1972 por UNESCO como informe final)

Marcuse, H. (1983)  Eros y Civilización. Editorial Sarpe. Madrid. España
Marx, Karl (1857-1858). Elementos fundamentales para la crítica de la economía política. Vol.2. Ediciones Siglo XXI. México

Ross, E (2020) Gamish: una historia gráfica de los video juegos. Reservoir Books. España

Sillas-Gaming.com (2022) 24 datos de la industria de los video juegos. Disponible en https://sillas-gaming.com/industria-videojuegos-estadisticass/

[1] Doctor en Ciencias Pedagógicas. Investigador del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación (CII-OVE). Premio Internacional de Justicia Social otorgado por la Universidad de Chapman (EEUU). Directivo de CLACSO. Integrante de CLADE, Kairos, ALAS. Profesor invitado de universidades en Latinoamérica.

 

<strong>Elementos introductorios para un abordaje de los video juegos desde las pedagogías críticas</strong>

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La “neocolonización” de la Argentina

Atilio Borón

La “neocolonización” de la Argentina

Atilio Borón

En los últimos tiempos la Argentina ha acelerado su deslizamiento hacia una condición neocolonial. Si hubiera que marcar un hito de este proceso diríamos que esta tendencia irrumpe con fuerza durante la dictadura cívico-militar con el estallido de la crisis de la deuda externa, en agosto de 1982. Ésta corrió como un reguero de pólvora por toda Latinoamérica y el Caribe y acentuó la vulnerabilidad externa de nuestros países. Porque, tal como lo observara con sagacidad John Quincy Adams, sexto presidente de Estados Unidos, “hay dos formas de conquistar y esclavizar una nación: una es la espada; la otra es la deuda”.

La recuperación de la democracia atestiguó una tentativa inicial del gobierno de Raúl Alfonsín de enfrentar colectivamente el tema de la deuda externa mediante la creación de un “Club de Deudores” (el Grupo de Cartagena) para negociar, con cierta paridad de fuerzas, con el “Club de Acreedores”. La Administración Reagan fulminó esta iniciativa y a poco andar su radical cuestionamiento ocasionó la salida del ministro de Economía, Bernardo Grinspun, y con ello el fin de los ensayos de gestión macroeconómica heterodoxa. El previsible derrumbe del gobierno alfonsinista abrió el camino para la re-encarnación neoliberal del peronismo. En efecto, el menemismo fue el segundo acto de un proyecto cuyo primer capítulo había sido protagonizado por la dictadura genocida. Junto con las profundas reformas neoliberales del gobierno de Carlos Menem, gran parte de las cuales sobreviven todavía al día de hoy, se acentuó la dependencia de la Argentina en relación con Estados Unidos, reduciéndose los márgenes de autonomía nacional en materia económica y en la política exterior. Con el kirchnerismo esta tendencia hacia la “neocolonización” de la Argentina detuvo su marcha pero sin ser completamente revertida, pese a indudables avances como acabar con la dictadura del FMI o la estatización de las AFJP y la adopción de una política exterior independiente.

En la actualidad hay múltiples indicadores de la acrecentada gravedad de este proceso de creciente heteronomía y sometimiento neocolonial. El escándalo de los puertos privados sobre el río Paraná, la absoluta falta de control sobre nuestras exportaciones agrarias (pero también mineras) y la debilidad del Estado para controlar la dinámica arrasadora de los mercados (caso de la inflación, por ejemplo) son otros tantos indicios, a los cuales se podrían sumar muchos más, de esta progresiva pérdida de soberanía. Pero en los últimos días se han agregado algunos elementos más: la llamativa magnanimidad de autoridades gubernamentales y corporaciones estadounidenses durante la gira del ministro de Economía, Sergio Massa, ¿no exigirá una contrapartida de nuestra parte? ¿O es que sin que nos hayamos percatado el imperio se convirtió en una entidad filantrópica? No creo. Sería un parteaguas geopolítico, pero hasta ahora no se lo advierte.

Si observamos con detenimiento algunas noticias recientes, daremos con rotundos indicios de la mencionada “neocolonización”. Por ejemplo, la Argentina está consintiendo la sigilosa instalación de una base militar de Estados Unidos a pocos kilómetros de Vaca Muerta, sin que el tema haya sido discutido en el Congreso Nacional o en la Legislatura neuquina, y sin haber sido informado a la opinión pública. Segundo: la abierta intromisión del embajador de Estados Unidos, Marc Stanley, recomendando una estrategia de “coalition building”, en donde convergen todas las fuerzas políticas con la excepción del treinta por ciento que, casualmente, es el caudal electoral del kirchnerismo. Injerencia que, infelizmente, no recibió de nuestra Cancillería la réplica que las normas diplomáticas de la Convención de Viena exigían. Tercero, las reiteradas declaraciones de la jefa del Comando Sur, Laura Richardson, acerca de la necesidad de preservar este verdadero emporio de recursos naturales que es Latinoamérica para uso exclusivo de quienes habitamos esta parte del mundo y no para, según sus palabras, “nuestros adversarios y competidores que también saben de nuestras riquezas y vienen a nuestro vecindario para apoderarse de esos recursos“. O sea, monroísmo recargado y de ahí la necesidad de instalar una base en Neuquén. Cuarto, y más reciente, la insolente intervención pública de la Amcham (la Cámara de Comercio de los Estados Unidos en Argentina) que con fecha del 22 de septiembre dio a conocer un documento en el cual textualmente dice: «En función del posible tratamiento durante el día de hoy en el Honorable Senado de la Nación sobre el proyecto de ley que pretende sustituir el artículo 21 del Decreto Ley 1285/58, proponiendo la ampliación sustancial de los integrantes de la Corte Suprema de Justicia de la Nación, la Cámara de Comercio de los Estados Unidos en Argentina (Amcham Argentina) manifiesta su preocupación ante la sola posibilidad que esto se concrete». O sea, las empresas estadounidenses ¡se sienten cómodas con la Corte Suprema y el Poder Judicial que tenemos! Para ellas, el cáncer del lawfare no existe, es sólo el delirio de algunos espíritus alucinados en el campo popular. Urge revertir estas tendencias y reconstruir la soberanía nacional porque sin ella la democracia termina convirtiéndose en una farsa.

Fuente de la Información: https://www.pagina12.com.ar/484192-la-neocolonizacion-de-la-argentina

 

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Colombia: Universidades y paz total

Manuel Humberto Restrepo Domínguez

Universidades y paz total

Manuel Humberto Restrepo Domínguez

Las Universidades tienen ética y socialmente el compromiso incuestionable de comprometerse con la construcción de paz total.

La creación de la universidad intercultural indígena, anuncia prácticas, concepciones y modos de acción distintos sobre la formación profesional, infraestructuras, compromisos y saberes en integración de comunidad y territorio desde la misma vida cotidiana; al mismo tiempo aparece en el panorama la universidad del trópico, Unitrópico, con enorme responsabilidad en el amplio entorno de la Orinoquia colombiana, con puertas de entrada y salida hacia la inmensa llanura y la valiosa biodiversidad de la selva amazónica. Se amplía de 32 a 34 el número de universidades del sistema universitario estatal SUE, con presencia en todos los territorios.

La capacidad del SUE se dimensiona con la oportunidad que tiene para proyectarse hacia el mejoramiento de las oportunidades educativas para todos los jóvenes y no sólo para quienes pueden vivir el sueño del estudio en las ciudades, pero además, para ahondar en la comprensión de territorios y saberes aún inexplorados, aportar para desarrollarlos conforme a identidades, culturas, patrimonios y demandas propias de bienestar de poblaciones y gentes marginadas u olvidadas, y ratificar su compromiso de incorporar a su visión la construcción de la paz total estable y duradera que libere de violencias y empuje al país a su consolidación como sociedad basada en derechos.

Las universidades públicas que, por naturaleza, son una mezcla de ciencia, cultura y libertades, se deben a la nación. Su esencia se determina en la docencia para emancipar, la investigación para promover el bienestar y la convivencia, y la extensión para sostener vínculos de solidaridad con la sociedad. En su misión todas anuncian la formación integral y creación de conciencia crítica, que remite a conductas éticas en profesiones, ciudadanías y sentido de humanidad, para reconocer el todo y sus partes, respetar a los otros y atender diferencias en todos sus géneros y maneras de representación, para que nadie pueda pretenderse juez moral de otro, ni verdad única a seguir.

La condición de territorios de paz de las universidades, desarmadas en sus espíritus, verbo y acciones, las conmina a asumir responsabilidades efectivas, a asegurar la calidad e impacto de sus intervenciones en las transformaciones sociales y humanas y defender la vida y el bien público. Es hora de cambiar su actual modelo de gestión de resultados basados en indicadores formales y de tomar distancia de filosofías empresariales y de negocios, que reportan recursos a un lado y detrimentos en la calidad del otro. Resignificar su naturaleza y misión será el camino necesario para liberarse de las funestas ataduras del modelo neoliberal incrustado con la ley 30 de 1992 que cambió la morfología de las universidades, atrajo a muchas a asumir la autonomía como una libertad de mercado, enviando al margen la concepción de la educación como derecho. El desafío inmediato, que ojalá se traduzca en una declaración pública, está en la reconstrucción de su visión que el mercado como sistema abierto alteró y permitió que el capital destituyera la esencia política del hacer académico.

Volver a reconocer la naturaleza universitaria científica y cultural, es un paso obligado para avanzar en sistemas de garantías a la educación superior como derecho humano. El estado sabe que llegó el momento para formular la política pública de la educación superior y que la universidad pública espera ser totalmente financiada con el presupuesto de la nación, y en reciprocidad asumir un compromiso esencial para dirigir sus esfuerzos a la construcción material de la paz total, volcando las capacidades colectivas de estudiantes y docentes a acompañar de inmediato a la sociedad en la formación integral, en territorios, campos y ciudades, barrio a barrio, otra vez en extensión solidaria.

Si las universidades asumen el compromiso por la paz, serán cerca de un millón de universitarios/as, interactuando con la población, en busca de superar rápidamente las anomalías e ir hacia la tranquilidad que tienen los países pares de la OCDE, en los que la paz es la condición esencial del estado de derecho y fuente principal del respeto a derechos humanos y garantías para la convivencia libre de temores. En los planteamientos de paz total, colocados en el centro de la brújula del gobierno, las universidades están convocadas a cumplir un papel protagónico movilizando su ciencia, cultura, rebeldía y solidaridad humana hacia los sectores de población más vulnerable. Paz total es más que la suma de conflictos resueltos y para las universidades llega un momento oportuno para liberarse de rezagos todavía medievales y dejar atrás sus actuaciones de instituciones-máquina conducidas por estímulos políticos y de mercado a veces, jurídicos otras, que las limitan para actuar y resolver sus asuntos y conflictos con base en la dialéctica y argumentos o permanecen extraviadas entre marañas de indicadores, metas y clasificaciones que violentan la condición del ser del docente, estudiante o funcionario y como instituciones responden acríticamente a impulsos del mercado y poder, condenando al silencio el argumento y la palabra. El gobierno popular abre sus puertas para construir país, de abajo hacia arriba, del territorio y la institución hacia el centro y el ministerio ofrece escuchar sin las presiones a las que estaban sometidas. Es momento para volver a hablar con autonomía, no para vender y extenderse de manera ilimitada, pero sí para volver a hacer parte vital de la vida social, recuperar el afecto y la confianza de la gente, autoconvocarse a volver sin demora a la plenitud de las ideas, al debate abierto, al diálogo franco y al rechazo unánime de toda violencia, amenaza, chantaje, temeridad e intereses personales o privados disfrazados de interés colectivo.

Las universidades pueden ser parte inevitable para atajar la desigualdad e impedir los fascismos, y sobre todo para participar como actor relevante en la tarea hasta ahora no explorada de promover el desarme total de la sociedad civil, sus grupos y manifestaciones y reducir hasta erradicar las violencias cotidianas. Pueden aportar en las negociaciones políticas con las insurgencias, al amparo de las reglas de la guerra y contribuir con el acogimiento y desarticulación de grupos criminales. Las universidades en particular las públicas, tienen la responsabilidad y oportunidad real de desmontar sus egos (sostenidos a veces con solas formalidades) y sus miradas hacia sí mismas y reconducir agendas de movilización de sus acumulados y experiencias de resistencia hacia la construcción de paz total, mirando hacia la sociedad otra vez, extendiendo hacia ella su visión y prácticas de formación integral de seres humanos y comprometer sus esfuerzos institucionales desde su papel activo en el plan de desarrollo en construcción de abajo hacia arriba, hasta en la creación de culturas hoy inexistentes de legalidad, democracia y ciudadanía necesarias en la formación de la sociedad de derechos.

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente de la Información: https://rebelion.org/universidades-y-paz-total/

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España – OCDE: eliminar a los pobres, no la pobreza

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OCDE: eliminar a los pobres, no la pobreza

Eduardo Luque

La falta de empatía y coherencia son algunas de las constantes en multitud de figuras públicas. En una sociedad donde el espectáculo como diría Guy Debord lo es todo, el político neoliberal o el populista de turno muestra, en época electoral. un rostro bondadoso besando niños y haciendo como que escucha las demandas de sus posibles votantes. Una vez conseguido el objetivo se transmuta y como en la novela de Stevenson, deja de ser el doctor Jekyll y asume el papel del señor Hyde. Es, en ese momento post-electoral, cuando conocemos realmente a esas figuras públicas.  Dan Patrick (72 años) es uno de estos personajes. El vice-Gobernador del Estado de Texas declaró que: “los abuelos deberían sacrificarse para salvar la economía y no paralizar al país norteamericano. Deben morir”. Anteriormente, Christine Lagarde (66 años) presidenta del Banco Central Europeo y ex gobernadora del Fondo Monetario Internacional (FMI) suscribía un documento donde se podía leer: “los ancianos viven demasiado y eso es un riesgo para la economía global”. El señor Taro Aso, (81 años), ex Ministro de Finanzas japonés afirmaba: “Pido a los ancianos que se den prisa en morir para que el Estado no tenga que pagar su atención”. Las expresiones hacia este nuevo fascismo gerontológico se multiplican, si otro día comentábamos la modificación de las leyes canadienses que permitían la eugenesia a los pobres, ahora es la todopoderosa Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) la que en su último informe parece desear el exterminio de las personas de edad.

Para este organismo internacional el reto futuro es el envejecimiento de la población. La causa de los grandes males de la humanidad, no son las guerras, que propicia el capitalismo neoliberal, no son las enfermedades perfectamente curables que matan a millones, ni la crisis financieras que extienden un manto de pobreza sobre las poblaciones. No es la especulación sobre los alimentos que se hace en las bolsas de Amberes o Chicago. Para la OCDE la causa son los ancianos que viven demasiado.

El sistema capitalista acuciado por sus crisis recurrentes pretende aplicar teorías eugenésicas que pensábamos superadas. El gran teórico de la eugenesia fue, como todos sabemos, Thomas Robert Malthus (1766-1834). Aunque fue un hombre muy longevo para su tiempo (vivió 80 años) jamás pensó en aplicar sus tesis sobre el exceso de población a él o los suyos. Sus pronósticos sobre la imposibilidad de alimentar a una población que crecía de forma geométrica, mientras los recursos lo hacían de forma aritmética, estaban basados en cálculos matemáticos supuestamente irrefutables. Para controlar la población propuso varias vías. Proponía el retraso del matrimonio, el celibato y la continencia conyugal. las llamadas Prudential restraints (restricciones con prudencia); evidentemente estas propuestas iban dirigidas sobre todo a las clases pudientes: para los pobres proponía la supresión de las ayudas sociales como La Ley sobre la Pobreza (Poor Law) y la eliminación física por hambre de los hijos de los sectores más pobres de la sociedad. Esta ideas fundidas con el Darwinismo social han sustentado la consideración de “parásitos sociales” a los débiles o menos productivos.

Estas tesis ahora encuentran un buen momento para salir de nuevo a la luz. En este caso no se trata de un problema demográfico como sostenía Paul Ejrlich en ”La bomba de la población” (1968) o como el estudio clásico de Dennis L. Meadows y su libro “Los límites del crecimiento” (1970). No se trata de reducir la población porque haya un exceso, se busca la expropiación y posterior concentración de la riqueza social en manos privadas por el método maltusiano de reducir la población “pasiva”. Detrás de las propuestas de la OCDE oímos los ecos ahora disfrazados con guarismos matemáticos de las tesis de Maltus y su Prudential restraints[1] . El dia 30 de agosto este organismo hizo público su último informe sobre pensiones: “Funding The Future: The Impact of Population Ageing on revenues across levels of government” e insiste en el camino iniciado por el Banco Mundial en 1994. Esa institución proponía la privatización de las pensiones, la educación y la sanidad. Fue la base para impulsar la ola de privatización que nos asola en este momento. Ahora, cuando Europa sufre las consecuencias de la guerra en Ucrania, y está en una situación que será aún más angustiosa, la OCDE pretende aprovechar el miedo y el marasmo económico y dar una vuelta de tuerca.

El informe parte de una premisa falaz: las jubilaciones son un gasto y por tanto se han de recortar al mismo tiempo que aumentamos los años de cotización y reducimos, encareciéndolas, las prestaciones en sanidad. El objetivo subyacente promueve de hecho una reducción intensa de la población jubilada. El razonamiento es tan falso como perverso. La premisa es que las personas mayores son las que más se van a beneficiar del estado del bienestar e incrementan por tanto el gasto público. “El grupo que soporta la carga fiscal más alta, los trabajadores, es diferente del grupo que más se beneficia del estado de bienestar, los pensionistas”; en consecuencia se recomienda incentivar “una mayor dependencia de los impuestos sobre el capital, los ingresos de la propiedad y de las pensiones”. Para equilibrar la balanza, la OCDE promueve que los jubilados paguen más por los servicios que reciben. Evidentemente este Think Thank del pensamiento neoliberal olvida que los ingresos de los pensionistas son en general muy inferiores a la media y que las tasas de reposición, precisamente por las recomendaciones de la OCDE, van a la baja. Se sugiere también como vía de estabilizar el supuesto “déficit”, que las pensiones han de ser gravadas con nuevos impuestos o reducidas sus cuantías; en definitiva, que los mayores tarden más en acogerse a la jubilación y que paguen más por la sanidad: “El cuidado de la salud se ve particularmente afectado por el envejecimiento de la población, ya que los adultos mayores tienden a consumir más servicios de salud que la población activa”. En la misma línea propone la subida del IVA, uno de los impuestos indirectos  que más afectan a las clases humildes, eliminando los tipos reducidos y superreducidos. Por otra parte se propone un incremento en el IRPFM; en general se pretende que: “Todos los tipos de impuestos pueden volverse más eficientes ampliando su base imponible y reduciendo excepciones”

Es una propuesta sencillamente criminal que pretende endurecer los impuestos al consumo. Se quiere teóricamente compensar la caída de ingresos por impuestos producidos por la jubilación. La OCDE sabe que el IVA es uno de los impuestos que influyen sobre la presión demográfica. En nuestro país los grandes grupos de presión a través de las escuelas de negocio pretendían incrementar el IVA farmacéutico al 23%. Fue el gobierno Rajoy quien subió este impuesto del 10 al 21%, los centenares de defunciones evitables a causa del alto costo de los medicamentos contra la hepatitis C en 2015 fue una de las consecuencias más evidentes.

La lección extraída es clara; al incrementar los impuestos indirectos que tienen un fuerte impacto en la población de edad avanzada se promueve la reducción de la esperanza de vida y el incremento de la mortandad.

La OCDE establece una justificación que carece de base analítica: supone que “en países donde el consumo aún no está sujeto a impuestos elevados, las tasas podrían incrementarse para impulsar la resiliencia al envejecimiento”. Nadie se explica cómo los mayores impuestos sobre productos básicos puedan disuadir de acogerse a la jubilación, a no ser evidentemente que hayamos bajado tanto las pensiones que obliguemos a la gente a trabajar hasta edades avanzadas para poder sobrevivir. Norteamérica es el ejemplo a seguir. La esperanza de vida en EEUU sigue descendiendo año tras año, en estos momentos China con 1.400 millones de habitantes tiene casi la misma esperanza (77,1 años) de vida que los norteamericanos, (77,28 años) mientras que países como el nuestro los supera por  cinco años  de promedio.

El aumento de la esperanza de vida es una de las obsesiones de los técnicos de la OCDE. Periódicamente se hacen predicciones catastrofistas que irremediablemente se demuestran falsas.  Para justificar su objetivo (reducir las pensiones y reducir los pensionistas) no dudan en utilizar una única variable como eje de estudio: la esperanza de vida. Se olvidan interesadamente de la actividad económica generada a partir de la jubilación, se olvidan de las aportaciones hechas por parte de los jubilados al erario público y de cómo los superávits en las cotizaciones sociales han alimentado los presupuestos generales, los miles de puestos de trabajo que se precisan y como ese factor es un activo económicamente clave en nuestro país, por ejemplo.

El informe es de una calidad técnica tan discutible que pretende convencernos de obviedades que no requieren de analistas. Que los ingresos de las naciones avancen a diferentes velocidades teniendo en cuenta los cambios demográficos en cada país es una afirmación que cualquiera, sin conocimientos económicos, puede entender; que el efecto demográfico está relacionado con los salarios o el cambio en los patrones de consumo es una verdad de Perogrullo que se pretende presentar como una suerte de descubrimiento de la piedra filosofal.

El Neoliberalismo intentará exportar su crisis nuevamente a las clases populares. Invocarán una vez más la imposibilidad de cambiar las cosas y se ampararán en un montón de guarismos que como hemos visto una y otra vez son falsos. No se trata ya de una ley mejor o peor, el capitalismo Neoliberal pretende ampliar sus ganancias a costa de la vida de los jubilados. En esta tesitura de nuevo las palabras de Eduardo Galeano retumban cuando habla de los Nadie: ”que valen menos que la bala que los mata”.

Nota
[1] hrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://www.mundosigloxxi.ipn.mx/pdf/v05/20/04.pdf

Fuente de la Información: https://www.elviejotopo.com/topoexpress/ocde-eliminar-a-los-pobres-no-la-pobreza/

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