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Lo malo casi no se cuenta: el Quinto Informe educativo de Peña Nieto

Rogelio Javier Alonso Ruiz

México / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Rogelio Javier Alonso Ruiz / Fuente: Educación Futura

El presidente de la República, Enrique Peña Nieto, rindió un mensaje con motivo de su quinto informe de gobierno. Tal evento, desarrollado en Palacio Nacional, reunió a gran cantidad de personajes que no se cansaron de aplaudir los innumerables logros que el mandatario expuso en su discurso. El informe, plagado de logros y escaso de errores y desafíos, presentaba un México radicalmente diferente al de la realidad cotidiana a la que se enfrentan millones de mexicanos. En materia educativa, la línea fue la misma: se presentó, aunque mediante aseveraciones superficiales, un sistema educativo con mejoras sustanciales en temas torales, tales como la calidad, la cobertura y la infraestructura. Sin embargo, la realidad educativa mexicana dista mucho de la prosperidad que tanto presume el jefe del poder ejecutivo en sus palabras.

Uno de los logros que el presidente Peña enfatizó en su discurso fue el aumento en la cobertura de Educación Media Superior (de 66 a 82% en cuatro años, en cuanto a tasa bruta) y Superior (de 32 a 37%). El mandatario, para no quitar brillo a tales logros, prefirió omitir que, siguiendo otro criterio de cálculo de cobertura más fidedigno (tasa neta), ésta bajaría en Media Superior de 82% a 57%. Asimismo, el jefe del ejecutivo prefirió no abordar en su discurso a un nivel educativo que tiene problemas serios de cobertura: en cuanto a la atención a alumnos de 3, 4 y 5 años, es decir, los que están en edad de asistir a escuelas preescolares, se tenía un porcentaje de atención de 70% de la población durante el ciclo escolar 2012-2013, logrando un insípido avance de 2.3% para el ciclo escolar 2015-2016. Lo anterior, significa que en la actualidad uno de cada cuatro infantes en edad de recibir educación preescolar, no tienen la oportunidad de hacerlo ya que no existe la suficiente cobertura para brindar este servicio.

El presidente hizo alusión a la implementación de la Estrategia de Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales; si bien mencionó sus propósitos principales (actualización pedagógica y profesionalización de profesores) no dio mayores detalles de las acciones que se han emprendido a raíz de tal estrategia ni de los beneficios que han reportado las mismas. Sin embargo, el supuesto fortalecimiento está en entredicho: Peña no mencionó que durante los primeros cinco años de su mandato, se ha marcado una tendencia de debilitamiento de las Escuelas Normales, pues la matrícula nacional ha pasado de 131,025 alumnos en el ciclo escolar 2012-2013 a 93,766 en el ciclo 2016-2017 (es decir, una disminución de más de una cuarta parte). Cabe mencionar también la disminución de docentes normalistas: de 18,253 profesores a 15,373 en el periodo señalado anteriormente. A estas cifras se suma la desaparición de 29 Escuelas Normales durante los cuatro primeros años del mandato de Peña.  La crisis normalista sin duda se agudizará en los próximos años, pues la matrícula de ingreso ha tenido un desplome de 2012 a 2016: ha ido de 35,853 a 25,209 alumnos, es decir, la matrícula de ingreso ha tenido una disminución de casi una tercera parte. ¿Estas cifras es lo que el presidente entiende por transformación y fortalecimiento de las Normales?

El presidente destacó orgulloso que durante lo que va de su sexenio se han invertido más de 80 mil millones de pesos en el mejoramiento de la infraestructura educativa, monto que, según el mandatario, es superior a lo que se invirtió en total en los dos periodos presidenciales anteriores. Lo anterior hace suponer un cambio radical en las condiciones físicas de las escuelas, sin embargo, tales cifras ocultan datos alarmantes en términos de infraestructura educativa elemental: según el estudio Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014 (INEE, 2016), ni siquiera la mitad de las escuelas primarias cuentan con los servicios básicos de agua, luz y drenaje (45%) o sus alumnos tienen acceso a una computadora que funciona (43%); tres de cada 10 planteles no dispone de tazas sanitarias suficientes para sus alumnos y casi uno de cada tres profesores (31%) de cuarto, quinto y sexto grados percibe que el tamaño de su salón es inadecuado para la cantidad de estudiantes que atiende. Además, sólo el 41% de las escuelas indígenas tienen agua todos los días de la semana y 62% electricidad durante el mismo periodo; por si fuera poco, de este tipo de instituciones educativas, una de cada cien tiene techo de cartón.

El jefe del poder ejecutivo se refirió a la aplicación la Ley General del Servicio Profesional Docente como uno de los logros más destacados de su labor, haciendo notar que a partir de su implementación se tomó, según sus palabras, al mérito como única vía de ingreso, permanencia y promoción de los docentes. La evaluación docente, supuestamente validadora del mérito, tiene múltiples fallas que han sido señaladas por diversos expertos: desde problemas de relevancia del contenido, hasta la ausencia de la observación directa del profesor y la omisión de evidencias de desempeño. Según la Encuesta de satisfacción de los docentes que participaron en la evaluación del desempeño. Entrevistas con actores educativos. Ciclo escolar 2015-2016 (INEE, 2016, pp. 20 y 30), la opinión mayoritaria de los docentes en torno a los instrumentos de evaluación (examen, 31%; expediente de evidencias, 44%) apunta hacia una escasa pertinencia de los mismos para demostrar y someter a valoración su desempeño profesional. Las falles de la evaluación docente han llegado al grado de que el mismo Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) ha descalificado los procesos evaluativos de personal docente con funciones de Asesoría Técnica Pedagógica, aludiendo a errores en el diseño de los instrumentos utilizados, derivando en una insuficiencia de la validez de los resultados generados.

Sin ofrecer mayores detalles, Peña Nieto señaló que los programas de formación continua de los profesores son cada vez mejores a partir de la implementación de la Ley General del Servicio Profesional Docente. No obstante lo anterior, el documento La Educación Obligatoria en México. Informe 2017 (INEE, 2017), señala que los procesos de tutoría a los maestros de nuevo ingreso fueron desastrosos: casi la mitad de los tutorados (44%) no recibió al menos una sesión de tutoría, mientras que ni siquiera un tercio de los tutores del ciclo escolar 2014-2015 afirmaron haber obtenido incentivos económicos por haber ejercido tal función. Según el documento Los docentes en México. Informe 2015 (INEE, 2015), en 2013, el presupuesto otorgado al Sistema Nacional de Formación Continua se tradujo en un raquítico promedio de 363.91 pesos para las actividades formativas de cada docente de Educación Básica. La publicación anterior también menciona que, derivado de la escases de recursos asignados al sistema en cuestión, cada Centro de Maestros (instituciones especializadas en la capacitación docente) “atendía a 267 escuelas […], y para hacerlo, 83% del conjunto total contaban con un equipo conformado por no más de diez personas” (INEE, p.117).

Asimismo, el mandatario anunció una medida purificadora en el ámbito educativo: mediante una auditoría al FONE se detectaron y cancelaron 40 mil plazas de la nómina magisterial, lo que representa un ahorro de casi cinco mil millones de pesos anuales. Sin embargo, al presidente Peña “se le olvidó” mencionar también, en términos de pulcritud de manejo de los recursos públicos, que los desvíos no tienen únicamente como destino los bolsillos de profesores, sino también los de diversos funcionarios de su gobierno, tal como quedó demostrado en una investigación periodística reciente en la que se da a conocer un fraude multimillonario (tres mil millones de pesos) que implica a universidades públicas en complicidad con algunas secretarías y dependencias del gobierno federal.

Durante su discurso, el presidente no escatimó en elogios para el Nuevo Modelo Educativo al cual, incluso, lo catalogó como la base para una auténtica “revolución pedagógica”. Sin embargo, olvidó decir que en materia pedagógica, precisamente, los postulados que se establecen en tal documento tienen varios años, e incluso décadas, en la cultura magisterial: aprender a aprender, aprendizajes significativos, aprendizaje social, evaluación formativa, etc. Así pues, es evidente que el documento referido no representa ninguna innovación, como lo suponen los spots y discursos oficiales, en cuanto a la manera en que los docentes y alumnos realizan, respectivamente, las tareas de enseñanza y aprendizaje. El presidente no señaló, por ejemplo, que los principios pedagógicos del Modelo Educativo son esencialmente idénticos a los del Plan de Estudios 2011 e, incluso, a las orientaciones pedagógicas del Plan y Programas de Estudio de 1993.

Sin dar mayores detalles, el presidente anunció que se han dado pasos significativos en la profesionalización del magisterio. Por lo visto, la lógica del presidente supone que la profesionalización radica únicamente en la actualización y capacitación de los profesores, sin embargo, ésta abarca otro elemento fundamental (Torres, 1998): el económico. Durante el actual sexenio, el poder adquisitivo de los docentes va en un declive sostenido, pues sus aumentos salariales anuales son cada vez más raquíticos (del 4.9% en 2009 al 3.08% en 2017) de tal suerte que el último, el más bajo en mucho tiempo, ni siquiera representa la mitad del porcentaje de inflación que se ha dado en el presente año. Por tal motivo, resulta risible y hasta cínico que el mandatario, aun cuando se ha encargado de golpear la economía del magisterio, haya tenido el atrevimiento de reconocer y aplaudir a los maestros mexicanos.

Por lo visto, el presidente no tiene mucho que presumir en cuanto a logros educativos. En su quinto informe no le ha quedado más que presentar verdades a medias, aspiraciones y estadísticas descontextualizadas. En lo que va de su sexenio, temas importantes como la calidad, la cobertura y la infraestructura educativas, así como la formación y la profesionalización docente, no han tenido las mejoras sustanciales que se esperaban. Por tal motivo, es entendible que se tengan que gastar cantidades exorbitantes en promocionar la obra educativa: por ejemplo, para promocionar las bondades de la Reforma Educativa se han gastado 900 millones de pesos en los últimos tres años. Al igual que los spots oficiales, los discursos del presidente  no van más allá de enunciados superficiales carentes de un sustento de peso y presentan un México diametralmente opuesto al que conocemos millones de mexicanos.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS

INEE. Encuesta de satisfacción de los docentes que participaron en la evaluación del desempeño. Entrevistas con actores educativos. Ciclo escolar 2015-2016. México: INEE, 2016.

INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: INEE, 2016.

INEE. La Educación Obligatoria en México. Informe 2017. México: INEE, 2017.

INEE. Los docentes en México. Informe 2015. México: INEE, 2015.

SEP. Modelo Educativo para la Educación Obligatoria. México: SEP, 2017.

SEP. Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos, principales cifras 2012-2013. México: SEP, 2013.

SEP. Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos, principales cifras 2015-2016. México: SEP, 2017.

TORRES, Jurjo. El curriculum oculto. Madrid: Morata, 1998.

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Lo malo casi no se cuenta: el Quinto Informe educativo de Peña Nieto

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Educación superior: un proyecto que necesita rehacerse íntegramente

José Joaquín Brunner

Chile / 17 de septiembre de 2017 / Autor: José Joaquín Brunner / Fuente: El Líbero

El mayor problema de la reforma de la educación superior impulsada por el gobierno es la inexistencia de un diagnóstico serio del sistema que considere todos los elementos indispensables, y la ausencia por ende de una agenda de problemas necesarios de abordar. Hasta ahora, la reforma anunciada, y el proyecto de ley enviado al Congreso para materializarla, carecen de una fundamentación racional.

Ante todo, deseo llamar la atención sobre el carácter y desempeño de nuestra educación terciaria (ET), cuya legislación más fundamental estamos tratando de cambiar. En efecto, cualquiera modificación de la legislación que la rige, sobre todo si pretende ser de fondo, debe partir por un conocimiento fundado del sistema que se busca cambiar.

 

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Carácter. Dentro de la clasificación de regímenes de economía política de los sistemas nacionales según el carácter público/privado de la provisión y el financiamiento del sistema, el de Chile se caracteriza —en comparación con el promedio de los países de la OCDE— por tener en ambas dimensiones una presencia preponderante de matrícula y recursos privados. En esta misma categoría, aunque con perfiles diferentes de preponderancia privada, se encuentran además Brasil, Corea, Gran Bretaña, Israel, Indonesia, Japón, Perú y otros.

Un tipo diametralmente opuesto de economía política es aquel donde predominan la provisión y el financiamiento estatales, como ocurre —en diversos grados— en la mayoría de los países de Europa Occidental y también en Argentina, Cuba y Uruguay, por ejemplo.

Un tercer tipo de régimen es aquel en que predomina la provisión estatal, pero con financiamiento mayoritariamente privado (economía política estatal de costos compartidos), como poseen Australia, Canadá y Estados Unidos, entre otros.

Por último, hay sistemas cuyo régimen combina provisión mayoritaria por instituciones privadas (“de vocación pública”) con gestión independiente y financiamiento predominantemente fiscal (economía política de tercer sector), como ocurre en Bélgica, Finlandia, Estonia y Honduras, por ejemplo.

Nótese que si bien Chile se sitúa en el cuadrante de provisión y financiamiento predominantemente privados, sin embargo posee universidades que corresponden a  tres de los tipos de regímenes de economía política descritos: universidades estales financiadas mayormente con recursos privados agrupadas en el CUECH;  universidades privadas cofinanciadas con aportes directos del Estado (las del G9); y universidades privadas cuyo financiamiento principal —aunque no exclusivo— proviene de fuentes privadas.

 

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Desempeño. ¿Qué rendimiento posee nuestro sistema de ET en las dimensiones básicas de su desempeño? A continuación se presentan resumidamente los datos más relevantes (con base en OECD, Education at a Glance 2016, a menos que se indique una fuente diferente).

  1. Participación. La participación neta, sobre el grupo de edad de 20 a 29 años, alcanza en Chile a un 27%, mientras que en el promedio de la OCDE se sitúa en torno a un 22%. La participación bruta medida por la UNESCO en relación a la cohorte de edad pertinente es de 89%, trece puntos porcentuales por encima de los países de Europa Occidental y América del Norte y casi el doble de la tasa promedio de América Latina (46,3%). En breve, Chile cuenta con un sistema de ET de amplia cobertura, con acceso casi universal, lo que representa un logro notable, pero crea nuevos y más complejos desafíos, como veremos más adelante.
  2. Acceso. La tasa de primer ingreso a la ET (proporción de personas que puede esperarse ingresará a algún programa de ET en el curso de su vida), índice que ofrece una idea general sobre la accesibilidad a este nivel, es de 87% en Chile, frente a un 68% en el promedio de la OCDE. La ET dejó, pues, de ser un privilegio y hoy es un derecho que las familias reconocen frecuentemente como una obligación para sus hijos.
  3. Matrícula por niveles. La distribución de la matrícula por niveles de la Clasificación Internacional Normalizada de Educación (CINE 2011) es la siguiente en Chile: Nivel 5 (carreras de ciclo corto), 29%; Nivel 6 (programas de licenciatura o equivalentes), 63,1%; Nivel 7 (programas de maestría o equivalentes), 7,1%; y Nivel 8 (programas de doctorado o equivalentes), 0,4%. En los países de Europa Occidental y América del a Norte, las cifras correspondientes son: 24,2%; 53,5%; 19,4%; 2,8%, respectivamente (UNESCO Institute for Statistics, 2017).
  4. Equidad de la matrícula. En América Latina,Chile posee la mayor tasa de participación neta del quintil 1 (más pobre), que alcanza a un 27,4%. Asimismo, tiene el segundo índice más bajo de desigualdad 20:20 después de Bolivia; el valor para Chile es 2,3, el de Bolivia 1,8 y el índice 20:20 promedio para América Latina es 7,0. (SEDLAC, 2017). Un reciente estudio del Banco Mundial destaca que Chile ha sido uno de los países más exitosos en términos de reducir la desigualdad en el acceso a la educación superior” (The World Bank, At a Crossroads: Higher Education in Latin America and the Caribbean, 2017, p. 88).
  5. Eficiencia interna. Hay dos maneras de medir el grado de eficiencia interna del sistema de ET. (A) La tasa de 1a graduación de la ET (sin incluir estudiantes extranjeros) —que estima el porcentaje de una cohorte de edad que se espera se gradúe durante el largo de su vida— es 51% en Chile, mientras en el promedio de la OCDE es 45%. En las carreras de ciclo corto las cifras correspondientes son 22% y 11%; en el nivel de licenciatura o equivalente, 34% y 38%; en el nivel de maestría o equivalente, 9% y 18%; y en el de doctorado o equivalente, 0,2% y 1,7%, respectivamente. De modo que no sólo ha aumentado notablemente la cobertura, sino también las expectativas de graduación, calculadas en base al patrón actual de titulación en la ET. (B) La tasa de conclusión de estudios universitarios por cohorte ingresada en un determinado año no cuenta en Chile con datos confiables que pudiesen ser comparados internacionalmente. Para el promedio de los países de la OCDE es 45% de graduación en tiempo oportuno y 69% medida dentro de los tres años siguientes a la duración nominal de los correspondientes programas. Suele estimarse que en Chile esta última cifra sería significativamente inferior, existiendo además una demora para graduarse en relación con la duración nominal de los estudios.
  6. Eficiencia externa, vinculada con el empleo y la remuneración de las personas con ET. (A) La tasa de empleo de personas con ET por área de educacional, hombres y mujeres, aparece como altamente satisfactoria en la comparación internacional. Para el año 2015, se situó en Chile en un 90% en el promedio de todas las áreas. Los países de la OCDE, para los años 2012 a 2015, alcanzan una tasa algo inferior, de 85% en el promedio de los países miembros. (OECD, Survey of Adult Skills, PIAAC). (B) El diferencial del ingreso recibido por las personas con ET en relación con el ingreso promedio de las personas con educación secundaria superior (=100) es en general alto comparado con el promedio OCDE, en todos los niveles. En el nivel 6 asciende a 282 frente a 148 en la OCDE. Y en el Nivel 7, la comparación es de 444 versus 191, respectivamente. Sin embargo, se observa en Chile una creciente dispersión de las remuneraciones de los graduados; por ejemplo, en el caso de Derecho, durante el primer año después de la graduación, el 10% superior tiene una remuneración alrededor de 10 veces mayor al 10% inferior ($3,4 millones versus $344 mil pesos) (Mi Futuro, 2017). Asimismo, un reciente estudio del Banco Mundial estima que un 7% de los estudiantes que comenzó sus estudios de ET en 2012 podría haberse matriculado en programas que tendrían tasas negativas de retorno (The World Bank, At a Crossroads: Higher Education in Latin America and the Caribbean, 2017, cap. 3 de Sergion Urzúa).
  7. Calidad. Es la dimensión más difícil de medir cuantitativamente. A continuación presentamos tres indicadores.
    • Según el porcentaje de estudiantes en universidades acreditadas, menos de un 10% de los estudiantes se halla matriculado durante los últimos años en universidades no-acreditadas. Un 31% de la matrícula total de las universidades se encuentra en instituciones con el máximo de las cinco áreas acreditadas, mientras que un 14% de los estudiantes de pregrado está matriculado en universidades con acreditación solo en las dos áreas obligatorias. Considerando la matrícula de los IP y CFT, un 87,3% de la matrícula del sector técnico profesional corresponde a instituciones con dos o más áreas de acreditación y un 13% a instituciones sin acreditación. En breve, la gran mayoría de los estudiantes cursa sus estudios en instituciones que la agencia oficial del Estado califica como de un nivel satisfactorio.
    • Según el número universidades de excelencia registradas entre las mil universidades top del ranking global del Times Higher Education aparecido hace pocos días, el sistema chileno cuenta con 13 universidades de calidad internacional, una por cada 1,4 millón de habitantes, seguido de Costa Rica con una x cada 4,9 millones de habitantes, Brasil, una x cada 9,2 millón y Colombia una x 9,8 millones. Más atrás aparecen Venezuela, Perú, México y Argentina. Nótese que las mil primeras universidades corresponden a menos del 4% del total mundial de universidades registradas por Webometrics (26.368 en 2017).
    • Según el desempeño de las personas con ET en el examen PIACC de comprensión lectora (literacy), Chile muestra una baja calidad de resultados: 240 puntos en promedio, que representa un nivel elemental de literacy, frente a un promedio de 275 puntos para los países de la OCDE. La puntuación obtenida por las personas con ET en Chile es menor que el puntaje alcanzado por las personas con educación secundaria superior de la OCDE (260) y supera apenas por cinco puntos el puntaje promedio OCDE de las personas con educación inferior al nivel secundario superior (235 puntos).

Una hipótesis plausible es suponer que la baja puntuación obtenida en Chile por las personas con ET, se debe a los bajísimos niveles alcanzados previamente por las personas con menos que educación secundaria superior (186 puntos) y con educación secundaria superior (219 puntos). Dicho en otras palabras, el pobre desempeño de la ET en literacy, sería el resultado acumulativo de las desventajas de la cuna y de la pobre calidad de la educación primaria y secundaria que recibe una mayoría de los niños y jóvenes provenientes de los hogares correspondientes a los deciles de menor ingreso.

  1. Financiamiento. El gasto en ET (incluyendo I&D) medido como porcentaje del PIB —indicador del esfuerzo relativo que los países realizan en este ámbito— es en Chile netamente superior al promedio de la OCDE; de hecho, es uno de los mayores del mundo. Se caracteriza además por una fuerte participación de la financiación privada.

(A) Según niveles de la CINE 2011 alcanza en Chile a un 0.4% en el Nivel 5; a un 2.0% en los Niveles 6 a 8; en total, 2.3% del PIB. En el promedio de la OCDE, las cifras correspondientes son 0.2%, 1.4% y 1.6%, respectivamente.

(B) Según el carácter estatal o privado de las fuentes de recursos, en Chile la composición del gasto es: 1.0% estatal; 1.4% privado; total, 2.3%, respectivamente. En el caso de la OECD: 1.1% estatal; 0.5% privado; total, 1.6%.

(C) Según el monto del gasto por estudiante, la distribución en Chile  es la siguiente (expresada en USD ppc,  incluyendo gasto en I&D): Nivel 5, USD 4.079; Niveles 6 a 8, USD 9.084; total, USD 7.642 (USD 364 en I&D). En comparación, el gasto promedio de la OCDE es USD10.107, USD 16.199, 15.772 (USD  4.837 en I&D), respectivamente. En suma, Chile realiza un significativo esfuerzo de gasto en la ET en relación con el PIB, pero sostiene este esfuerzo mediante un esquema de gasto compartido. Aun así, el gasto en el Nivel 5 es comparativamente bajo para el gasto en los niveles superiores, y el gasto en I&D es ínfimo.

  1. Evaluación de sistemas nacionales. El único ranking de sistemas nacionales de universidades, realizado por Universitas 21, ubica a Chile en el lugar 34 entre 50 países, el primero de los cuatro sistemas latinoamericanos evaluados, seguido de Argentina, Brasil y México. Este ranking considera recursos, ambiente académico, conectividad y output de investigación y docencia.

 

En suma, una visión respaldada por datos sobre el desempeño comparado del sistema chileno arroja un balance positivo con una sólida performance en el contexto no sólo latinoamericano, sino también —en varias dimensiones— en relación con el promedio de la OCDE. Además, revela dónde se hallan los principales desafíos que el sistema enfrenta en la actual etapa de su desarrollo: (i) baja calidad del logro en la adquisición de competencias fundamentales; (ii) necesidad de focalizar los esfuerzos de la instancia de acreditación en cubrir a todas las instituciones, exigiendo y fomentando una mayor efectividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje; (iii) necesidad de un constante monitoreo de la empleabilidad de los graduados, especialmente la evolución de la franja de personas con tasa negativa de retorno; (iv) preocupación por la deserción y duración tanto nominal como real de las carreras universitarias y necesidad de apoyar a los estudiantes vulnerables; (v) reducido gasto en I&D y en la enseñanza técnica de ciclo corto.

 

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Visto el positivo desarrollo de nuestra educación superior y su estado actual, cualquier cambio que se desee introducir —sobre todo si es de cierta magnitud— debe ser seriamente fundado y técnicamente bien diseñado. El mayor problema de la reforma de la educación superior impulsada por el gobierno es la inexistencia de un diagnóstico serio del sistema que considere todos los elementos resumidos más arriba, y la ausencia por ende de una agenda de problemas necesarios de abordar. Hasta ahora, la reforma anunciada, y el proyecto de ley enviado al Congreso para materializarla, carecen de una fundamentación racional.

Tampoco ha definido los principios axiales que deberían orientar la reforma, en relación con aspectos cruciales tales como la naturaleza del sistema y su  economía política; el balance estatal/privado respecto de la provisión y el financiamiento; la mantención o no de un esquema de costos compartidos; la definición y el carácter de las instituciones; cómo ha de entenderse lo público de acuerdo a la evolución histórica del sistema y su institucionalidad; vínculo de las instituciones con el Estado (igualdad de trato o diferenciación, cuándo, cómo, en qué aspectos, etc.); la autonomía de las universidades; la identidad de sus proyectos educacionales; los esquemas de apoyo para los estudiantes, etc. En breve, la reforma carece de norte; no explícita sus objetivos ni aparece dotada de una racionalidad de valores.

Tampoco propone una estrategia sustentable de desarrollo de la ET que sirva como marco para las modificaciones legislativas y que responda a un diagnóstico fundado, incorpore los principios axiales y defina metas y medios para su implementación. Discutimos en el aire, lo que dificulta la comprensión de los asuntos discutidos e inhibe una deliberación racional.

En cuanto a la gobernanza del sistema propuesta en el proyecto, ella es orgánicamente débil y confusa en el vértice superior. En efecto, se discute en paralelo crear una Subsecretaría de Educación Superior y un Ministerio de Ciencia y Tecnología. Esta dualidad no se justifica y debilita a ambas partes en vez de fortalecerlas.

Funcionalmente, el esquema propuesto es centralizado, controlista, excesivamente burocrática y parece obedecer a un generalizado sentimiento de desconfianza de las autoridades hacia las instituciones. Establece un control estatal panóptico a través del manejo de la admisión; la determinación de vacantes; la definición de estándares y la regulación curricular a través de un marco nacional de cualificaciones rígidamente concebido; el trato preferente a un grupo de universidades que recibirían el monopolio sobre el carácter público de la ET; una categorización y segmentación de las universidades; la supervisión concebida con criterios de mera contabilidad de la gestión y uso de recursos; la fijación del precio de los aranceles; y, en última instancia, la dependencia de todas las instituciones de la voluntad oficial una vez que el financiamiento del sistema se halle exclusivamente en manos del Estado.

En breve, parece haberse diseñado una gobernanza para el control del sistema, no para guiarlo en beneficio del interés común. Más que estimular la iniciativa de las instituciones, parece que la opción es sujetarlas a una administración jerárquica que operaría por medio de reglas y controles.

Tampoco se prevé  una adecuada coordinación entre los varios componentes de la gobernanza, como ministerios, agencias públicas relevantes, los actores del sistema y las partes interesadas externas de la sociedad civil. La interlocución del gobierno con los actores internos del sistema se mantiene bloqueada a favor del CRUCH, organismo que se ha vuelto disfuncional y cada vez menos representativo del conjunto de universidades acreditadas. Igualmente, se excluye la participación institucionalizada de partes interesadas externas en la formulación de las políticas para el sector, salvo en el caso de las instituciones no-universitarias.

 

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Por último, conviene anotar que toda esta discusión sobre una reforma de la ET se lleva a cabo sin atender a los desafíos que el sistema deberá enfrentar durante las próximas décadas. Menciono, por vía de ejemplo, tres órdenes de estos desafíos.

  1. Perspectivas de desarrollo de la docencia, su arquitectura, homologación con las tendencias internacionales a nivel de pregrado y posgrado, el aprendizaje de competencias claves para este siglo, el uso intensivo de las nuevas tecnologías digitales, etc. No hay una efectiva preocupación por los temas de deserción y titulación oportuna; la contención de la espiral de costos docentes; el financiamiento de los estudiantes y las instituciones; la administración de la gratuidad parcial y focalizada que se ha instaurado por medio de glosas del presupuesto de la nación; el mejoramiento continuo de los programas; el financiamiento del esquema de becas y créditos, etc.
  2. La investigación en los diferentes campos del saber y las áreas interdisciplinarias de especial interés para Chile; la concentración o dispersión de la inversión en ciencia y tecnología; cómo combinar las dimensiones global-nacional-locales; el financiamiento de I&D; los nuevos modos de producción de conocimiento; la triple hélice entre universidades, empresas y gobierno, etc; la vinculación de la ET con el desarrollo regional y las comunidades; la forma de estimular la investigación en las nuevas universidades más meritorias.
  3. Gobierno de las instituciones. Hay una escasa reflexión sobre esta crucial materia, como queda en evidencia con la discusión sobre el gobierno de las universidades estatales, asunto que se trata separadamente en otro proyecto de ley. No nos formulamos la pregunta clave, cual es, ¿cómo han de organizarse gobiernos de universidades que posean a la vez legitimidad académica, eficacia de conducción y liderazgo de cambio? Tampoco aparecen en el horizonte del debate cómo fortalecer el pluralismo dentro del sistema, la diversidad de instituciones y un trato igualitario de ellas basado en criterios de desempeño, mérito y sujeción a un marco público de regulaciones.

En suma, el actual proyecto de reforma de la ET no está a la altura de la complejidad ni de los desafíos que enfrenta nuestro sistema. Requiere ser repensado desde la base y rediseñado con criterios más contemporáneos, aprovechando sus numerosas fortalezas y ventajas, e identificando correctamente los problemas que se deben abordar.

 

José Joaquín Brunner, #ForoLíbero

 

(Versión revisada de la presentación realizada ante la Comisión de Educación y Cultura del Hon. Senado, 11 de septiembre de 2017)

 

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Educación superior: un proyecto que necesita rehacerse íntegramente

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Calidad educativa desde la re-creación de un currículo humanizador en la etapa maternal de Educación Inicial

Iliana Lo Priore 3 comentarios

Por: Iliana Lo Priore Infante

promo_og_mil_diasActualmente, las políticas educativas de casi todas las naciones, contemplan el énfasis en educación en los primeros años de vida, conocida con distintas denominaciones en América Latina y El Caribe (ALC) como educación inicial, infantil, parvularia, preescolar, de la niñez, de la primera infancia.

Los aportes científicos, generados por distintas disciplinas e interdisciplinas así lo corroboran. Especialmente,  los estudios de las neurociencias,  muestran la potencia que tienen las vivencias, las interacciones, las experiencias densas en este período, es de gran influencia en el presente y futuro de los niños y niñas, sus familias, y las comunidades que conforman. Asímismo, las diversas investigaciones sostienen que los ambientes favorecedores del desarrollo y aprendizaje infantil tienen una incidencia certera sobre la plenitud de estos años y el de la vida humana.

La agenda educativa 2030 establecida por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO, 2016) tiene como finalidad garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos y todas.  Ha propuesto 10 metas para  transformar vidas, dentro de las cuales, destaca la meta 2 que consiste en “Velar por que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de calidad en materia de atención y desarrollo en la primera infancia y enseñanza preescolar, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria”. Esta prioridad sobre la Educación Inicial, especialmente en la etapa maternal, denota el convencimiento mundial de que es la base del aprendizaje para toda la vida.

En estos primeros mil días de la educación maternal son muchos y variados los acontecimientos que se suceden. Es por ello que la formación inicial y permanente de los docentes en este período debe ser intensa, profunda, transdisciplinaria y altamente comprometida.

El  propósito de este estudio es generar una reflexión analítica y propositiva sobre criterios de calidad educativa en  las prácticas pedagógicas cotidianas propias de la atención en Educación Inicial, con énfasis en la etapa maternal, desde la re-creación de un currículo humanizador.bebes-yoga

Análisis y Disertación

Discusión de la calidad educativa

La calidad educativa es una noción a la que se le atribuye variadas significaciones por estar situada en el terreno de la confrontación ideológica por la hegemonía escolar (“dirección intelectual y moral”) en sus distintos niveles y modalidades educativas, no resulta fácil partir de una de ellas, por la disputa y connotaciones en que está envuelta.  Aquí se pone en juego una dialéctica decisiva que evidenciará la naturaleza de la Educación Inicial, “su calidad”, reproductora/ tradicional o liberadora y constructora (Díaz Piña y Lo Priore, 2016)

Lo que da legitimidad y validez a los procesos de calidad de la gestión educativa en primera infancia es la apropiación de los actores educativos, familiares, comunitarios. Hay que asumirse implicado muy conscientemente de qué y cómo se abordará y evaluará la calidad.

Existen discursos alternativos, como el de Rubia (2016) que ante los juicios valorativos de organismos internacionales, analiza y evidencia cómo el concepto de “educación de calidad” se ha ido reduciendo al resultado de las pruebas  y esto ha modificado la manera de entender y concebir la educación. Las pruebas condicionan los conceptos de forma reduccionista, lo que se entiende por un “buen currículo”, un “buen centro” o un “buen estudiante” dependerá básicamente de los resultados obtenidos.

Hay otro cambio fundamental y es que el estudiante queda subordinado a la escuela o centro y no la escuela/centro/espacio familia comunidad al  niño y niña, es decir, los centros seleccionan al alumnado que potencialmente va a dar buenos resultados y rechaza a los que considera que le van a perjudicar.

Todo ello puede provocar además, la desaparición de las ya reducidas experiencias innovadoras pues los centros y espacios de Educación Inicial se verán obligados a poner en marcha metodologías de aprendizaje diferentes, de carácter tradicional, para que sus niños y niñas y espacios educativos no se vean perjudicados en los exámenes o instrumentos estandarizados de calidad educativa.

Estas discusiones generan algunas alertas o peligros de abordar la calidad educativa desde perspectivas reduccionistas.

Los conceptos de calidad no solo denotan sino connotan significados que no pueden ser aceptados de manera acrítica, necesitan ser analizados por cuanto interpretaciones deformadas han conducido y/o pueden conducir al establecimiento de medios y fines no adecuados al contexto latinoamericano y caribeño.

Criterios de calidad educativa en la recreación curricular para la atención/educación en la etapa maternal.

La calidad educativa reclama la discusión de procesos pedagógicos adecuados, de debates curriculares que superen la fragmentación de elementos y procesos, de su pertinencia en relación con los fines y metas de cada sociedad, y por ende de una evaluación en primera infancia que se resignifique en los criterios de calidad para potenciar el bienestar humano. (Lo Priore, 2016).

Los criterios deben referirse a los múltiples aspectos de la realidad que se evalúa.  Para ello, hay que decidir qué criterio usar y cómo seleccionarlos (Didonet, 2014).

Se propone  los siguientes criterios de calidad para la recreación curricular a considerar  en Educación Inicial:

  1. Apropiación desde la experiencia: Implica incorporar los procesos claves pedagógicos, organizativos, desde la propia vivencia,  reflexión-aplicación-hacer, es aprender y participar desde el yo para lograr la subjetivación o que cada adulto o niño(a) se apropie.  La consideración de la experiencia, especialmente la experiencia lúdica,  permite la vivencia consigo mismo, con objetos, con los adultos significativos, con otros niños y niñas.
  2. Integralidad: Evidencia la consideración de cuidado y educación, la articulación de las áreas del desarrollo infantil (física, cognitiva, social lenguaje, afectiva, las dimensiones y áreas de aprendizaje, la integración entre desarrollo y aprendizaje.
  3. Pertinencia cultural: Se refiere a la adecuación a los valores y expresiones de la cultura del niño, de su familia y comunidad (Peralta, 2000). Es un criterio fundamental dimensionar la calidad de los ambientes, de los procesos de pedagógicos, de la articulación comunitaria, de las políticas educativas, a los contextos y cultura donde se implementan.
  4. Pertinencia evolutiva: Congruencia y adecuación de los procesos pedagógicos y cuidados con los procesos de desarrollo y evolución de cada niño (a), de cada grupo. La edad es un elemento referencial, la adecuación debe hacerse considerando el desarrollo infantil, a los ritmos de aprendizaje, individuales y colectivos.
  5. Bienestar: Es un criterio de calidad, generar procesos organizacionales, gestión del ambiente, procesos pedagógicos, articulación comunitaria desde y para el bienestar. El bienestar se asocia con el disfrute, goce, la estética de la experiencia, la plenitud de los procesos y resultados.
  6. Pedagogía lúdica: Es desde el juego vivido, desde la estética y disfrute que produce en el niño (a), ocurre la apropiación de sí mismo, la interacción con el ambiente, construcción de nociones, los descubrimientos, los procesos de aprendizaje. Por eso los ambientes familiares, escolares y comunitarios deben ser favorecedores de experiencias lúdicas.
  7. Valoración y respeto a la diversidad: Implica considerar en el contexto, en los procesos de planificación, mediación y evaluación el respeto por la diversidad social, familiar, cultural, condiciones de discapacidad,
  8. Flexilidad: Criterio que permite hacer adecuaciones permanentes, incorporaciones. Los centros y espacios que administran los servicios para la infancia, como  el personal que participa,  deben ser flexibles respetando las características socioculturales que permitan responder con alternativas y modalidades diferentes de atención, las cuales pueden reajustarse durante la implementación, deben responder a la flexibilidad del tiempo, espacio y ambiente educativo de cada grupo cultural (Fujimoto, 2000)
  9. Relación e interacción: Implica favorecer en cada experiencia, organización del ambiente, actividades y estrategias, la interacción entre personas (relación docente-niño(a),  relación niño(a) – niño(a),  relación padres-docente, relación padre-niño, relación consigo mismo (yo con yo), relación con objetos y con espacios de aprendizaje,
  10. Participación: Cuando las personas se imbrican en los procesos que se suscitan en la Educación Inicial, las experiencias y resultados resultan más favorecedores. El niño (a), el docente, las autoridades educativas, la familia, la comunidad organizada, los miembros de la red, el personal voluntario generan aportes significativos y todos son garantes de la calidad de la atención ofrecida.

Abordaje propositivo de la calidad en la Educación Inicial, etapa maternal, desde la re-creación de un currículo  humanizador

Hay aspectos relevantes que los docentes debemos apropiarnos en la Educación Inicial que inciden para una recreación curricular humanizadora:

  1. Idoneidad del momento del nacimiento y todos los aspectos pre, peri y postnatales. Se parte que la Educación Inicial se inicia desde  la gestación. Por ello, estos procesos/contenidos no pueden continuar invisibilizados en la currícula de formación universitaria del nivel.
  2. Los hitos del Desarrollo y procesos de Aprendizaje: que articula los procesos de crecimiento con los de maduración biológica en un ambiente adecuado e intencionado a favorecer al niño y niña. La importancia que juega la plataforma física, neuropsicológica para todas las áreas del desarrollo y de aprendizaje, así como los cambios progresivos psicomotores (adquisición de posturas, ritmos) generan posibilidades de experiencias en lo cognitivo, lingúistico, afectivo y social, es decir hay una interdependencia e integralidad de dichos hitos y procesos. Los avances en uno de los aspectos generan o posibilitan experiencias en el resto de las áreas de desarrollo y aprendizaje.
  3. neurocienciasEl establecimiento y construcción de Relaciones, interacciones sociales y vínculos afectivos.

 

4.La consideración de la experiencia, ya mencionada en los criterios de calidad, pues desde la vivencia ocurre la apropiación del sí mismo, la interacción con el ambiente, la construcción de nociones, los descubrimientos, los procesos de aprendizaje.

  1. El papel y rol que juega el contexto sociocultural,especialmente el inmediato, expreso en ámbitos familiares, escolares y comunitarios/locales.

Partiendo de esta plataforma, urge insistir que en un currículo recreado el abordaje del criterio de calidad pertinente a este nivel educativo, que tiene una identidad propia, es la integralidad del desarrollo y aprendizaje, presente en todos los componentes curriculares, pues que debe orientar los procesos claves de mediación, planificación, evaluación, orientación, innovación… pues permite potenciar situaciones que abordan al niño y niña de forma global y no fragmentada.

En esta integralidad, es menester hacer énfasis, con un fin didáctico, a la educación que siendo integradora coloca en un sitial especial las experiencias humanizadoras, donde lo socioafectivo es un eje a su vez integrador, que potencian una relación del niño(a) consigo mismo (a) y con el otro, dada sus características e implicaciones en el bienestar humano.

Es por eso que los adultos significativos, conformado por los educadores, los padres, los miembros de la familia y la comunidad, deben re-conocer en sus prácticas, su importancia y más, su aplicación. Es un reto del educador, promover que todos y todas se empoderen de este conocimiento aplicado.

Para ello, se sugiere partir dentro de los procesos curriculares de 2 premisas importantes:

  1. Los aspectos humanizadores se construyen y constituyen en la experiencia y vivencia cotidiana, especialmente cuando se vincula lo socioafectivo a toda experiencia de cuido, atención y aprendizaje.
  2. Implican dos procesos claves: de Relación del sí mismo-consigo mismo y de Relación con el otro y el ambiente (otredad).

Estos  aspectos  afectivos y sociales en estos primeros mil días podemos clasificarlos en dos (2) vertientes: la vertiente Interna, que implica la construcción progresiva del concepto, control y valoración del sí mismo, y la vertiente externa, que implica la construcción de relaciones y vínculos.

Entre los aspectos afectivos y sociales más relevantes y su influencia, se encuentran:

El establecimiento de interacciones socioafectivas: relaciones parentales, relaciones familiares, cuidadores, educadores, otros niños y niñas. Este aspecto tiene influencia el desarrollo posterior del niño(a) pues incide en las relaciones con el otro, es decir, la relación es la clave para que se gesten y evidencien muchos procesos de desarrollo y aprendizaje, es en la interacción donde se propician las condiciones necesarias para oportunidades de aprendizajes.

El desarrollo del apego y de la autonomía, el apego como hito y proceso de identidad que genera seguridad. La influencia de este aspecto es que adecuados vínculos de apego son imprescindibles para la autonomía del niño(a). No hay conflicto de independencia sin apego previo. Se instituye los primeros 6 meses de vida y va en descenso progresivo hasta el primer año, donde el hito que sigue es la independencia y autonomía, la autonomía que es uno de los fines de la educación es un aspecto sumamente relevante a partir del primer año y a lo largo de la vida.

Las conductas sociales de carácter volitivo como la sonrisa social, el ignorar, protestar. El salto de las conductas reflejas a la socialmente voluntarias implican maduración, conexiones neuronales, son un salto cualitativo, por eso hay que considerarlas, obviamente tienen una incidencia a lo largo del desarrollo del niño y niña.

El desarrollo de la afectividad en estos primeros mil días. Esta afectividad supone la expresión de emociones, la autovaloración y valoración del otro entre otros. La postura ante el mundo dependerá de la afectividad construída en este período.

Son interdependientes las relaciones del sí mismo- consigo mismo  y las relaciones con el otro y la otredad, sus valoraciones e interacciones, ya se ha afirmado su importancia como aspectos claves en el desarrollo y aprendizaje del niño y niña en estos primeros mil días de vida.

En función de esto, los tiempos didácticos y su gestión, la jornada diaria, la creación de espacios de aprendizaje, las secuencias didácticas, las actividades concebidas como experiencias densas, todos estos elementos curriculares articulados deben tener como eje integrador  la búsqueda del bienestar pleno del niño y niña y de quienes participan del hecho educativo.

Consideraciones Finales

Es importante en definitiva, asumir oportuna y conscientemente que esta etapa del niño y niña no se repite, no son iguales a otras, son mil días de oportunidades, integrales y de calidad, para la atención/educación que incide en los matices que tendrá cada historia de vida y más, en el presente histórico del talento humano de nuestro país, de la Región y del mundo.

Por lo que priorizar este período maternal de Educación Inicial o potenciar prácticas integradoras en el niño, niña en participación familiar/escolar y comunitaria con criterios de calidad educativa no es una simple orientación pedagógica, no es estrategia tecnócrata que algunos siguen o reproducen sin mayores alcances, es la opción, es asumir los procesos de desarrollo y aprendizaje integradores desde el inicio de la vida, es experiencia densa a construir para un bienestar  y bienser que conduzca a la emancipación, es incidir en una educación humanizadora… clave de una niñez plena.

Referencias

Díaz Piña, Jorge y  Lo Priore, Iliana. (2015). El deseo de no-saber y la calidad educativa. 15/07/2015. En http://www.aporrea.org/educacion/a210814.htm

Didonet, Vital (2014). Calidad en Educación Infantil. Revista Primera Infancia: Análisis y Perspectivas de la educación en la Primera Infancia, Consejo Coordinador de la Educación de la Primera Infancia, Año 1-No. 1, Año. Montevideo-Uruguay: Imprimex

Lo Priore, Iliana. (2016) La calidad educativa ¿la definen las pruebas estandarizadas? OVE, 01/03/2016  http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/9576. Depósito de Ley ISSN: 2477-9695

OREALC/UNESCO (2016). AGENDA E 2030.  Educación para transformar vidas. Santiago de Chile. En: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002452/245278S.pdf

Peralta, María y Manhey, Mónica (2014). Potenciando aprendizajes en niños y niñas menores de 3 años. Serie Aprendiendo a educar mejor a niñas y niños pequeños, módulo 1. Montevideo-Uruguay: Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)

Fujimoto, Gaby (2000).  Modalidades alternativas de Educación Inicial. Calidad y Modalidades alternativas en Educación Inicial. La Paz-Bolivia: CERID/MAYSAL

Rubia, F. (2016).  El Futuro de la Educación. Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España. No. 19. En: http://www.adide.org/revista/images/ stories/revista19/ase19_mono03.pdf.

Yánez,  Leonardo (2016). Indicadores de Calidad en Entidades de Atención a la Primera Infancia. La Haya: Fundación Van Leer

Fuentes imágenes: 

https://plans4kids.files.wordpress.com/2014/05/

http://www.gobindealboraya.com/formaciones/yoga-para-ni%C3%B1os-y-ni%C3%B1as/

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6 iniciativas que promueven el papel de la mujer en las ciencias

Pablo Espeso

España / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Pablo Espeso / Fuente: Educación 3.0

¿Por qué no hay tantas mujeres en las ciencias como hombres? Muchos están intentando buscar respuestas a esta pregunta, situada como una de las grandes preocupaciones de la sociedad actual y con mucha literatura al respecto. A pesar de que hay estudios que aseguran que las mujeres son mejores en las ciencias que los hombres, se sabe que existe algún momento en el que pierden el interés por las carreras científicas, incluyendo por supuesto las matemáticas. Un estudio de Microsoft afirma que esto se da a partir de los 11 años, con especial impacto alrededor de los 15.

Sin embargo, son muchas —y cada vez más— las iniciativas de menor o mayor escala que buscan promover el papel de la mujer en las ciencias, en sus diferentes ámbitos: la tan reconocida STEM (Science, Technology, Engineering, Math, o su versión STEAM que añade las Arts), el mundo de la informática y la programación o, en general, todo lo relacionado con las ciencias tanto teóricas como experimentales. A continuación os mostramos algunas de las mejores iniciativas mundiales nacidas para acercar a las mujeres a las ciencias.

La Ciencia es cosa de chicas¡La ciencia es cosa de chicas!

Estamos ante un proyecto europeo Horizonte 2020 realizado entre los años 2013 y 2015 como una estrategia para la igualdad de género en la investigación y la innovación. ¡La ciencia es cosa de chicas! proporciona contenido como perfiles, cuestionarios, concursos o diversos tipos de actividades para promover la ciencia tanto entre jóvenes como no tan jóvenes, y muestra diferentes relatos realizados por trabajadoras de varios sectores sobre cómo son sus trabajos en la ciencia. En la actualidad, este proyecto se mantiene vigente a través de Hypatia, una nueva iniciativa para emponderar a jóvenes (13-18 años) en la importancia del papel de las mujeres en la ciencia.

Girls who codeGirls who code

Una de las iniciativas más exitosas en los últimos años en el terreno de la tecnología y el papel de las mujeres es Girls who code. Su fundadora, Reshma Saujani, lleva desde 2010 trabajando en esta iniciativa cuyo objetivo es el de mostrar el mundo de la programación informática a las mujeres jóvenes. Para ello, además de todo su contenido online disponible gratuitamente a través de su página web, también realizan diferentes talleres, campamentos y actividades físicas por todo Estados Unidos, que permiten a las estudiantes conocer de primera mano las posibilidades del mundo de la programación.

Girls in TechGirls in Tech

Otra iniciativa para acercar la tecnología en general y la programación en particular a las mujeres es Girls in Tech, con un fuerte crecimiento en los últimos años y con un equipo de profesionales afincado en España que están moviendo diferentes actividades a lo largo de la península. Porque precisamente las actividades son clave: eventos y campañas que realizan a lo largo de todo el mundo, con especial énfasis en la asistencia a grandes eventos de programación en todo el mundo —también en España— para demostrar que las mujeres también pueden estar en el mundo de la tecnología. Su bloges de obligada visita para conocer sus últimas iniciativas.

Día Internacional de la Mujer y la Niña en la CienciaDía Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia

Desde la Organización de las Naciones Unidas (ONU) llevan ya varios años moviendo el Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia, que se celebra cada 11 de febrero. Una jornada con la que “poner fin a los prejuicios” y acercar las ciencias a las mujeres de todas las edades. A través de esta página web también publican multitud de recursos (documentos, vídeos y todo tipo de materiales) con los que celebrar este día a través de acciones especiales para cualquier día del año, y no solo el 11 de febrero.

Girls 4 ScienceGirls 4 Science

Esta organización sin ánimo de lucro nace en Chicago, Estados Unidos, y tiene un ámbito local pero mucho que mostrar. Girls 4 Science enseña lo que es la ciencia y las materias STEM a niñas de entre 10 y 18 años a través de diferentes campamentos y actividades en la propia ciudad de Chicago. Ya han conseguido que más de 500 niñas asistan, y su trabajo continúa con nuevos talleres para los próximos meses.

Girls in STEMGirls in STEM

En esta ocasión desde la Universidad de Columbia, Estados Unidos, ponen en marcha la iniciativa Girls in STEM con la que, en colaboración con expertos de diferentes materias, realizan actividades y talleres con una selección de jóvenes para mostrarles cada respectivo campo, y de esta forma mostrarles en qué consiste la ciencia en esta nueva era de la tecnología. Las actividades comenzaron en 2016 con un pequeño taller de 25 chicas y se han mantenido durante el 2017 con la participación de entidades como Microsoft o National Geographic y con el objetivo de reducir las diferencias entre hombres y mujeres.

La imagen de cabecera corresponde a una de las iniciativas de Girls who Code llamada “My Code”, un canal de YouTube que cuenta la experiencia de cuatro chicas en el mundo de la programación.

Fuente del Artículo:

http://www.educaciontrespuntocero.com/experiencias/iniciativas-mujeres-ciencias-stem/52486.html

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Todos podemos hablar de educación, pero no todos podemos hablar de pedagogía

Yesid Gonzalez Perdomo

Colombia / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Yesid González Perdomo / Fuente: La Silla Vacía

La institución escolar no deja de ser un escenario conservador y negado al cambio, así lo hacen saber las diferentes corrientes pedagógicas que, desarrolladas en el pasado, siguen tan vigentes como en el momento en que fueron postuladas.

El proceso educativo inicia con el nacimiento y termina con la muerte, por eso todas las personas pueden hablar de educación, mas no de pedagogía.

En una sociedad donde las redes sociales y los medios masivos de comunicación tienen una influencia descomunal sobre el conjunto de la sociedad, es de vital importancia revindicar la escuela como un escenario indispensable para desarrollar el pensamiento analítico y crítico, más an, cuando las relaciones educativas y escolarizadas son sujeto de diversas reflexiones, influencias e interpretaciones a través del tiempo.

Como lo plantea el maestro Estanislao Zuleta: la educación es un campo de combate en disputa por las diferentes fuerzas sociales[1]. Lo extraño, es que son los maestros/as los que hablan menos de educación y pedagogía y estamos perdiendo la batalla con los periodistas, sociólogos, abogados, economistas y  empresarios que investidos por el poder político de turno, deciden el futuro de la institución educativa; es un deber moral ganar o volver al protagonismo que el  maestro/a  tiene como intelectual.

Es primordial para el futuro docente entender la importancia del saber pedagógico en el desarrollo profesional de su práctica cotidiana. Es una gran posibilidad para abrir caminos que conduzcan hacia la dignificación de la carrera docente, encontrando los elementos conceptuales necesarios para entablar un diálogo no subordinado con las ciencias de la educación.

Es evidente que la crisis de la escuela parte de alguna manera de la “despedagogización” de la misma, la inserción de modelos empresariales a través de indicadores de calidad y mapas de procesos, pueden dar cuenta de un sofisma renombrado como calidad de la educación[2]; es indiscutible, son la tendencia en el ámbito escolar de la actualidad, modelos como el ISO o el EFQM, son tan solo la punta del iceberg de la Escuela- Empresa.

Estos modelos erróneamente limitan la escuela a los resultados en pruebas censales, someten la pedagogía al entrenamiento burdo de exámenes, produciendo el fracaso con honores del pensamiento crítico y el espíritu liberador de la misma. En este escenario, es preciso construir modelos alternativos que respondan a los intereses de la comunidad educativa sin excederse en la tendencia paidocentrista, será la búsqueda de una nueva escuela que exprese las necesidades de una sociedad diferente, donde la injusticia y exclusión sean la excepción y no la regla.

Ahora bien, no hay que desconocer que la institución escolar no deja de ser un escenario conservador y negado al cambio, así lo hacen saber las diferentes corrientes pedagógicas que, desarrolladas en el pasado, siguen tan vigentes como en el momento en que fueron postuladas. No han dejado por un instante en ser revolucionarias, debido a que son pocas las escuelas que se piensan el cambio. Por ejemplo, un médico del siglo XVIII no podría ejercer hoy con la instrumentación actual, mientras que un maestro en las mismas condiciones encontraría un tablero, unos pupitres y unos infantes indispuestos por no estar en su recreo.

Poner a punto la escuela para los retos que la sociedad global nos impone, solo será posible con licenciados comprometidos con la pedagogía, la escuela y la sociedad. Arrancar de raíz la educación bancaria e instrumental dependerá en gran medida de quienes se enfrenten a los retos de estudiar una licenciatura, de allí, que insistir en  el maestro como intelectual de la cultura, capaz de poder pensarse su labor, sus contenidos, su espacio de trabajo, su evaluación y hasta la formulación de la política pública en educación, es un reto de enormes dimensiones.

Para finalizar, es claro que pensarse  la educación desde la escuela y por un profesional docente fuera del despacho del MEN o la SED, es un sacrilegio de considerables proporciones, debemos construir una propuesta colectiva de país en torno a un nuevo sistema educativo, uno que abarque todos los aspectos que nos han negado por falta de financiación:  un estatuto docente que garantice una vida digna para todos los licenciados, un modelo pedagógico propio que no niegue los aportes de los clásicos pensadores pedagógicos, pero que al tiempo, pueda responder a nuestras particularidades como sociedad, ofrecer la infraestructura necesaria que permita cerrar las brechas de la educación entre ricos y pobres, la gratuidad y universalización de todos los ciclos educativos, incluyendo la universidad, garantizar los elementos básicos de la canasta educativa (uniformes, útiles, refrigerios, rutas, acceso a museos, etc.), si logramos estas condiciones, estaremos pagando la deuda eterna que la Violencia y la corrupción nos han impuesto por años.

[1] ZULETA, Estanislao. Educación y democracia. Hombre Nuevo Editores. IX edición, Medellín,2009.

[2] VEGA, Renán. Doctoritis Crónica. Simulación, Política y Academia en Colombia. Editado por ASPU-UPN, Bogotá, 2016.

Fuente del Artículo:

http://lasillavacia.com/silla-llena/red-de-la-educacion/historia/todos-podemos-hablar-de-educacion-pero-no-todos-podemos

Fuente de la Imagen:

Anarquismo, Educación y Pedagogía

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Presión por el instituto escuela

Maria Jesus Ibañez

Por Maria Jesús Ibañez

El próximo pleno del Parlament debatirá (cuando sea que se celebre) una propuesta del grupo socialista en la que se reclama a la Generalitat que, tal y como prevé la ley de educación de Catalunya (LEC), promueva la creación de nuevos institutos escuela de titularidad pública allí donde exista una demanda. La proposición del PSC coincide con la presión que están ejerciendo, en cada vez más colegios, las familias para que los alumnos que terminan la primaria puedan realizar la secundaria obligatoria (o al menos los primeros cursos) sin tener que cambiar de centro y siguiendo un mismo proyecto pedagógico.

«No estamos reclamando que se abran institutos escuela de forma indiscriminada, por supuesto que no. Se trata de atender las reclamaciones que hacen los propios centros o de estudiar dónde hacen más falta», precisa Esther Niubó, la diputada del PSC que defenderá la petición. «Los anteriores gobiernos de CiU dieron la espalda a los institutos escuela públicos, cuando, en cambio, a través de los conciertos educativos, permitieron que los centros privados sí pudieran aplicar ese modelo de continuidad entre primaria y secundaria», denuncia.

CiU dio la espalda a los institutos escuela públicos, pero a la privada le ayudó a consolidar el modelo

Esther Niubó

Diputada del PSC en el Parlament

Catalunya cuenta en la actualidad con 25 institutos escuela, de entre los más de 3.400 centros educativos públicos que existen. De ellos, «una docena entraron en funcionamiento en el curso 2010-2011 y los otros seis, el año siguiente», detalla la socialista. Desde entonces, y pese a ser un modelo recogido por la LEC y muy recomendado por los pedagogos, «se han abierto unos pocos más, pero siempre con cuentagotas», afirma. Los tres últimos se han inaugurado este mismo curso 2017-2018, en tres barrios socialmente vulnerables de Barcelona, dentro de un plan de choque educativo para reducir el fracaso escolar en la ciudad.

En estos momentos, hay demandas para abrir nuevos centros integrados (con educación infantil, primaria y secundaria en un mismo proyecto) en Cerdanyola del Vallès, Ripollet, Polinyà, Viladecans y Montgat, entre otras poblaciones.

Falta de plazas en la ESO

En un momento en que además se avecina un importante incremento de la población escolar en la ESO, los institutos escuela se presentan como una ocasión para remediar «los problemas de masificación que ya empieza a haber en secundaria», asegura la parlamentaria del PSC. «¿Por qué no aprovechamos el contexto demográfico complejo para impulsar institutos escuela allí donde las circunstancias los aconsejen? ¿Por qué no transformamos este déficit en una  oportunidad?», preguntó la diputada Niubó en una interpelación la semana pasada a la ‘consellera’ de Ensenyament, Clara Ponsatí.

La idea pasaría porque durante los próximos años se remodelaran espacios que quedasen disponibles en las escuelas de educación infantil y primaria –donde según las previsiones va a registrarse un descenso de población escolar– para adaptarlos a las necesidades de los estudiantes de la ESO. «Sabemos que, por ley, los institutos escuela necesitan más terreno, pero estamos seguros de que ese no es el mayor problema», indica la socialista.

La fórmula podría implantarse, asimismo, en poblaciones de tamaño medio donde no hay instituto público y los niños tienen que viajar a diario a municipios vecinos para cursar la ESO. «No tener que desplazarse cada día a otro pueblo, a los 12 o 13 años, tendría un impacto positivo en el rendimiento de esos niños, por no hablar del tiempo que ganarían para hacer otras actividades», subraya la diputada, que destaca que este es un modelo de éxito en un país de referencia en el mundo educativo como Finlandia.

Un estudio encargado en el 2012 por el Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu al profesor de Pedagogía Aplicada de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), Màrius Martínez, concluía que los institutos escuela contribuían a reducir el abandono escolar prematuro. «El paso de la primaria a la secundaria supone un cambio brusco en las asignaturas -que pasan a ser menos transversales y más especializadas- y se diluye el seguimiento directo del alumnado que hacen los maestros en las escuelas», señalaba Martínez.

No es tan sencillo

La ‘consellera’ Ponsatí, sin embargo, no se muestra partidaria de generalizar el modelo, «porque no siempre es una garantía de mejora«. «De entrada, para unificar un colegio y un instituto deben cumplirse ciertas condiciones y la integración de dos equipos pedagógicos distintos no es sencilla«, alegó en su comparecencia ante el pleno del Parlament.

Unificar un colegio y un instituto supone unir dos equipos pedagógicos distintos y eso no es sencillo€

Clara Ponsatí

‘Consellera’ de Ensenyament

«Que unas cuantas familias pidan un instituto escuela porque están contentos con su colegio de primaria no significa que la Generalitat tenga que atenderles sin valorar con detenimiento los pros y los contras de la solicitud», advirtió.

El reto: evitar que sea una fórmula de estigmatización

La inauguración de tres nuevos institutos escuela en barrios vulnerables de Barcelona, como medida para reducir el absentismo escolar que se producía cuando los alumnos pasaban del colegio de primaria al instituto, ha puesto el foco en el riesgo de estigmatización que se corre si estos centros solo se abren para atender a alumnos con necesidades educativas. El modelo, aseguran los expertos, es ideal para trabajar de modo innovador.

El primer instituto escuela que existió en Catalunya se estrenó el 3 de febrero de 1932 y estaba ubicado en el Palau de Governador, en Barcelona. El centro, con algo más de medio centenar de alumnos, introdujo la educación mixta de chicos y chicas, el laicismo, la supresión de las notas y los libros de texto, las salidas fuera del aula, la formación en valores sociales y morales, la introducción del ejercicio físico. Toda una innovación.

Fuente: http://www.elperiodico.com/es/sociedad/20170916/presion-institutos-escuela-parlament-familias-6289516

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Formación docente en la universidad pública neoliberal

Iván Salinas

Por Ivan Salinas

El gobierno de Bachelet ha optado por una fórmula que desintegra a los actores sociales que hicieron posible –protesta mediante- el contexto de reforma educativa. La separación planificada de proyectos de ley que impactarán la nueva organización del sistema escolar y universitario ha disminuido la capacidad de organización y participación articulada de los diversos actores sociales. En un frente, un gremio docente altamente golpeado por la reforma a su profesión debe recibir otra iniciativa de reforma a la organización del sistema público de educación: la desmunicipalización vía ‘gerencialización’ de la administración pública de la educación, sin modificar el modelo subsidiario de financiamiento que ha ahogado y destruido la educación pública.

En otro frente, la reforma a la educación superior ha implicado la gratuidad para un mercado educativo, organizado bajo un mismo principio de subsidiariedad. Además, el gobierno separó hábilmente la discusión de la reforma a la educación superior con dos proyectos de ley: uno que da cuenta de un marco general del sistema, y otro que aborda a las universidades estatales. Así, el gobierno ha dividido y desactivado políticamente a los actores que pujaron por la reforma, desorientando sus focos de acción y aislándolos en un escenario en donde muchos están más preocupados de las elecciones presidenciales y parlamentarias.

Esta iniciativa de reforma educacional, por motivos lógicos, impacta como una síntesis a los programas de formación docente. Algunas razones son: la ley se refiere de forma explícita a elementos de la formación docente que reorganizarás sin duda sus orientaciones y relaciones con la profesión; la ‘desmunicipalización neoliberal’ de la educación escolar impactará sobre las condiciones de los futuros docentes en sus espacios de ejercicio profesional; la nueva propuesta de organización de la educación superior influirá en las orientaciones que deberán tener las instituciones para comprenderse a sí mismas y su relación con el gobierno central.

Las condiciones actuales de la profesión docente y el nuevo escenario de reforma a las universidades ponen un desafío mayor para la formación docente, particularmente en las instituciones estatales. La pérdida de autonomía en los gobiernos universitarios, las condiciones de precarización de sus funcionarios, la falta de proyecto público que se materialice en condiciones financieras a las universidades estatales, las presiones del mercado por responder a las caídas de matrícula, y las presiones de la “calidad” neoliberal arriesgan los procesos formativos que la ley y política pública declaran, y por cierto que no responden a las demandas del movimiento social por el derecho a la educación.

En un escenario donde se ha culpado a los docentes, a la pedagogía y sus actores, de la crisis del sistema educativo, es justo dar cuenta de lo que ha pasado con su formación a raíz de la iniciativa neoliberal que ha sido ejecutada en instituciones públicas y privadas por los últimos gobiernos. Lo primero, algo no tan novedoso: la pedagogía ha sido históricamente un espacio de intelectualización formal de los sectores populares. Quienes la estudian son mayoritariamente mujeres que provienen de hogares donde el ingreso familiar es bajo.

Está documentado que los docentes egresados tienden a desempeñarse en establecimientos parecidos a los que cursaron durante su escolaridad, creando los llamados ‘círculos de segmentación’. Por lo tanto, al culpar a los docentes lo que se asume es una posición clasista con la vieja fórmula de ‘culpar a la víctima’. Lo segundo: la mercantilización dirigida por los gobiernos neoliberales de la dictadura y post-dictadura creó las condiciones para masificar la matrícula en pedagogía. Entre los años 2000 y 2011 la matrícula en formación inicial docente se triplicó, impulsada en gran parte por la política de créditos garantizados a la demanda conocidos como CAE. Esto significó, en la práctica, un gran influjo de dinero público a la banca y una multiplicación de programas en instituciones privadas con matrícula masiva, sin necesariamente atender de forma apropiada a las discusiones sobre los aspectos formativos de la pedagogía.

Lo tercero es que, ante el escenario de crecimiento desregulado, la reacción de los gobiernos fue estimular un debate normativo para un mercado, basándose en lenguaje empresarial: orientaciones mediante estándares, sistema de acreditaciones de carreras e instituciones, y sistemas de medición externa al desempeño educativo. En ese marco se inscriben la redacción del Marco para la Buena Enseñanza, la multiplicación de la aplicación del SIMCE a las escuelas, su uso en leyes gerencialistas para crear nuevos mercados con la educación -como la de Subvención Escolar Preferencial, la de Aseguramiento de la Calidad, los nuevos marcos legales de acreditación de carreras e instituciones, y los convenios de desempeño para la formación inicial docente.

En cuarto lugar, el sistema y la profesión docente recibieron todo la batería discursiva que implicó agresivamente una intervención del mercado sobre sus carreras. A raíz de la explícita culpa atribuida a los docentes dispuesta en informes como el de McKinsey & Company y otros documentos asociados al Banco Interamericano de Desarrollo, emergen un conjunto de organizaciones que sistematizaron esta crítica y la multiplicaron en un conjunto de iniciativas. En Chile, organizaciones no gubernamentales como Educación 2020 y Elige Educar estimularon públicamente un discurso de culpa a los profesores del sistema y a sus cualidades “de calidad”, asumiendo una posición de abierto enfrentamiento social con quienes eran formados en el sistema masificado de educación: las mujeres de origen popular.

El discurso agresivo contra la profesión docente se asocia también a una fórmula de influencia política construida desde los medios y ellobby desregulado. Es decidor que hoy el Ministerio de Educación y la reforma está en manos de quienes formaron Educación 2020. Por otro lado, otras iniciativas, de corte más ideológico pero no menos agresivo, formularon en la práctica la posibilidad de prescindir de la pedagogía como carrera ética y profesional y la asumieron como un voluntariado formativo, dedicado a los más pobres como forma de acumular “capital humano”. Hablamos de EnseñaChile, inspirado en la iniciativa estadounidense TeachforAmerica, que promovió la idea de labor docente como una forma individual de acumular las competencias que necesitan las empresas. En todo este recorrido quedan varias cosas fuera, como la introducción de mecanismos como la prueba INICIA, pero lo central es señalar que la formación docente se ha visto impactada de forma muy dinámica y agresiva con las reformas y discursos de carácter neoliberal de la última década, y que eso tiene impacto en cómo se concibe, hoy mismo, la ley que reorganizaría a la educación superior en general y estatal en particular.

Un reciente reporte del Observatorio de Formación Docente permite estimar el impacto nacional que han tenido las políticas educacionales sobre la formación inicial docente. Algo notable es que desde el 2011, año en que estarían ingresando los estudiantes masivamente financiados por el CAE a las aulas como docentes, se ha notado un descenso en las matrículas de pedagogía en primer año. En 2017, éstas son menores que lo que había el 2005. El descenso se puede explicar por las adecuaciones que hacen a su matrícula las instituciones privadas: los institutos profesionales que no pueden seguir impartiendo pedagogías, y las universidades privadas que deciden acomodarse a las nuevas exigencias de ingreso y funcionamiento. Otro dato relevante es que las tasas de deserción de la profesión, que, de acuerdo a reportes de investigación, se acercan al 45% hacia el quinto año de ejercicio profesional.

Si bien en lo oficial se dice otra cosa, el espíritu de la Ley 20.903, que crea el sistema de desarrollo profesional docente, fue impactar de forma drástica las carreras de pedagogía para desprofesionalizarla. Ha sido un pilar central de la reforma educativa de Bachelet, y constituirá sin duda parte de su legado declarado. La moneda de cambio para desprofesionalizar la pedagogía fue la asignación competitiva de mejores ingresos para docentes que se han adaptado de mejor forma a las lógicas neoliberales del desempeño educativo. Es decir, el sometimiento a un frecuente proceso de vigilancia sobre competencias profesionales mediante pruebas estandarizadas descontextualizadas. Sospecho que ninguna otra profesión en Chile aceptaría tal nivel de control del Estado.

Las condiciones actuales de la profesión docente y el nuevo escenario de reforma a las universidades ponen un desafío mayor para la formación docente, particularmente en las instituciones estatales. La pérdida de autonomía en los gobiernos universitarios, las condiciones de precarización de sus funcionarios, la falta de proyecto público que se materialice en condiciones financieras a las universidades estatales, las presiones del mercado por responder a las caídas de matrícula, y las presiones de la “calidad” neoliberal arriesgan los procesos formativos que la ley y política pública declaran, y por cierto que no responden a las demandas del movimiento social por el derecho a la educación.

En ese escenario, para la formación docente, la reforma a las instituciones estatales tal como está propuesta –y en conjunto con el resto de iniciativas- puede resultar en un mayor retroceso social, que situará a la pedagogía como una carrera tecnificada y no una profesión con saberes propios que deben desarrollarse como campo disciplinar, tanto intelectual como profesional. Enfrentarse a ese escenario en la soledad del aislado actuar institucional de los rectores o las federaciones de estudiantes es una invitación a perder. Es importante recuperar iniciativa crítica, unitaria, política y socialmente relevante, si es que buscamos recuperar la centralidad de lo público en la construcción del derecho a la educación. Hoy, estamos perdiendo esa batalla, tanto dentro como fuera de nuestras neoliberalizadas instituciones.

Fuente: http://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2017/09/12/formacion-docente-en-la-universidad-publica-neoliberal/

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