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¿Por qué han fracasado las “competencias” en educación? Lecciones para futuros intentos de innovación educativa

Fernando Trujillo

Por Fernando Trujillo

Fue entre finales de 2006 y la primera mitad de 2007. Reconozco que entonces pensábamos que todo podía cambiar. Admito que tenía esa esperanza cuando llegaron las competencias básicas a la normativa española. Es más, confieso que creímos a Antonio Zabala y a Laia Arnau cuando nos dijeron en 2007:

“Una enseñanza basada en competencias es una nueva y gran oportunidad para que la mejora sostenida de la educación no sea patrimonio de unos pocos privilegiados.”

Lo creímos con todas nuestras fuerzas porque pensábamos que realmente cabía la posibilidad de que sirvieran para promover el cambio. Las competencias parecían venir a decir que el alumnado necesita caminos para desarrollar sus competencias de manera efectiva y no adaptaciones curriculares simplificadas cuando surgen los problemas. No queríamos más sucedáneos de educación que generaran desigualdad a partir de planteamientos didácticos segregadores. Todos los estudiantes debían desarrollar todas sus competencias. Punto. No debíamos dar ni un paso atrás en esa exigencia.

Partiendo de esa máxima un grupo de amigos, fundamentalmente de Educación Secundaria, intentamos configurar una propuesta que nos permitiera cumplir con tal nivel de exigencia. Nuestra intención era crear una propuesta coherente y factible, probarla en nuestras propias aulas (de ahí el Proyecto FGL, entre otros) y valorar si sería extrapolable a otros contextos. Esta iniciativa la llamamos iCOBAE e intentamos proponer ideas como estas:

Y también como estas otras:

Teníamos muchas esperanzas puestas en las posibilidades de las “competencias básicas” y trabajamos mucho para dar a conocer  nuestra propuesta, centrada en las tareas integradas (que después evolucionó hacia los proyectos de aprendizaje) y apoyada en una noción de currículum integrado que habíamos tomado del ámbito de las lenguas, donde trabajábamos con conceptos similares.

Además de nuestra visión de competencias había muchos otros planteamientos en el mercado educativo, obviamente, y muchas de esas visiones estaban enfrentadas entre sí. Frente a nuestra propuesta, que era básicamente didáctica, había muchos autores que defendían una aproximación a las competencias que nosotros llamábamos entonces de ingeniería curricular: se rellenaron miles de “sábanas” para la redacción de descriptores de las competencias en todos los niveles y materias posibles, en lo que puede verse como el origen, encubierto, de los posteriores estándares que hoy presiden nuestra normativa.

Nosotros, sin embargo, compartíamos la visión de Antonio Bolivar cuando afirmaba:

“Introducir un enfoque por competencias básicas necesita repensar todos los elementos del currículo, incluida la organización escolar y las prácticas docentes, también la relación entre escuela y comunidad (aprendizajes formales e informales).”

Las competencias básicas no eran simplemente los nuevos objetivos ni tampoco un termino más a añadir a nuestras programaciones didácticas. Tenían fuerza de transformación, en nuestra opinión, porque venían a cambiar las relaciones entre los docentes y sus materias, los modos de enseñar y aprender, la manera de evaluar y, sobre todo, la forma de entender nuestra relación con el entorno.

Sin embargo, en aquel momento nadie pensó seriamente cómo pasar de la normativa al aula, es decir, cómo hacer realidad las competencias básicas. La aproximación al término no fue más que una enorme proliferación de ponencias, cursos y seminarios sobre competencias básicas cuando el problema para su puesta en funcionamiento era más fundamental: ¿eran las competencias básicas una innovación radical o incremental?

Esteban Fernández distingue así entre ambos tipos de innovación:

“Atendiendo a su originalidad, una innovación puede ser radical o incremental. Una innovación es radical si el conocimiento tecnológico necesario para explotarla es muy diferente del conocimiento existente y lo hace obsoleto. En el otro extremo de la dicotomía se halla la innovación incremental. En ésta, el conocimiento necesario para ofrecer un producto se basa en el conocimiento en uso.”

Pues bien, siguiendo esta distinción, las competencias básicas se propagaron como una innovación radical, que no se asentaba en una tecnología existente ni se basaba en el conocimiento en uso, como tampoco lo han hecho los posteriores estándares o las muchas rúbricas que los docentes han sido inducidos a diseñar – en muchos casos no solo de manera equivocada sino por motivos erróneos, en mi humilde opinión.

¿Qué podía pasar si las competencias se difundían como una innovación radical? Pues, lógicamente, lo que ocurrió. Ya en 2008 nos decía Jurjo Torres:

“Estamos ante políticas educativas que despistan al profesorado de todos los niveles del sistema educativo. Característica que, creo, es la primera vez que se produce.”

No solo nadie previó la llegada de las competencias, como intenté demostrar en una entrada anterior, sino que su llegada por vía normativa y por mecanismos que generaban distancia respecto a las prácticas comunes en educación en nuestro país hicieron pensar al profesorado que las competencias no iban con ellos ni con la escuela. Es más, en aquellos años era bastante probable poder escuchar en cualquier centro que las competencias no eran más que una nueva ocurrencia de los responsables de la política educativa, especialmente una vez que la visión reducida de las competencias, que es especialmente útil para la evaluación externa pero poco útil para el aprendizaje en la escuela, fue ganando presencia política tanto en el Ministerio como en muchas comunidades autónomas.

Pienso ahora – como afirmaba entonces – que en lugar de la visión externa y alienante por la que se optó, ligada a la opinión de expertos que no se tomaron el trabajo de llevar al aula sus planteamientos, podríamos haber optado por construir conocimiento común en el sentido que usa Nancy M. Dixon esta expresión:

“Conocimiento común, es decir, conocimiento generado a partir de la experiencia de las personas que participan en tareas organizacionales”

Así, frente a las opiniones de los expertos externos, podríamos haber optado por apelar a la competencia derivada de la experiencia (expertise) del profesorado, especialmente en relación con las competencias más vinculadas con el currículo y sus materias tradicionales.

Sin embargo, frente a la opción de construir sobre lo que hacíamos (para irlo transformando, si era necesario), dando paso así a una innovación incremental, preferimos imponer visiones externas a la escuela que, finalmente, no nos han llevado a ningún lugar interesante. En lugar de confiar en el profesorado, se desconfió de su capacidad para dar sentido a la novedad normativa y se quiso imponer sobre él una visión tecnocrática de las competencias (y de la educación), ignorando dos cuestiones fundamentales en relación con la innovación educativa.

Por un lado, como demuestra Hargreaves (2004), los docentes responden positivamente a experiencias de cambio iniciados por ellos mismos pero bastante negativamente a cambios impuestos. Es decir, al profesorado le gusta sentirse agente de los procesos de transformación que ocurren en su práctica y no paciente de experimentos ajenos – como se puede esperar, por otro lado, de un profesional cualificado.

En segundo lugar, como afirma Antonio Bolívar,

“Lo que ha de cambiar no se puede prescribir porque los cambios en la práctica dependen de lo que piensen los profesores.”

Es decir, lo importante no es lo que diga el papel sino cuál es la configuración del marco mental y cultural con el cual trabaja el profesorado, que es quien realmente implementa políticas o las deja morir por inanición. Si el profesorado no modifica el marco cultural con el cual interpreta y actúa en el aula, cualquier cambio nace muerto.

En este sentido podríamos hacernos (y hacerse especialmente quien tiene responsabilidad legislativa) algunas preguntas antes de introducir una novedad en el sistema – y, por supuesto, antes de acusar al profesorado de inmovilismo:

  • ¿Hay un nivel de conciencia suficiente en relación con un problema determinado que pueda ser resuelto por la vía de la innovación?
  • ¿Hay signos de interés, o se ha promovido que surja interés, por una solución innovadora a un problema determinado?
  • ¿Se ha proporcionado información suficiente acerca de ese problema y sus posibles soluciones innovadoras?
  • ¿Se ha promovido que se evalúen las distintas alternativas para resolver el problema en cuestión?
  • ¿Se ha permitido que se experimenten distintas soluciones innovadoras en contextos distintos?
  • ¿Se ha reflexionado lo suficiente en relación con los resultados de las distintas experimentaciones que se hayan llevado a cabo?

Obviamente, estas preguntas no garantizan el éxito en la implantación de una innovación, porque ese no es el objetivo: el objetivo es mejorar el sistema tanto como sea posible de tal forma que podamos aspirar a garantizar (siguiendo con el tema que nos ocupa) el desarrollo de todas las competencias en todo el alumnado, sea mediante estrategias innovadoras o no.

Por esta razón quizás sea necesario pensar más en el conocimiento común generado en los centros educativos y en la transferencia de conocimiento dentro y entre centros que en términos de innovación educativa, un término que de tan presente en la literatura y los medios empieza a sonar vacío. Así, por ejemplo, la propuesta de Nancy M. Dixon en relación con la transferencia cercana y la transferencia lejana podría ser un modo de pensamiento interesante la próxima vez que la Administración, y sus centros del profesorado, quieran promover algún tipo de cambio:

En esta propuesta, Nancy Dixon nos sitúa ante el dilema de un equipo de trabajo que intenta solucionar un problema. Para ello, la primera pregunta que se plantea es si el conocimiento que este equipo ha generado anteriormente (por ejemplo, por medio de lecturas, diálogos formales o informales, observación o reflexión sobre la práctica) le permite resolver el problema. Si es así, entonces estamos ante un caso de transferencia en serie; si no es así, necesita el conocimiento generado por otro equipo y entonces tendrá que preguntarse:

  1. si el conocimiento es tácito o explícito;
  2. si afecta a toda la organización o solo a un equipo y a un tipo de situación concreta;
  3. si la tarea es rutinaria y frecuente, o si es excepcional y poco frecuente.

Dependiendo de la respuesta a cada una de estas preguntas podríamos recurrir a un tipo de transferencia determinado y a distintas vías de generación de conocimiento, como la propia Nancy Dixon explica en su blog.

En resumen, la lección principal en relación con la incorporación de las competencias básicas al currículo se podría resumir en tres grandes bloques:

  • Sobre la puesta en funcionamiento de novedades en el sistema educativo:
    • Desconfiar del profesorado e imponerle modos de actuación de manera artificial genera rechazo, garantiza el fracaso y la frustración y es una opción que desprofesionaliza e incapacita, lo cual bloquea al sistema a corto y largo plazo.
    • Por el contrario, confiar en el profesorado y crear un marco de trabajo tan claro y comprensible como exigente abre vías para la experimentación y la búsqueda de soluciones locales y contextualizadas que pueden ser analizadas para su transferencia a otros centros dentro del sistema educativo.
  • Sobre la actuación de la Administración:
    • Deslindar normativa, transferencia de conocimiento e innovación evita confusiones; las tres son necesarias pero por motivos distintos así que no hay por qué confundir ni la finalidad de cada una ni la manera de proceder en cada caso.
    • La Administración no debe limitarse a legislar y gestionar los presupuestos; debe también crear un marco de trabajo claro y estable, garantizar la coordinación de los centros educativos como unidades de transformación, favorecer la experimentación, analizar los resultados de manera justa y eficaz y promover la transferencia, dentro y entre los centros, de los avances y mejoras constatados en la práctica. En mi opinión, estas cinco últimas tareas no se han desarrollado, en general, en el grado que habría sido deseable.
  • Sobre los centros y el profesorado:
    • Un centro es una concentración importante de profesionales altamente cualificados. Descubrir cómo poner al servicio del aprendizaje de todo el alumnado esta concentración es la tarea fundamental de los equipos directivos y del propio claustro. Hacer que esto sea posible es tarea de la Administración y del propio centro. Garantizar la cualificación profesional del profesorado y su mejora efectiva y permanente es responsabilidad de la Administración y de la patronal.
    • Todas las instituciones cambian, aunque siguiendo ritmos distintos; la escuela no es una excepción. Por ello, no tiene mucho sentido que una parte del profesorado asuma como punto de partida el rechazo al cambio, la experimentación y la innovación. Sí debemos exigir respeto por nuestra profesionalidad, así como rigor por nuestra parte en la evaluación de alternativas, su puesta en funcionamiento y en el análisis de los resultados, además de, posteriormente, tener la sabiduría y la capacidad para actuar en consecuencia.

Así pues, puede que no todo esté perdido en relación con las competencias. Podemos aprender mucho del análisis de estos diez últimos años para aplicarlo tanto a nuestra propia práctica docente hoy como en relación con otras novedades que estén por llegar. ¿Seremos capaces de aprender de nuestros fracasos para convertirlos en lecciones para el futuro? Más nos vale si no queremos estar continuamente inventando la rueda o castigando al profesorado con cambios de rumbo que no conduzcan a ninguna Ítaca interesante.

Bibliografía:

  • Bolivar, A. 2010. Competencias básicas y currículo. Madrid: Síntesis.
  • Bolívar, A. 2012. Políticas actuales de mejora y liderazgo educativo. Archidona: Aljibe.
  • Fernández Sánchez, E. 2010. Estrategia de Innovación. Madrid: Paraninfo.
  • Hargreaves, A. 2004. “Inclusive and Exclusive Educational Change: Emotional Responses of Teachers and Implications for Leadership.” School Leadership & Management, 24 (3): 287–309.
  • Torres Santomé, J. 2008. “Obviando el debate sobre la cultura en el sistema educativo: Cómo ser competentes sin conocimientos. En J. Gimeno Sacristán. Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata.
  • Zabala, A. y Arnau, L. 2007. Cómo aprender y enseñar competencias: 11 ideas clave. Barcelona: Graó.

Imagen: Marta Pawlik vía Unsplash

Fuente: http://fernandotrujillo.es/por-que-han-fracasado-las-competencias-en-educacion-lecciones-para-futuros-intentos-de-innovacion-educativa/

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Promises and pitfalls of online education

Pluma Invitada

Eric Bettinger and Susanna Loeb 

RESUMEN EJECUTIVO

Los cursos en línea se han expandido rápidamente y tienen el potencial para ampliar aún más las oportunidades de educación de muchos estudiantes, en particular los menos bien atendidos por las instituciones educativas tradicionales. Sin embargo, en su diseño actual, los cursos en línea son difíciles, especialmente para los estudiantes que están menos preparados. los resultados del aprendizaje y la persistencia de estos estudiantes son peores cuando tomar cursos en línea de lo que hubieran sido si estos mismos estudiantes toman cursos en persona. La mejora continua de los programas de estudios en línea y la instrucción puede fortalecer la calidad de estos cursos y por tanto las oportunidades de educación para las mayoría de las poblaciones en necesidad.

EXECUTIVE SUMMARY

Online courses have expanded rapidly and have the potential to extend further the educational opportunities of many students, particularly those least well-served by traditional educational institutions. However, in their current design, online courses are difficult, especially for the students who are least prepared. These students’ learning and persistence outcomes are worse when they take online courses than they would have been had these same students taken in-person courses. Continued improvement of online curricula and instruction can strengthen the quality of these courses and hence the educational opportunities for the most in-need populations.

Online courses offer the promise of access regardless of where students live or what time they can participate, potentially redefining educational opportunities for those least well-served in traditional classrooms. Moreover, online platforms offer the promise, through artificial intelligence, of providing the optimal course pacing and content to fit each student’s needs and thereby improve educational quality and learning. The latest “intelligent” tutoring systems, for example, not only assess students’ current weaknesses, but also diagnose why students make the specific errors. These systems then adjust instructional materials to meet students’ needs.[1]

Yet today these promises are far from fully realized. The vast majority of online courses mirror face-to-face classrooms with professors rather using technology to better differentiate instruction across students. As one new study that we completed with our colleagues Lindsay Fox and Eric Taylor shows, online courses can improve access, yet they also are challenging, especially for the least well-prepared students. These students consistently perform worse in an online setting than they do in face-to-face classrooms; taking online courses increases their likelihood of dropping out and otherwise impedes progress through college.[2]

Online college courses are rapidly growing. One out of three college students now takes at least one course online during their college career, and that share has increased threefold over the past decade.[3] The potential for cost savings and the ease of scaling fuels ongoing investments in online education by both public and private institutions.[4] Online courses have grown in the K-12 sector as well. Florida, for example, requires each high school student to take at least one online course before graduation and the Florida Virtual School offers over 150 classes to students across the state.[5] An estimated 1.5 million K-12 students participated in some online learning in 2010,[6] and online learning enrollments are projected to grow in future years.[7]

Non-selective and for-profit higher education institutions have expanded online course offerings particularly quickly. These institutions serve a majority of college-aged students, and these students typically have weaker academic preparation and fewer economic resources than students at other more selective colleges and universities. As such, their ability to provide useful course work, engage students, and build the skills necessary for economic success is particularly important. Their use of online coursework is promising to the extent that it can reach the most students in need and serve them well.

While online course-taking is both prevalent and growing, especially in non-selective higher education institutions, relatively little evidence has examined how taking a course online instead of in person affects student success in college. Our new study is the first of which we are aware to provide evidence on the effects of online courses at-scale at non-selective four-year colleges. It is also the first to assess the effects of online course taking at for-profit institutions. Nearly 2.4 million undergraduate students (full-time equivalent) enrolled at for-profit institutions during the 2011-12 academic year, and the sector granted approximately 18 percent of all associate degrees.

Our study uses data from DeVry University, a large for-profit college with an undergraduate enrollment of more than 100,000 students, 80 percent of whom are seeking a bachelor’s degree. The average DeVry student takes two-thirds of her courses online. The remaining one-third of courses meet in conventional in-person classes held at one of DeVry’s 102 physical campuses. The data include over 230,000 students enrolled in 168,000 sections of more than 750 different courses.

DeVry University’s approach to online education makes it particularly well suited for estimating the effects of taking online courses. Each DeVry course is offered both online and in-person, and each student enrolls in either an online section or an in-person section. Online and in-person sections are identical in most ways: both follow the same syllabus and use the same textbook; class sizes are approximately the same; both use the same assignments, quizzes, tests, and grading rubrics. Many professors teach both online and in-person courses. The contrast between online and in-person sections is primarily the mode of communication. In online sections, all interaction—lecturing, class discussion, group projects—occurs in online discussion boards, and much of the professor’s “lecturing” role is replaced with standardized videos. In online sections, participation is often asynchronous while in-person sections meet on campus at scheduled times. In short, DeVry online classes attempt to replicate traditional in-person classes, except that student-student and student-professor interactions are virtual and asynchronous.

Using variation in course-taking that arises both from changes in course offerings at particular campuses in a particular term and from variation across students in the distance that they have to travel to take in-person courses, we find that taking a course online reduces student grades by 0.44 points on the traditional four-point grading scale, approximately a 0.33 standard deviation decline relative to taking a course in-person (See Figure 1). To be more concrete, students taking the course in-person earned roughly a B- grade (2.8) on average while if they had taken it online, they would have earned a C (2.4). Additionally, taking a course online reduces a student’s GPA the following term by 0.15 points; and, if we look only at the next term GPA for courses in the same subject area or courses for which the course in question is a pre-requisite, we find larger drops of 0.42 points and 0.32 points respectively, providing evidence that students learned less in the online setting.

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We also find that taking a course online, instead of in person, increases the probability that a student will drop out of school. In the semester after taking an online course, students are about 9 percentage points less likely to remain enrolled. This reduction is relative to an average of 88 percent of students remaining enrolled in the following term. Moreover, taking a course online reduces the number of credits that students who do reenroll take in future semesters. While this setting is quite different, we can compare the effects on online course taking to other estimates of effects of on college persistence. For example, the literature on financial aid often finds that $1000 in financial aid increases persistence rates by about three percentage points[8] and college mentorship increases persistence rates by five percentage points.[9]

The negative effects of online course taking are concentrated in the lowest performing students. As shown in Figure 2, for students with below median prior GPA, the online classes reduce grades by 0.5 points or more, while for students with prior GPA in the top three deciles we estimate the effect as much smaller and, in fact, we cannot tell whether there is negative effect at all for this higher-achieving group. Thus, while online courses may have the potential to differentiate coursework to meet the needs of students with weaker incoming skills, current online courses, in fact, do an even worse job of meeting the needs of these students than do traditional in-person courses.

CCF_20170609_Loeb_Evidence_Speaks_2

These analyses provide evidence that students in online courses perform substantially worse than students in traditional in-person courses and that experience in these online courses impact performance in future classes and their likelihood of dropping out of college as well. The negative effects of online course-taking are far stronger for students with lower prior GPA. The results are in line with prior studies of online education in other settings such as community colleges and highly competitive four-year institutions that also show that online courses yield worse average outcomes than in-person courses.[10]

The current negative effect of online course taking relative to in-person course taking should not necessarily lead to the conclusion that online courses should be discouraged. On the contrary, online courses provide access to students who never would have the opportunity or inclination to take classes in-person.[11] As one indication, of the 5.8 million students taking online courses in the fall of 2014, 2.85 million took all of their courses online.[12] Moreover, advances in AI offer hope that future online courses can respond to the needs of students, meeting them where they are in their learning and engaging them in higher education even better than in-person courses are currently able to do.[13] Nonetheless, the tremendous scale and consistently negative effects of current offerings points to the need to improve these courses, particularly for students most at risk of course failure and college dropout.

The authors did not receive financial support from any firm or person with a financial or political interest in this article. They are currently not officers, directors, or board members of any organization with an interest in this article.

FOOTNOTES

  1. 1Graesser, Arthur C., Mark W. Conley, and Andrew Olney. 2012. «Intelligent tutoring systems.» In APA Educational Psychology Handbook, Vol. 3: Application to Learning and Teaching, edited by Karen. R. Harris, Steve Graham, and Tim Urdan. Washington, DC: American Psychological Association.
  2. 2Bettinger, E., Fox, L., Loeb, S., & Taylor, E. (Forthcoming). Changing Distributions: How Online College Classes Alter Student and Professor Performance. AmericanEconomic Review.
  3. 3Allen, I. Elaine, and Jeff Seaman. 2013. Changing Course: Ten Years of Tracking Online Education in the United States. Newburyport, MA: Sloan Consortium.
  4. 4Deming, David J., Claudia Goldin, Lawrence F. Katz, and Noam Yuchtman. 2015. Can Online Learning Bend the Higher Education Cost Curve? American Economic Review, Papers & Proceedings, 105 (5):496-501.
  5. 5Jacob, B., Berger, D. Hart, C. & Loeb, S. (Forthcoming). «Can Technology Help Promote Equality of Educational Opportunities?» In K. Alexander and S. Morgan (Editors), The Coleman Report and Educational Inequality Fifty Years Later. Russell Sage Foundation and William T. Grant Foundation: New York.
  6. 6Wicks, Matthew. 2010. «A National Primer on K-12 Online Learning. Version 2.» Vienna, VA: International Association for K-12 Online Learning.
  7. 7Watson, John, Amy Murin, Lauren Vashaw, Butch Gemin, and Chris Rapp. 2012. «Keeping Pace with K-12 Online Learning: An Annual Review of Policy and Practice 2011.» Durango, CO: Evergreen Education Group. And Picciano, Anthony G., Jeff Seaman, Peter Shea, and Karen Swan. 2012. «Examining the Extent and Nature of Online Learning in American K-12 Education: The Research Initiatives of the Alfred P. Sloan Foundation.» The Internet and Higher Education 15(2): 127-35.
  8. 8Bettinger, Eric P. 2004. “How Financial Aid Affects Persistence.” In Caroline Hoxby (Ed.), College Choices: The Economics of Where to Go, When to Go, and How to Pay for It. University of Chicago Press.
  9. 9Bettinger, Eric P., and Rachel B. Baker. 2013. «The Effects of Student Coaching: An Evaluation of a Randomized Experiment in Student Advising.» Educational Evaluation and Policy Analysis, 36 (1):3-19.
  10. 10See for examples: Figlio, David, Mark Rush, and Lu Yin. 2013. «Is It Live or Is It Internet? Experimental Estimates of the Effects of Online Instruction on Student Learning.» Journal of Labor Economics, 31 (4):763-784; Couch, Kenneth A., William T. Alpert, and Oskar R. Harmon. 2014. “Online, Blended and Classroom Teaching of Economics Principles: A Randomized Experiment.” University of Connecticut Working Paper; Xu, Di, and Shanna Smith Jaggars. 2014. «Performance Gaps Between Online and Face-to-Face Courses: Differences Across Types of Students and Academic Subject Areas.» The Journal of Higher Education, 85 (5):633-659; Hart, Cassandra, Elizabeth Friedmann, and Michael Hill. 2014. “Online Course-Taking and Student Outcomes in California Community Colleges.” Working Paper; and Streich, Francie E. 2014. “Online and Hybrid Instruction and Student Success in College: Evidence from Community Colleges in Two States.” University of Michigan Working Paper.
  11. 11See, for example, Joshua Goodman, Julia Melkers, and Amanda Pallais, “Can Online Delivery Increase Access to Education?” National Bureau of Economic Research working paper 22754, October 2016.
  12. 12Online Report Card – Tracking Online Education in the United States, the 2015 Survey of Online Learning conducted by the Babson Survey Research Group and co-sponsored by the Online Learning Consortium (OLC), Pearson, StudyPortals, WCET and Tyton Partners.
  13. 13See, for example, the Open Learning Initiative at Carnegie Mellon University.

Fuente:

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Mireya: el síndrome de autoridades pusilánimes (SAP)

Animal Político

“El SAP es el sueño de cualquier abogado defensor, ya que cuanto mayor es la prueba del delito, mayor es la prueba de la defensa”.

El día de 10 de junio el diario Reforma publicó una nota titulada “Pelean custodia hasta la muerte”, refiriéndose al caso de Mireya, quien fue encontrada sin vida al interior de su casa en San Jerónimo acompañada de los cuerpos envenenados de sus tres hijos y sus padres.

La violencia de género y la poca importancia a la protección de los derechos de la infancia son el hilo conductor que explica esta tragedia, a pesar de que en el encabezado se omite la información clave. La madre que peleaba la custodia de sus hijos frente a su expareja lo hacía después de haber descubierto que éste abusaba sexualmente de ellos; “detalle” que pasaría desapercibido por el lector, ya que la nota presenta una historia tipo “Medea”, que por venganza frente a su exmarido decide matar a sus hijos. Algo pasa en la visión de los observadores que hacen de éste un error demasiado frecuente.

Por ésta y otras razones es que la existencia de este “síndrome” no ha sido aceptado por la OMS ni por la Asociación Americana de Psiquiatría o la Asociación Americana Médica. Los dos grandes sistemas diagnósticos de salud mental utilizados en todo el mundo,  el DSM-IV y el CIE-10 han decidido excluirlo de entre los síndromes y enfermedades reconocidas, por no cumplir los criterios de cientificidad y bases empíricas que ambas instituciones defienden. Ha sido prescrito por muchas instancias de salud mental y terapia familiar y sin embargo en México los asambleístas de la CDMX lo incluyeron en el Código Civil como una medida “de protección para la infancia” cuando de hecho, funciona como la figura de desprotección más grave que existe para ella actualmente.

Esta categoría no solo es grave dado que no permite la detección y diferenciación de los diversos tipos y niveles de violencia en la familia, sino también porque al “diagnosticar” como síndrome de alienación los síntomas de abuso sexual, se confunde la realidad y se utiliza la confusión para aislar al niño, niña o adolescente bajo el cuidado del agresor (Castañer, Griesbach, López, 2014). Si los indicadores que utiliza el SAP son idénticos a aquellos presentes en casos de abuso sexual, significa que un niño víctima de abuso siempre cumple con los criterios para diagnosticar SAP, y entonces, según lo que mandata la ley en la Ciudad de México, debe ser inmediatamente separado del adulto que lo protege y colocado bajo el cuidado de su agresor, lo que pasa desafortunadamente en muchísimos casos hoy en día. El SAP protege a abusadores sexuales de niños y niñas, y coloca a estos últimos en el peor de los lugares: junto a quien les agrede y sin contacto con quien les protege.

No es la primera vez que vemos al SAP como defensa de agresores sexuales de niños y niñas. No es la primera vez que vemos la desprotección de los derechos de la infancia y la criminalización de sus madres ni tampoco, como en el caso de Mireya, que después de apelaciones, amparos, procesos desgastantes de muchos años de duración, las mujeres y sus hijos viven las consecuencias de decisiones tomadas sin especialización en narrativa infantil ni en las dinámicas que la vivencia de abuso provoca en niñas y niños, y finalmente sin especialización en violencia de género.

Hace unos años las frases más repetidas en casos de abuso sexual infantil era “los niños mienten”, “fantasean” o “se imaginan” que les hacen cosas. Hoy esto ha cambiado a: “los niños no mienten; lo que sucede es que son aleccionados por las madres”. Ella seguramente quiere vengarse del padre del niño, o quiere obtener algo, por eso se comporta así de beligerante. Pregunta: ¿no es lógico estar enojado, confundido, indignado, y seguir luchando legalmente hasta las últimas consecuencias si un hijo dice que su padre abusó de él o de ella? ¿Máxime si lo que sucede es que la autoridad lo deja en manos de quien el niño o niña dice que le agredió? No es la primera acción desesperada que vemos en estos escenarios. Ni siquiera es el primer suicidio documentado. Los casos que dan sustento a la decisión en Estados Unidos de descartar el uso del síndrome de alienación parental acabaron en el suicidio de los hijos cuando las decisiones de los jueces era que quedaran en manos de los padres agresores sexuales.

El riesgo en México hoy para niños o niñas víctimas de abuso sexual es altísimo. En todos los casos que hemos conocido en el acompañamiento a infancia en procesos de justicia en los últimos 3 años, la secuela es la misma: un niño o niña devela abuso sexual a su madre, la mujer denuncia los hechos, la contraparte dice que el niño dice eso porque la madre lo ha alienado. El niño o niña no recibe protección; se descarta lo que dice (porque es producto del SAP –en sus dos acepciones: el instrumento para defender agresores sexuales y el síndrome de la autoridad pusilánime-. Con el agregado de la impotencia atorada en la garganta porque ambos síndromes son enteramente evitables con una pizca de formación especializada en género, en desarrollo infantil, en violencia y por supuesto, un tanto de humanidad e interés de parte de los juzgadores y juzgadoras.

Claro que existen casos en los que los progenitores dañan a sus hijos o hijas por sostener eternos conflictos no resueltos que los dejan envueltos en luchas de poder. Esto se llama violencia (no síndrome de alienación parental) y debe detenerse. Claro que existen modos de detectar con metodología científica (créannos, tampoco es el síndrome de alienación parental) cuando un hijo o hija está atrapado en el conflicto parental. Una de las acciones indispensables para que la historia de Mireya no se repita en el futuro es suprimir el Síndrome de Alienación Parental del Código Civil y su uso como categoría diagnóstica que guíe decisiones, y comenzar a escuchar con interés genuino los criterios internacionales que documentos como el Protocolo de actuación para quienes imparten justicia en casos que involucren a niños, niñas y adolescentes, recogen con seriedad. Y mientras, quien entregue a sus hijos a presuntos agresores sexuales sin perder la cabeza, que tire la primera piedra.

@bioeticaunam

 

[1] Para profundizar sobre la diferencia entre las posibles violencias ejercidas hacia los niños y la inadecuación de la categoría del síndrome de alienación parental ver: Castañer, A. et al.  (2014). Utilización de hijos e hijas en el conflicto parental y la violación de derechos del supuesto síndrome de alienación parental(ed., Vol., pp. 91-119). Ciudad de México, Ciudad de México: Suprema Corte de Justicia de la Nación

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Desarrollo educativo y económico, binomio de desarrollo

Ramiro Campos

Por: Ramiro Campos

Una educación relevante y significativa puede elevar la productividad de la mano de obra rural en el trabajo agrícola.

La economía de América Latina y el Caribe ha proporcionado los medios para una expansión acelerada de la construcción de infraestructura en la región. En este contexto, la promoción de la construcción ambientalmente sostenible se ha convertido en un elemento esencial para lograr el crecimiento verde.

Si el objetivo de elevar el nivel de vida de la población en general y eliminar la pobreza de masas se alcanza en países menos desarrollados como la India, entonces el desarrollo rural debe tener la máxima prioridad.

En los años cincuenta y sesenta, en la mayoría de los países en desarrollo, la modernización y el desarrollo del sector urbano recibieron la máxima prioridad en los planes de desarrollo y se asignaron más recursos a este sector. Pero en los últimos años el pensamiento de los economistas de todo el mundo ha sufrido un cambio significativo, ya que el desarrollo de las grandes industrias y del sector urbano no ha logrado resolver los problemas gemelos de la pobreza y el desempleo.

Ahora se han dado cuenta cada vez más de que es mediante el énfasis en el desarrollo agrícola y rural en la estrategia de desarrollo que se pueden resolver los problemas de pobreza y desempleo. Dado que el 80 % de la población de los países menos desarrollados depende directa o indirectamente de la agricultura, se debe dar prioridad a la zona rural.

Ahora bien, la educación puede desempeñar un papel importante en el desarrollo agrícola y rural, siempre que se modifique adecuadamente y se dé un sesgo rural. Los sistemas de educación para evitar los sesgos urbanos, deben estar adaptados a las necesidades del desarrollo agrícola y rural. Por otra parte, el énfasis en el sistema educativo actual en la educación general, más que en la educación vocacional.

Una educación relevante y significativa puede elevar la productividad de la mano de obra rural en el trabajo agrícola. Puede crear nuevas oportunidades de empleo, si durante la escolarización los estudiantes son educados y capacitados en algunas vocaciones útiles.

Los rápidos avances tecnológicos han contribuido a un debate sobre la mejora de los niveles de habilidad de los estudiantes, en lugar de ayudarlos a desarrollar habilidades más especializadas. Tomando nota de la tendencia hacia un grupo de trabajo que cada vez más se extrae de una subclase juvenil, algunos analistas hacen hincapié en el desarrollo de habilidades de recuperación y básicas entre los estudiantes de todos los antecedentes socioeconómicos. La escasez de trabajadores bien cualificados ha llevado recientemente al Comité de Desarrollo Económico a insistir en que el Gobierno y las empresas inviertan en la formación de los más desfavorecidos (Olson, 1987).

Las numerosas empresas que proporcionan a los empleados lo que equivale a una educación gratuita de estrés, tanto nivel de habilidad y tipo de habilidad.

La educación contribuye al desarrollo de una economía de dos maneras: (1) a través de la organización de la economía -su división de tareas, y (2) a través del desempeño de la economía -cuánto produce.

Panamá viene experimentando un proceso de acelerada expansión económica, sin embargo tiene aún enormes retos pendientes. Acompañado por un contexto internacional favorable, la formación de capital público y privado ha jugado un papel clave para el crecimiento de la actividad económica y del desarrollo educativo del país.

Fuente: http://laestrella.com.pa/opinion/columnistas/desarrollo-educativo-economico-binomio-desarrollo/24008766

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Los retos del pensamiento crítico

Emir Sader Simon

Por: Emir Sader

Las grandes transformaciones, en general de carácter regresivo, de las últimas décadas se han constituido en grandes desafíos para el pensamiento crítico. Verdades consideradas estabelecidas fueron desmentidas rotundamente, una de ellas la idea de que la historia tenía una tendencia evolutiva de tipos de sociedad, por lo cual después del capitalismo nos aguardarían el socialismo y el comunismo. Aunque no se orientara estrictamente por esa visión, había un sentimiento evolutivo de los procesos históricos. Un gran tema de los años 70 era sobre el fin del capitalismo, considerado ineluctable, la discusión que se centraba en cómo y cuándo ello se daría.

Otros temas, como el rol positivo del Estado, los rasgos retrógrados y conservadores de la derecha, la centralidad de la clase obrera constituían un conjunto de referencias para el pensamiento social, que se se han disuelto en el aire. La comprensión del nuevo periodo histórico se ha vuelto el más grande reto para el pensamiento de la izquierda. Incluso porque ese desafío se planteaba bajo la influencia de un nuevo auge del liberalismo y de desprestigio del socialismo y de corrientes teóricas que siempre habían girado alrededor de ese tipo de sociedad.

La vida académica se ha vuelto más burocratizada, las modas de ruptura con la izquierda y adhesión a nuevos modelos ideológicos, el aislamiento de la fuerzas de izquierda y de sus corrientes de pensamiento fueron rasgos del nuevo periodo, globalmente caracterizado por tendencias conservadoras. El mismo pensamiento crítico no ha dejado de sufrir consecuencias de las grandes transformaciones de las relaciones de poder a escala mundial.

En su seno, las corrientes se han adherido a la idea de rechazo del Estado, en nombre de la sociedad civil o hasta a plantear que sería posible transformar el mundo sin acceder al Estado, todos bajo influencia del liberalismo. Del otro lado del espectro ideológico, en el marco del pensamiento sectario, se consideraba que, como el neoliberalismo es la supra suma del capitalismo, sólo se saldría de ese modelo hacia el socialismo.

Demostraba las dificultades del pensamiento social para comprender un cambio de periodo hacia uno de carácter regresivo, pero que se presentaba como inovador, rechazando al Estado, al socialismo, a la política, a las soluciones colectivas, a los movimentos sociales, a los partidos, a las mismas ideologías y a la izquierda, como conservadores, superados, agotados.

Un nuevo periodo histórico profundamente contradictorio, sólo puede ser comprendido valiéndonos de la máxima de Lukács: lo único que hay de ortodoxo en el marxismo es el método, esto es, la dialéctica. Porque ese nuevo periodo ha representando, a la vez, un inmenso retroceso, con el fin del socialismo y el desgaste de un conjunto de referencias progresistas, con la llegada de un mundo unipolar bajo la hegemonía estadunidense. Pero, a la vez, esa hegemonía no trajo aparejada ni la retomada de un ciclo de expansión económica del capitalismo, ni un periodo de paz mundial, bajo la acción del imperialismo estadunidense.

La globalización del modelo neoliberal ha significado el paso a un ciclo largo y recesivo del capitalismo que ya ha durado varias décadas y no tiene plazo para terminar. La multiplicación de focos de guerra es otro rasgo del nuevo periodo. Lo cual, a su vez, ha permitido el surgimiento de gobiernos antineoliberales en América Latina y de BRICS, en escala mundial, como contrapuntos a la hegemonia estadunidense y del modelo neoliberal.

La comprensión contradictoria de esos factores es indispensable para que el pensamiento crítico se ponga a la altura de los desafíos presentes, especialmente en América Latina, donde ese pensamiento necesita recuperar la capacidad de análisis creativa que tuvo en el pasado, para poder contribuir a la superación de los problemas que la lucha antineoliberal enfrenta.

No habrá superación del neoliberalismo sin una participación activa y creativa del pensamiento crítico, en estrecha relación con la práctica política de las fuerzas del campo popular, porque se trata de desafíos nuevos, en un periodo histórico nuevo, que requiere no repetir las fórmulas esquemáticas del pasado, ni tampoco adherir a las formas superadas del liberalismo.

Por casualidad, el pensamiento crítico latinoamericano tiene en Mariategui uno de sus fundadores, porque fue quien más ha renovado el pensamiento social del continente, echando raíces en nuestra propia historia. Es hora de que el pensamiento crítico latinoamericano agarre un nuevo vuelo, a partir de la comprensión de nuestra realidad específica y aprendiendo de los avances y los errores cometidos en este siglo.

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2017/06/22/opinion/019a2pol
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Más de 5.000 inmigrantes fueron expulsados del estado español en 2016

Enric Llopis

Por: Enric Llopis

La legislación española prohíbe la estancia de menores en los Centros de Internamiento de Extranjeros (CIE). Pero a Mohamed, menor de edad, no le realizaron las pruebas para comprobarlo. Tras un periplo de 20 horas en patera, arribó a las costas españolas en busca de algo tan elemental como escapar de la miseria. Primero pasó una noche en los calabozos, y después 32 días en un CIE. Mohamed confiesa que pasó mucho miedo. Salió a la calle acogido por una ONG. Su caso es uno de los recogidos en Informe CIE-2016, publicado el presente mes de junio por el Servicio Jesuita a Migrantes-España (SJM-E). Circunstancias distintas atravesó Omar, quien llegó hasta en tres ocasiones al estado español. La primera terminó expulsado, tras una estancia de cuatro meses; la segunda, fue directamente “devuelto”; y la tercera vez, acabó en un CIE, después de ser interceptada la patera en la que viajaba. El deseo de Omar es ir a Marsella, donde vive su madre, quien le abandonó cuando tenía cinco años.

El Servicio Jesuita a Migrantes, red que trabaja por los derechos de las personas migrantes y su acceso pleno a la ciudadanía, califica los CIE de institución “inútil” e “injusta”. Además, forman parte del entramado “que somete a millones de seres humanos a la condición de piezas desechables”. El informe se apoya en la experiencia sobre el terreno, pues los equipos del SJM-E han realizado durante 2016 un total de 1.741 visitas a 658 personas en cuatro CIE: Madrid, Barcelona, Valencia y Tarifa.

En 2016 fueron internadas en Centros de Internamiento de Extranjeros 7.597 personas; de esa cifra total, 5.695 ingresaron en el CIE después de llegar al litoral español en zodiac o patera. Elaborado con datos del Ministerio del Interior, el informe señala que 51 personas fueron trasladadas a un CIE desde el Centro de Estancia Temporal de Inmigrantes (CETI) de Melilla, y otras 12 desde el CETI de Ceuta. En cuanto a la población reclusa en los diferentes centros, 3.101 inmigrantes permanecieron en el CIE de Algeciras (el 41% del total de los internos), incluida la extensión de Tarifa, que el SJM-E califica de “paralegal”. Una posible explicación apunta a la condición de CIE de “frontera”, donde llegan personas que han entrado de manera considerada “irregular” a Ceuta y Melilla, o por la zona marítima del Estrecho (provincias de Almería, Granada, Málaga y Cádiz).

El informe pone el acento asimismo en las 1.526 personas que pasaron por el CIE de Aluche (Madrid), lo que representa el 20% del total. El tercer centro con mayor estancia de inmigrantes fue el de Zapadores, en Valencia (829 personas, el 10,9% del total de internos). Por otra parte, de las 5.051 personas finalmente expulsadas en 2016 (según los datos del Ministerio del Interior), el 58,2% no estuvieron antes en un CIE. La mayor relación entre internamiento y repatriación se produjo en el CIE de Zapadores (59%) seguido por el de Sangonera Verde, en Murcia (58%) y el de Aluche (46%).

El documento del SJM-E recopila episodios ocurridos durante el último año en los centros de internamiento; como la huida el 17 de agosto de siete internos del CIE de Aluche (Madrid), al que siguió otro intento, impedido por la policía, una semana después. Los hechos llevaron a la permanencia de las Unidades de Intervención Policial (“antidisturbios”) en el recinto. Hechos similares ocurrieron en el centro de Murcia. A partir de octubre y durante seis meses, el CIE de Valencia estuvo cerrado debido a una plaga de chinches. El 23 de octubre cerca de 70 internos del CIE de Zona Franca (Barcelona) pidieron su puesta en libertad con una huelga de hambre de 24 horas.

El Servicio Jesuita a Migrantes informa que el promedio de detenciones en España por estancia considerada “irregular” alcanza, diariamente, casi el centenar. Por idéntico motivo 35.882 personas resultaron detenidas durante 2016. En la ratio por autonomías destaca Andalucía (9.089), a la que sigue Madrid (6.333), Ceuta (5.139), Cataluña (2.735), el País Valenciano (2.415) y el País Vasco (2.307). Las primeras posiciones de Andalucía y Ceuta posiblemente se expliquen por la detención de inmigrantes nada más llegar al estado español; en cuanto a Madrid, el SJM-E esgrime la razón de las entradas calificadas como “irregulares” a través del aeropuerto de Barajas. En cuanto a las detenciones policiales por provincias, resaltan Almería (2.634), Granada (2.083), Barcelona (2.074) y Málaga (1.854).

Llama la atención en el estudio las 5.051 expulsiones ejecutadas por el estado español en 2016, de las que 2.144 tuvieron como origen la estancia entendida como “irregular”, que el artículo 53.1 de la Ley Orgánica de Extranjería tipifica como infracción grave. Además, el SJM-E alerta de que se ha triplicado el número de menores identificados en los CIE (51 en 2016, frente a los 19 del año 2015). “Causan estupor estas cifras”, califica el documento. En el centro de Murcia se han señalado 17 casos, y otros 15 en el de Valencia. “La identificación de estos menores, todos procedentes de entradas ‘irregulares’, cuestiona los procedimientos de determinación de la edad utilizados en España”, apuntan los autores.

De las 770 solicitudes de protección internacional presentadas en los CIE, se admitieron 158 (el 20,5% del total). Pero se advierte un fenómeno nuevo y “muy preocupante”: el ingreso en los CIE de personas que solicitaron protección internacional. El Servicio Jesuita a Migrantes califica este hecho de “aberración”. Los casos han sido detectados principalmente en los centros de internamiento llamados “de frontera” (Algeciras y Tarifa, además de Tenerife y Las Palmas), y denunciados fundamentalmente por el Colegio de Abogados de Málaga.

En cuanto al origen de los internos, más de la mitad provienen del África Subsahariana; esta procedencia es muy mayoritaria en los CIE de Algeciras y Tarifa. El segundo grupo más numeroso es el magrebí, sobre todo el correspondiente a ciudadanos argelinos. Asimismo, los autores del informe manifiestan su “preocupación” al no percibirse un vínculo entre la procedencia de los internos en los CIE y el origen de la población migrante en España; “Y ni tan siquiera de los extranjeros en situación ‘irregular’”, matiza el documento, que señala como ejemplo “la desproporción de subsaharianos especialmente en Algeciras y Tarifa; ello apunta a un uso perverso del CIE como recurso de primera acogida en el territorio de personas que, luego, quedarán en un limbo jurídico durante años”.

De los datos se infiere una tendencia al aumento de la población reclusa en los CIE. Así, tras una evolución a la baja entre 2012 (11.135 internos) y 2014 (7.340), la cifra ha vuelto a incrementarse en 2015 (6.930 inmigrantes recluidos) y 2016 (7.597). Pero además de la estadística, hay otras conclusiones que se extraen de las visitas a los centros. Así, el informe subraya, pese a lo establecido teóricamente en la legislación, “el carácter penitenciario de los CIE”. Pese a que la mayor parte de la población interna es masculina (93%), el trabajo empírico pone de relieve la situación de algunas mujeres. Muchas de las visitadas por los equipos del SJM-E, 42 en Madrid y 10 en Valencia, afrontan cargas familiares en España o sus países de origen y aparecen “vinculadas a entornos de prostitución o trata no reconocida”.

El documento da cuenta de la situación vivida en el CIE de Aluche por una mujer brasileña, a quien la guardia civil reconoció como víctima de trata, por lo que solicitó autorización de residencia por razones excepcionales. Es más, su declaración contribuyó a la detención de una red dedicada a la prostitución, el tráfico de drogas y armas. “Por un error burocrático”, relata el informe, la mujer fue detenida e ingresada en el CIE madrileño, donde pasó 28 días. Finalmente logró la libertad gracias a los voluntarios del SJM-E y la colaboración del Defensor del Pueblo.

De las estadísticas oficiales se deduce, según los autores, que los CIE operan más como “siniestros centros de acogida, en los que se encierra a personas a las que luego se dejará en libertad en un limbo jurídico, que como espacios destinados a asegurar la eficacia de la expulsión”. Aunque de las visitas a los CIE del Servicio Jesuita a Migrantes se deduce que casuística es muy diversa. Por ejemplo, un 36% de las personas visitadas son recién llegados por mar al estado español. El 5% declaró su permanencia entre uno y cuatro años en España, mientras que el 5% llevaba entre cuatro y siete. Además, un 26% de las personas acompañadas mantenía la residencia en el estado español durante más de 15 años. El informe también lanza preguntas por los sistemas de contratación pública que giran en torno a los CIE: la publicidad en los procedimientos, el número de empresas que se presentan a las licitaciones o la relación entre el precio acordado y los servicios que se prestan. Prueba de la magnitud del negocio son los contratos por valor de 8,2 millones de euros para servicios de alimentación, de 11,8 millones de euros para vuelos de repatriación o de 730.000 euros para la asistencia sanitaria. A finales de 2016 e inicios de 2017 se emprendieron obras de reforma en diferentes CIE. ¿Con qué criterios? La preocupación básica del Ministerio del Interior es “aumentar la seguridad frente a los intentos de huida y la de los efectivos policiales”, remata el documento.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=228151

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Algo mas que Biología

Gloria Hurtado

Por: Gloria Hurtado

La historia del odontólogo Christian Salazar y su pareja Jorge Sanabria para engendrar a su hija Guadalupe es un documento que “obliga” a abrir la mente. Cuestiona creencias sobre la familia, los hijos, la pareja. Y claro, el impacto mayor se da por el lado de la biología. ¿Qué es lo natural? ¿nos agotamos en lo biológico o la condición humana puede “trascender” la naturaleza para construir otras formas de vida y de relación? No, Dios no está “en peligro”.   Imposible creer que los humanos somos “mas poderosos” y le estamos “dañando” su obra cumbre con los cambios y descubrimientos del mundo moderno. Pero una historia como la de esta pareja si es un cuestionamiento a qué tanto la Biología es una camisa de fuerza o como lo dice Bruce Lipton, (U. de Stanford), la Epigenética  (por encima de la genética)  prueba que existen factores superiores que pueden cambiar hasta nuestro ADN, lo que no es aceptado por la ciencia ortodoxa. Para ella sólo somos y nos comportamos como  ratones ¡pura biología! Sin embargo hoy es imposible desconocer los adelantos de la Física cuántica que prueba, por ejemplo,  cómo el observador (o investigador) altera la investigación que realiza porque su propia y personal energía le da un sello particular. Aquello en lo que hemos creído se mueve y es necesario “abrir la mente”.  ¿Podremos entonces también “trascender” lo biológico?

Christian y su compañero, con una relación estable, querían tener hijos propios. El famoso referendo de Vivian Morales los previno para saber que para una pareja del mismo sexo adoptar en Colombia sería complicado. Había que mirar para afuera. Cada uno de ellos colocaría espermatozoides sin importar de cuál se engendraría el hijo o hija, complementando con la opción “donante de óvulos” y luego “vientre alquilado”, dos mujeres diferentes en países diferentes. En USA buscaron el perfil de mujer compatible con los rasgos físicos de los padres como la donante de óvulos y luego recurrieron en México a una mujer que alquilara su vientre y cumpliera con los requisitos de ser ya madre soltera y joven, de manera que no se “apegara” al niño y lo pudiera entregar. Hubo un primer intento fallido y luego el segundo. El proceso no fue instantáneo pero hoy, se llama Guadalupe, una niña preciosa educada por sus dos padres. El resultado está a la vista y hasta Cristian y su pareja “imaginan” darle un hermanito a Guadalupe. ¿Qué va a suceder?

Las preguntas están a pedir de boca. ¿Le darán legalmente un hermanito a la niña con otra donante y otro vientre de alquiler?  ¿Guadalupe es hija biológica de la mujer de “alquiler de vientre”? ¿De acuerdo a la legislación actual la podría llamar mama? ¿Es hermana de los hijos de su mamá de “alquiler de vientre”? ¿Y con la mujer que donó los óvulos qué relación tendría? Sí, es una verdadera revolución que cuestiona el sentido de familia, la biología, la vincularidad parental, la legislación sobre derechos y obligaciones sobre los hijos. Pero el que haya multitud de preguntas no “agota” el proceso de una pareja del mismo sexo que desea tener un hijo propio. La humanidad está abocada a conciliar adelantos científicos y tecnológicos con legislaciones que pareciera se construyeron para quedarse congelados. La mente es como un paracaídas, solo sirve si se abre…

Fuente: http://www.revolturas.com/en/articulos

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