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Redes intoxicadas

Por: Carlos Miguélez Monroy

Un grupo de adolescentes golpea a otros jóvenes en lugares públicos de forma aleatoria, por pura diversión. Ocurre en México pero se conoce en el mundo entero por las redes sociales y algunos medios de comunicación, que multiplican los videos que difundieron las autoridades de seguridad para identificar a Los Centinelas, que graban sus propios golpes, empujones, insultos y otras formas de humillar a jóvenes en inferioridad numérica o que van con sus novias.

Los videos han cumplido su función: muchos de los jóvenes han sido identificados debido a denuncias anónimas de víctimas y de sus familiares. Pero parece que las autoridades se pasaron de frenada al delegar en una ciudadanía hastiada de la violencia, de la corrupción y de tantos problemas que les aquejan la responsabilidad de identificar a estos miembros de grupos violentos. Olvidaron un principio fundamental de la comunicación en la época de las redes sociales: no se pueden controlar las consecuencias de fotos y de videos una vez que se publican en las redes sociales.

Ahora hay quienes piden represalias violentas contra unos jóvenes desadaptados. En semejante ambiente de violencia, estos jóvenes corren el riesgo de convertirse en víctimas de otros con el mismo desequilibrio. La justicia por la propia mano.

“Qué mal está la juventud”, dicen algunos adultos, como si en su época no hubieran existido “pandillas” que buscaban a homosexuales para golpearlos o grupos que iban a macro-fiestas para pegarse. Por los comentarios en redes sociales y la cobertura que han hecho la mayor parte de los medios de comunicación, parece como si se hubiera producido una descomposición social repentina entre “niños bien” de escuelas privadas. Con una anécdota preocupante, muchos medios de comunicación han convertido a la juventud en un nido de bullies que dedican su tiempo libre a amedrentar y a golpear a otros por diversión.

La publicación de estos videos en las versiones digitales atraen visitas y esto atrae publicidad. Dinero. Lo mercantil queda por encima de la responsabilidad de informar con un contexto adecuado, de preguntarse por las causas, de generar un debate informado y sosegado, de identificar la antigüedad de problemas que vienen de muy atrás. Los problemas se magnifican y deforman por el efecto multiplicador de unas redes sociales inundadas por escenas de maltrato animal, de golpes, de humillaciones y de violencia sin filtro ni contexto. Nuestra visión del mundo se nubla.

Este ambiente de negatividad puede desembocar en cierto irremedismo: como todo está tan mal, no hay nada que hacer. Al final, esto beneficia a quienes ejercen la violencia o a quienes pretenden aprovechar las circunstancias para justificar atropellos y abusos. El autoritarismo se alimenta de cierta percepción del caos y de la negatividad.

La responsabilidad del debate generado recae también en las personas, que cuentan con libertad y responsabilidad para decidir lo que publican y lo que comentan en sus perfiles de redes sociales. Antes de compartir con sus contactos un video con secuencias de violencia o de maltrato animal pueden preguntarse para qué. “Para darle visibilidad a un problema”, decimos muchas veces a modo de autoengaño, pues ya sabemos, como los demás, que existen el maltrato animal y la violencia. Pero también sabemos que cada mañana nos levantamos para ir a trabajar, para ir a estudiar, que gente que nos rodea hace cosas buenas, ayuda, hace deporte, cuida de su pareja, de su familia.

Con una mayor reflexión sobre el uso de las redes sociales se puede evitar el rechazo y el efecto boomerang que producen ciertas publicaciones, o el desgaste de la sensibilidad ante la violencia y el sufrimiento de los seres vivos. A veces provocamos falta de sensibilidad cuando buscamos justo lo contrario.

Tanta negatividad genera una necesidad de contrapeso que llega en forma de una inundación de recetas de cocina, como si fuéramos a tener tiempo en nuestra vida de seguir todas las recetas de Bien Tasty. Abundan los recetarios para la salud y para la felicidad: el brócoli y la coliflor, el yoga, el mindfulness y el coaching, citas bonitas pero mal atribuidas. Tendremos que preguntarnos si no estamos convirtiendo las redes sociales en un batiburrillo contra nuestro aburrimiento y nuestra soledad.

Ecoportal.net

CCS

http://ccs.org.es/

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¿La inteligencia de los niños influye en su tiempo de vida?

Por: Telesur
Científicos encontraron que la inteligencia superior en la infancia se asoció con menor riesgo de muerte hasta la edad de 79 años.

El hecho de poseer gran inteligencia puede implicar vivir mucho más, según un estudio científico de la Universidad de Edimburgo (Reino Unido), que se divulgó en The BMJ. 

La investigación relacionó un mayor cociente intelectual (CI) en la niñez con un menor riesgo de ocurrencia de las causas de muerte principales, como enfermedades del corazón, accidentes cerebrovasculares, cánceres relacionados con el tabaco, enfermedades respiratorias y demencia.

Examinaron el vínculo entre las puntuaciones de las pruebas de inteligencia medidas a los 11 años y las principales causas de muerte en hombres y mujeres de hasta 79 años.

El estudio fue elaborado a partir de los datos de 33.536 hombres y 32.229 mujeres nacidos en Escocia en 1936 que se sometieron a una prueba validada de inteligencia durante la infancia a la edad de 11 años, y sus vínculos con las causas de muerte hasta diciembre de 2015.

Entre estas causas de muerte están enfermedad coronaria, apoplejía, cáncer específico, enfermedad respiratoria, patología digestiva, causas externas (incluyendo suicidio y muerte por lesión) y demencia.

También tomaron en cuenta factores de confusión, que pudieron influir en los resultados, como la edad, el sexo y la situación socioeconómica.

Las fortalezas de este estudio son la muestra completa de la población, el seguimiento durante 68 años y la capacidad para ajustar los resultados por factores de confusión importantes.

Asimismo, los investigadores explicaron que las asociaciones significativas se mantuvieron después de un ajuste adicional teniendo en cuenta el tabaquismo y la situación socioeconómica, lo que puede significar que estos factores no explican plenamente las diferencias de mortalidad.

*Fuente: http://www.telesurtv.net/news/La-inteligencia-de-los-ninos-influye-en-su-tiempo-de-vida-20170702-0018.html

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ACNUR alerta del aumento de menores refugiados que se desplazan solos a Europa

La Agencia de Naciones Unidas informa de focos de conflicto en la República Centroafricana y la frontera entre Camerún y Nigeria. 

Por: Enric Llopis

La Agencia de Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) ha advertido del incremento del número de menores migrantes y refugiados que viajan solos a Europa, procedentes sobre todo de Eritrea, Gambia y Nigeria. Los menores no acompañados o separados de sus familias representan actualmente el 14% de todas las llegadas a Europa por las rutas del Mediterráneo central, según un estudio reciente de la agencia de la ONU. La investigación prevé que se mantengan los desplazamientos desde el norte de África al sur de Europa a través de diferentes itinerarios, de los cuales la ruta de Libia es el más frecuentado y “el más mortífero”, alerta ACNUR.

El estudio difundido el tres de julio profundiza en la situación de las personas llegadas a Libia, cuyo origen ha experimentado un viraje en los últimos años. Mientras disminuye la población que proviene del África Oriental, aumentan quienes parten del oeste del continente, en muchas ocasiones explotados por traficantes y bandas de criminales. ACNUR señala el carácter heterogéneo de los grupos humanos que arriban a las costas libias; entre otros, refugiados, migrantes económicos, solicitantes de asilo, desplazados ambientales y menores no acompañados. Muchas de las mujeres, sobre todo las que proceden del África occidental y central, son víctimas de trata.

Los hombres jóvenes, con una media de edad de 22 años,  conforman la mayoría de refugiados y migrantes en Libia (ACNUR señala porcentajes del 80%); en su mayor parte han llegado solos a este país y cuentan con un escaso grado de formación (sólo el 16% dispone de estudios superiores o ha recibido formación profesional, y casi la mitad no ha podido acceder a educación reglada). El informe constata la frustración de expectativas que se produce en territorio libio, pues los desplazados llegan con la esperanza de encontrar trabajo pero finalmente huyen rumbo a Europa. Las razones apuntadas por ACNUR son “escapar de una inseguridad potencialmente mortal” en Libia, las dificultades económicas y, por otro lado, “la explotación y los abusos generalizados en el país”.  La investigación incluye entrevistas con refugiados y migrantes realizadas durante 2016 en Libia, Argelia, Chad, Níger y Túnez.

La alarma sobre la situación en Libia se agrega a la fotografía realizada dos días antes por el Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Refugiados, Filippo Grandi: “Lo que está pasando en Italia, delante de nuestros ojos, es una tragedia; desde el pasado fin de semana han llegado 12.600 inmigrantes y refugiados a sus costas”. También recordó que más de 2.000 personas han muerto en el Mar Mediterráneo desde el inicio de 2017. “Sin una acción colectiva rápida, lo único que podemos esperar son más tragedias en el mar”.

Hace tiempo que uno de los focos de atención de las organizaciones humanitarias se halla en la península itálica. Según ACNUR, más de 83.000 personas alcanzaron Italia por vía marítima desde comienzos del año (la cifra era un 20% inferior por las mismas fechas en 2016). Además, las cerca de 200.000 plazas de acogida habilitadas en este país para migrantes y refugiados “están prácticamente completas”. ACNUR también advierte de la llegada a Italia de menores no acompañados y separados de sus familias, que a finales de 2016 sumaban 25.846 (el 91% del total de los menores), lo que implica un aumento del 109% respecto a 2015. La mayoría provenía de Eritrea, Egipto, Gambia y Nigeria, con edades que oscilaban entre 15 y 15 años, aunque también arribaron niños y niñas. La agencia de la ONU referencia situaciones de violencia sexual y de género, secuestros, extorsión y abusos durante la travesía y en los países de procedencia, sobre todo por la acción de bandas criminales.

Pero la cuestión trasciende las migraciones en el norte de África, la península italiana y el viejo continente. En 2016 se batieron todos los registros anteriores respecto a desplazamientos forzados en todo el mundo: 68,5 millones, en el primer semestre del año. El 86% de los desplazados fueron acogidos por países del Sur global. Después de seis años de conflicto, Siria se ha convertido en el país con mayor número de refugiados del planeta, cinco millones. Sin embargo, el pasado 30 de junio ACNUR informó de que se constata una tendencia a los retornos de población en el país. Así, se estima que más de 440.000 desplazados internos han vuelto a sus hogares en Siria, entre enero y junio de 2017. También se calcula que desde 2015 unos 260.000 refugiados han regresado a Siria, principalmente al norte, procedentes muchos de ellos de Turquía. Regresan en buena parte a ciudades como Alepo, Hama, Homs y Damasco, en busca de sus familiares, comprobar el estado de sus propiedades o por la percepción de una mejora en la situación del país.

Otra zona “caliente” de la crisis global es la República Centroafricana, donde a finales de junio Naciones Unidas informó de un aumento de la violencia en diferentes áreas del país. Por ejemplo en la ciudad de Bria, donde una espiral de asesinatos, ataques, robos y secuestros habría terminado con un mínimo de 136 muertos y 36 heridos, además de 600 casas quemadas y otras 180 saqueadas. Según diversas fuentes, un número significativo de personas habría huido hacia los bosques. En la ciudad de Zemio, cerca de la frontera con la República Democrática del Congo, se produjeron enfrentamientos con armamento pesado. Además de la quema de viviendas, más de un millar de personas tuvieron que abandonar sus hogares y buscar refugio en la iglesia católica de la ciudad o en el recinto de ACNUR. Particularmente afectados resultaron los refugiados congoleños, cerca de 3.000, que viven en el campamento de Zemio, al ser invadida la zona por individuos armados. Muchas de las personas refugiadas tuvieron que escapar a la República Democrática del Congo.

Además de civiles, también son víctimas de los ataques los trabajadores humanitarios. En Kaga Bandaro, al norte del país, varios sujetos armados trataron de entrar en el edificio donde reside el personal de ACNUR, con el fin de saquearlo. El balance del conflicto en la República Centroafricana arroja cifras estremecedoras: más de medio millón de personas desplazadas en el interior del país, de las que cerca de 100.000 corresponden a 2017. Además, las personas registradas como refugiadas en los países vecinos –Camerún, República Democrática del Congo, Chad y la República del Congo- se acercan a las 485.000. Naciones Unidas informó el 30 de junio que en las últimas semanas 21.500 refugiados atravesaron la frontera de la República Centroafricana rumbo a la República Democrática del Congo.

Otra situación particularmente grave es la de los refugiados forzados a desplazarse desde Camerún al noreste de Nigeria, que ACNUR ya denunció a principios de 2017. La violencia del grupo terrorista Boko Haram es uno de los factores desencadenantes del conflicto. “Los retornos a Nigeria imponen una presión extra sobre los pocos servicios existentes y no son sostenibles en este momento”, afirmó Filippo Grandi el 29 de junio. Unos días antes cerca de 900 refugiados nigerianos, en su mayoría niños, fueron repatriados por el ejército de este país y la policía camerunesa desde el punto fronterizo de Kolofata. Naciones Unidas informó de que fueron trasladados a la fuerza a la localidad fronteriza de Banki (Nigeria), “en condiciones desesperadas”. Además, “decenas de refugiados escaparon ante el temor a ser retornados”. En Banki residen cerca de 45.000 desplazados internos. Muchos de los refugiados viven en condiciones de hacinamiento, sin albergue, agua potable y servicios de saneamiento.

Uno de los últimos episodios difundidos por el organismo de la ONU es el de los refugiados que retornaban del campamento de Minawao, “a condiciones poco preparadas para recibirles”.  El campamento  camerunés acoge a 58.000 refugiados, mientras otros 33.000 viven en las aldeas cercanas. Naciones Unidas ha realizado un llamamiento a Camerún y Nigeria para que se terminen los retornos forzados, y se garantice la protección internacional de quienes huyen de las persecuciones en el noreste de Nigeria.

Imagen ACNUR, autor Giuseppe Carotenuto

*Fuente: http://www.resumenlatinoamericano.org/2017/07/04/europa-acnur-alerta-del-aumento-de-menores-refugiados-que-se-desplazan-solos-a-europa/

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La Reforma patas arriba y la escuela al revés

Por: Lev M. Velázquez Barriga.

En el libro de Eduardo Galeano Patas arriba: la escuela del mundo al revés se describe un modelo de sociedad y de escuela que rompe con la lógica del sentido común, lleno de antivalores y prácticas opuestas al humanismo, la democracia y la justicia social. Mostrar de manera inversa una realidad cosificada, inhumana, carente de ética, deshonesta, en la que lo más importante no son los seres humanos, sino la ganancia, es tan sólo un recurso didáctico que nos ilustra lo cruda que es la educación en y para el mundo del capitalismo.

Cuando se consulta la versión acabada del Modelo educativo para la educación obligatoria, cuyos planes y programas fueron presentados por Aurelio Nuño hace unos días y publicados en el Diario Oficial de la Federación el pasado 28 de junio, nos recuerda la paradoja que evoca Galeano y pareciera que la Secretaría de Educación Pública (SEP) está planteando la reforma educativa al revés. El esquema contiene una serie de contradicciones que pueden ser leídas de forma opuesta a lo que discursa; de esa manera es posible develar su verdadera esencia.

En el modelo educativo al revés, el gobierno mexicano se propone educar para la libertad, pero impulsa una estrategia de censura propia de las dictaduras políticas, en la que se asesina a los periodistas que luchan por ella; balea y reprime a los estudiantes que la ejercen; encarcela, desaparece y persigue a quienes la buscan; espía a la ciudadanía y a sus opositores; además, amenaza a quienes denuncian las violaciones a la privacidad.

El modelo educativo al revés dice que los alumnos tendrán una formación integral, es decir, el desarrollo pleno de todas sus facultades, por eso propone enseñar menos para aprender más, reduciendo los aprendizajes a las competencias laborales para la sociedad del siglo XXI. Su pedagogía de la rentabilidad concibe al estudiante como capital humano, es decir, en su única dimensión económica y no en la complejidad ecobiosicosocial que lo define. Aun el desarrollo socioemocional está ligado a la transferencia de inteligencias, valores y habilidades de la escuela a los nuevos patrones organizativos empresariales del estilo Oxxo, que para seguir garantizando el éxito demandan empleados con mayor flexibilidad, capacidad para la autorregulación de las relaciones personales en el trabajo y manejo del estrés grupal.

Para ser inclusiva, la escuela al revés tiene que ser excluyente: sólo así niega a los alumnos con discapacidades el derecho a recibir educación y atención especial, confunde terriblemente integración con inclusión. La escuela de la diversidad está patas arriba, reconoce las diferencias, pero fomenta la evaluación estandarizada, de modo que para atender las muchas formas de aprender y de enseñar tiene una sola pedagogía universal que elimina a todas las demás, el enfoque por competencias.

Está tan de cabeza que por poner la escuela al centro deja a los alumnos fuera. El cierre masivo de escuelas multigrado o reconcentración escolar, que ya está en marcha, dejaría sin educación a millones de alumnos de comunidades rurales e indígenas, y a otros tantos los desplazaría de sus lugares de origen. Para crear oportunidades para los más vulnerables oferta becas en vez de escuelas y cierra las que están más cercanas, para que puedan ir a las más lejanas.

Fortalece la educación pública privatizándola; para garantizar que la educación sea gratuita, pide aportaciones económicas a los padres. El presidente de la República dio un gran discurso ejemplificando los beneficios de la autonomía de gestión: cuando falte algún vidrio o haya que arreglar alguna puerta, ya no tendrán que hacer engorrosos trámites burocráticos para que la SEP se haga cargo: ahora tendrán toda la facultad para hacer las cosas por sí mismos y pagar de su bolsillo lo que se necesite. La más innovadora de las propuestas trae dinero del futuro para invertir en el presente, dejando muy claro que eso no es deuda pública, pero hay que pagar intereses a 25 años.

En la reforma educativa al revés los profesores no son profesores, pues no hace falta estudiar esa profesión. Para fortalecer la formación inicial de los maestros se exterminan las normales y se contrata a quienes no tienen formación inicial docente. La escuela al revés profesionaliza al maestro desprofesionalizándolo, premia el individualismo y castiga su antigüedad con la evaluación para el despido, desconoce su experiencia y no le importa su preparación académica. Quizá lo que más puede presumirse en este tema es que busca la calidad de la enseñanza con la precariedad en el trabajo.

En el gobierno también se actúa al revés: el modelo educativo se anuncia al principio y se hace al final; el secretario de Educación cobra como funcionario, pero actúa como candidato; uno de los grandes estatistas de la reforma educativa no supo escribir su propia tesis y el otro no sabe hablar. Los planes y programas de estudio no serán para llevarse a cabo en este sexenio, sino en el otro; no obstante, dejan márgenes estrechos para enderezar la reforma patas arriba durante los próximos 12 años, de suerte que la solución no vendrá desde arriba ni con el cambio de gobierno; sólo será posible si los maestros son capaces de consolidar en cada escuela las contrapropuestas pedagógicas que ya se practican y construyen en varios estados.

*Doctor en pedagogía crítica

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2017/07/05/opinion/014a1pol?partner=rss
Fotografía: revistacapital
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El magisterio nacional, ¿Instrumento o actor clave de la educación?

Centro América/ Nicaragua/Julio del 2017/ Rafael Lucio Gil /http://www.elnuevodiario.com.ni

Por: Rafael Lucio Gil

Es frecuente que el tema del magisterio asome en los medios de comunicación, cada día, con mayor interés. Pero también es cierto que, por lo general, se hace recaer injustamente en su desempeño, la causa de todos los males de nuestra educación.

Es indiscutible el grado de responsabilidad que tienen maestros y maestras en la educación, pero también lo es que, buena parte de las responsabilidades de la familia en la educación de sus hijos, pareciera estar siendo trasladada al personal docente, recargando, en gran medida su responsabilidad y trabajo, ante la desresponsabilización familiar.

Esta responsabilidad docente cada día se complica aún más, habida cuenta que la sociedad y la tecnología, presentan nuevas sensibilidades que complejizan su escasa y rezagada preparación, a la vez que demuestran su total desconocimiento de las mismas, para las cuales nadie les ha preparado.

A esta sobrecarga se añade un tema de fondo: El modelo de formación que reciben estos profesionales, responde mucho más a un paradigma instrumental, que a un enfoque reflexivo crítico transformador. Basta analizar los perfiles curriculares de formación docente de las Escuelas Normales y Facultades de Educación en las Universidades, para denotar fácilmente esta perspectiva.

Es obvio que tal enfoque resulta sumamente agradable y cómodo para dirigentes de la educación básica y media, por cuanto orientan al personal docente tareas o comportamientos específicos que deben ser cumplidos. Esta comodidad será aún mayor, en tanto no medie la reflexión, el análisis y valoración de las mismas, ni enfrenten posiciones críticas o propositivas de parte de maestros y maestras. Pero ¿es esto lo que favorece una educación de calidad?, ¿se trata únicamente de que el personal docente sea dócil y capaz de instrumentar, con efectividad, orientaciones y decisiones que otros toman? Por supuesto que no. De alguna manera, tal comportamiento, aunque muy cómodo para las partes, son profundamente perjudiciales para el logro de procesos y resultados educativos de calidad.

Esta perspectiva instrumental tiene su nicho ecológico en el enfoque curricular de la formación que recibe el personal docente, reforzada por un perfil de gestión institucional, que a todos los niveles es profundamente dañino por varias razones.

Cuando un maestro o maestra visualiza la función de su profesión, como el necesario cumplimiento de lineamientos y órdenes, empobrece notablemente su capacidad como persona y  profesional de reflexionar analítica y críticamente sobre su rol docente; imposibilita su acción creativa, anula sus potencialidades para ajustar el proceso de enseñanza aprendizaje a las condiciones y exigencias del contexto y de cada estudiante y, en definitiva, asfixia cualquier posibilidad de innovación; pierde su capacidad de mejorar y retroalimentar las orientaciones recibidas, y acaba por funcionar como simple correa de transmisión. De esta manera, transmuta su rol de profesional por el de un simple funcionario cumplidor de órdenes. Nada más dañino para nuestra educación.

Acaban maestros y maestras siendo “cosificados” por este modelo de actuación, perdiendo la posibilidad de construirse y reconstruirse como personas profesionales reflexivos. Así, quedan inhabilitados para desarrollar su función docente con calidad, reducidos a ser ejecutores de lo que otros piensan y, en consecuencia, transmitiendo a sus estudiantes, de forma velada o explícita, la importancia que tiene que tomen nota de lo que les transmiten (“siéntense, cállense y copien”), para lo que no hay tiempo ni interés de debatir. Esta acción domesticadora, acaba por anular múltiples capacidades que necesitamos reavivar en nuestros maestros y maestras y, en consecuencia, en el estudiantado que culmina con su bachillerato.

Se anula, de esta manera, la posibilidad de desarrollar capacidades en niños, niñas y adolescentes, afianzando roles de perfectos repetidores de mensajes, información y lemas, sin lugar a construir sentidos y significados de su práctica.

Estas condiciones de instrumentalización de la profesión docente, llegan a su punto culminante, cuando, sin previa consulta, se les demanda ser repetidores del pensamiento político único, y acaban funcionando como los mejores replicadores de una educación centrada en instrumentar respuestas y apuestas a un proyecto político específico, sin aceptar que se pueda pensar y optar en diversidad de opciones.

Cuando niños, niñas y adolescentes son instrumentalizados y “programados” por docentes debidamente entrenados en esta tarea, se termina convirtiendo la educación en un ente bancario (Paulo Freire), que atesora información, pero sin lugar a pensar distinto, o tomar otras decisiones u opciones, por estar programados para ello.

Al alimentar, así, a nuestra sociedad, con personas jóvenes sin criterio ni capacidad de argumentar ni decidir, más allá de la única perspectiva en la que han sido entrenados, logramos que la sociedad acaudale méritos suficientes, para ser un país con mucho crecimiento económico, pero sin alma ni espíritu reflexivo, crítico y transformador.

Tal modelo no es sustentable y promete ser, a mediano plazo, “un modelo de desarrollo del subdesarrollo de capacidades”. Este vínculo estrecho entre educación y desarrollo, evidencia la necesidad de que, como país, comprendamos que debemos superar este paradigma instrumental de la formación y práctica del personal docente, y en consecuencia, también de sus educandos.

Fuente:

http://www.elnuevodiario.com.ni/opinion/433014-magisterio-nacional-instrumento-o-actor-clave-educ/

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/0wIIec7TmqrYPkfUQILxmBur2AhZtWc4lhVXHAHofUXQyzoMJp8uBL1MDf18Dp7CKTKY=s85

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Maker Spaces: hacer, acceder, activar

“El hombre educado no es el que sabe, sino el que sabe hacer, y transporta, mediante la acción, a la vida las ideas. Y a hacer, solo se aprende haciendo, y a indagar y pensar, que es un hacer fundamental, pensando, no pasivamente leyendo, ni contemplativamente escuchando…”

La mejor forma de predecir el futuro es inventarlo, sostenía a principios de los años 70 el tecnólogo Alan Kay. Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción, decía un Paulo Freire para quien enseñar exigía comprender que la educación es una forma de intervención en el mundo. Aprendemos para entender el mundo y poder actuar sobre él. Para actuar y cambiar el mundo hay que hacer cosas, dice la cultura maker.

Enseñar no es transmitir conocimientos sino de adquirir herramientas que permitan explorar y comprender con rigor la realidad. (Miguel Ángel Santos Guerra. Una pretensión problemática: educar para los valores y preparar para la vida. 2010. Revista educación).Construimos nuestro entendimiento del mundo mediante la exploración activa, la experimentación, la discusión y la reflexión (Mitchel Resnick Rethinking Learning in the Digital Age). Aprender hoy tiene que ver con nuestra capacidad de adquirir al mismo tiempo saberes, habilidades y actitudes. Tiene que ver con manejar alfabetizaciones múltiples. Participar en el propio proceso de aprendizaje. Desarrollar un aprendizaje abierto, relevante, conectado, situado y contextualizado. Tiene que ver con crear redes de aprendizaje, compartir prácticas y experiencias, comprender y manejar el aprendizaje colaborativo.

Aprender no es copiar, ni reproducir la realidad, ni replicar sin cambios una información suministrada, nos dicen desde hace años las ciencias de la educación. No se trata de verter información en la cabeza de nuestros alumnos. Al contrario, aprender es un proceso activo (Mitchel Resnick). Aprender siempre implica construir pero el resultado del aprendizaje no es solo un producto. En el aprendizaje producto y proceso son relevantes. Aprendemos haciendo, o mejor, aprendemos haciendo y reflexionando sobre lo que hemos hecho, mantienen desde hace décadas los defensores de las pedagogías activas y centradas en los alumnos. Inventar, colaborar, aprender haciendo y compartiendo con otros de forma abierta, sostienen también desde el movimiento maker.

No aprendemos sobre la nada. No se construyen nuevos conocimiento sobre el vacío, sino desde unos conocimientos previos que nos permiten dotar de significado a los nuevos. Aprender nos exige también el esfuerzo de modificar lo que sabemos. Aprender es combinar, mezclar y compartir. Aprendemos pensando, haciendo y compartiendo. Lo nuestro y lo de otros. Aprendemos modificando nuestros recursos internos y también manejando recursos externos. Aprendemos pensando, haciendo, combinando, transfiriendo conocimientos, dando sentido a la realidad.

No basta. También hay que compartir. No aprendemos solos. Aprendemos de y con otros. Aprendemos en la interacción con los demás. Aprendemos en el mismo proceso de compartir. La única manera de enseñar es aprendiendo (Paulo Freire). Aprendemos colaborando. Aprendemos unos de otros. Aprendemos dando sentido al conocimiento pero también compartiéndolo. Aprender hoy sería aprender a editar un mundo de cultura abierta y conocimiento compartido.

Compartir conocimiento no es una tarea fácil. La mayor parte del conocimiento no es explícito sino tácito. Y el conocimiento tácito es difícil de comunicar. Siempre sabemos hacer más de lo que podemos decir y podemos decir más de lo que podemos escribir.

Documentar es liberar el conocimiento generado en un proceso de aprendizaje, creativo y colaborativo, y hacerlo accesible a otros. Documentar es hacer transferible el conocimiento. Documentar es hacer a otros competentes. Documentar es aprender y es enseñar. Es permitir que otros aprendan de lo ya hecho, que lo puedan replicar. Explicitar nuestras representaciones nos permite no solo generar nuevo conocimiento, sino también dar nuevo sentido al que ya tenemos, es decir, aprender y, por tanto, poder enseñar.

La gran revolución que estamos viviendo está vinculada a la producción y a la distribución de conocimiento, pero también a la transformación de las prácticas, los procesos y las formas de crearlo. Necesitamos espacios para un aprendizaje abierto, compartido, participativo y común.

  1. Hacer del makerspace un lugar de aprendizaje abierto, compartido y participativo.
  2. Convertir el makerspace en un lugar producción de conocimiento y de colaboración de expertos y no expertos. Un lugar donde mezclar y combinar distintos campos del saber. Un ecosistema abierto de aprendizaje donde convivan recursos y personas.
  3. Utilizar contenidos (OER), procesos, prácticas (OEP) e infraestructuras (software y hardware libre) abiertos.
  4. Producir y licenciar todo en abierto.
  5. Documentar todos los productos, procesos y prácticas con licencias CC o copyleft.
  6. Publicar los productos, procesos y prácticas con sus documentaciones.
  7. Establecer un plan de comunicación que favorezca la interacción con la comunidad.
  8. Abrir el makerspace al barrio y a la comunidad.
  9. Crear una red de intercambio de prácticas con otros espacios.

Fuente:http://santillanalab.santillana.com/index.php/2017/07/05/maker-spaces-acceder-activar/

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«Mi escuela es formidable porque no hay reuniones: ¿Dónde quedan los procesos participativos?

Por Jaume Martínez Bonafé.

Si cuando voy a la reunión del Claustro ya sé que nada va a cambiar, porque todo discurre en el interior de un campo de juego marcado por adelantado, es muy difícil ilusionarse por lo que aún se desconoce.

En una conversación con maestras y maestros de enseñanza primaria alguien dijo: “!Mi escuela es formidable porque casi no se hacen reuniones!”. ¿Qué le ha pasado a la democracia, al sentido original de la participación, al deseo en la construcción de lo público, para que nos aburran las reuniones?

No seré tan cínico como para dejar solo en la boca de aquel colega lo que a mí mismo me ha sucedido al vivir con resignación y hastío muchas de las convocatorias a reunión de Consejo de Departamento. La cuestión, por tanto, más allá de las actitudes de cada cual, es si los procedimientos de los que nos dotamos en los procesos participativos responden realmente a la construcción de un proyecto público o simplemente sostienen lo que es puramente formal: una democracia de consumo, algo ya construido para que no sea necesario soñarlo de nuevo.

Me parece imposible pensar, enriquecer, mejorar la escuela pública, hacer más pública la escuela pública, si no nos dotamos de procesos de discusión y toma de decisiones en los que la pluralidad real de la vida social se sienta reconocida, y los significados diversos con los que dotamos de sentido a nuestras prácticas no puedan ser conocidos y contrastados.

Somos sujetos políticos, sujetos sujetados, pero sujetos, con capacidad para la construcción del proyecto público de educación. Cuando se reduce, se niega, o se pervierte el sentido original de nuestra participación, se nos traslada a la condición de objeto, se nos impide sabernos, sentirnos sujetos. Me parece que el 15 M fue una clara manifestación de la indignación por el proceso progresivo de reduccionismo de nuestra capacidad de ser sujeto, de nuestra capacidad de poder y querer protagonizar la política, todos los sentidos cotidianos de la política.

Ustedes me disculparán este rollo, pero no puedo entender la escuela, la escuela que es de todos y todas, y que está hecha por todas y todos, no puedo entender ese espacio público común, dialógico y plural, sin la voluntad de participación activa y consciente de todos y todas. Por eso no sería mala idea que a quienes el asunto nos preocupa echáramos un vistazo, bueno, un vistazo en profundidad, a los mecanismos y dispositivos que poco a poco pervierten y dificultan la política viva, la política de la participación real en la escuela.

Apunto algunas cuestiones, que podrán estar presentes en ese análisis. La primera, la institucionalización burocratizante de la práctica. Recuerdo aquella escuela que hacía asambleas con los chavales los viernes por la tarde, y decía que practicaba la pedagogía freinet, mientras la vaciaba de significado. La segunda, la tecnologización de la experiencia educativa: un día le pedí a un colega de la Facultad sus horas de la tarde para hacer una salida a la ciudad con mis alumnos, y me dijo que me las cedería encantado pero tenía mucha dificultad porque le rompía su programación que desde el inicio de curso cumplía a rajatabla. La tercera, la profesionalización del expertismo. Nunca olvidaré la transformación de aquel despacho en el que originalmente se reunía un equipo de maestras en formato de dirección colegiada de la escuela, y acabó en desierto solitario de un barbudo que aportó sus titulaciones y diplomas para optar a la nueva dirección de la escuela. Cada cual puede proseguir su particular listado. Yo apuntaré una última cuestión: el sentido de la política y la participación: la política como eje de las transformaciones sociales o la política como negación de esas transformaciones, quedando en un plano puramente instrumental y técnico. Si cuando voy a la reunión del Claustro ya se que nada va a cambiar, porque todo discurre en el interior de un campo de juego marcado de antemano, es muy difícil ilusionarse por lo que todavía se desconoce, por lo que todavía puede ser posible.

Claro que el asunto problemático de la democracia real y la participación activa no está solo dentro de la escuela. También habrá que leerlo en otros planos o espacios institucionales. Si las leyes educativas se hacen al margen de la opinión, la experiencia, y el saber de los maestros y las maestras, de los padres y las madres, de los niños y las niñas, no me digan luego que esperan de estos sectores de la sociedad civil una ilusionada participación en la implementación y desarrollo de esas leyes. Algo de esto creo que se está recordando en la llamada Subcomisión para el Pacto Educativo. A ver si se hace posible,…

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/25/mi-escuela-es-formidable-porque-no-hay-reuniones-donde-quedan-los-procesos-participativos/

Fotografía:  El Diario de la Educación

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