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¿Tiene alguna ventaja que tu hijo coma en un comedor ecológico?

Ana Torres Menárguez

Por: Ana Torres Menárguez

Crece el número de colegios que cambian sus menús para ofrecer productos orgánicos aunque no suponen una mejora nutricional

«Cambiar los ingredientes de una cocina supone cambiarlo todo». Luis González es el coordinador de los comedores ecológicos de los colegios Fuhem de Madrid, una red de centros laicos concertados que desde hace tres años sirven frutas y verduras de cultivo ecológico. Antes recibían los alimentos troceados y embolsados y ahora los pelan y preparan in situ. Además, han rediseñado los menús para reducir la proteína animal y dar más protagonismo a los vegetales. «Son sabores que a los niños les cuestan y nuestra misión es educar su paladar», explica. En los últimos años ha crecido el número de colegios tanto públicos como privados que apuestan por ese modelo y comunidades como Andalucía, País Vasco, Asturias o Canarias han impulsado estos comedores.

Un alimento ecológico es, según la definición de la FAO (agencia de la ONU para la alimentación y la agricultura), el que resulta de la agricultura orgánica, en la que se elimina la utilización de fertilizantes y plaguicidas sintéticos, semillas y especies modificadas genéticamente, conservadores y aditivos. ¿Quiere eso decir que esta opción es más saludable? Aunque algunos defensores de los comedores ecológicos aseguran que sí, no hay evidencias científicas de que los productos ecológicos sean mejores desde el punto de vista nutricional. De hecho, el Ministerio de Sanidad en uno de sus documentos oficiales para fomentar la alimentación saludable, la llamada estrategia NAOS, no hace referencia al consumo de alimentos ecológicos.

Por ello, el principal objetivo de los centros con comedores ecológicos es enseñar a los niños a seguir una dieta equilibrada y poner en valor lo fresco frente a lo procesado. Estos colegios incluyen en el programa académico guías didácticas sobre sostenibilidad en las que se enseña el respeto al medio ambiente y se fomenta el consumo de productos de agricultura local de proximidad para reducir las emisiones de CO2 -como consecuencia del transporte-.

«Lo destacable de estos comedores es que enseñan a comer bien, independientemente del origen de los vegetales. Los niños viven en un entorno alimentario que promueve el consumo excesivo de productos procesados, sobre todo como consecuencia de la publicidad», explica Miguel Ángel Royo, investigador de la Escuela Nacional de Salud Pública que ha estudiado este fenómeno.  Aumentar el consumo de alimentos frescos y potenciar la proteína vegetal frente a la animal es una de las recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS). «Es importante que la población aprenda que, por ejemplo, las lentejas tienen más proteínas por cada 100 gramos que un filete de ternera», añade el experto.

APUESTA POR LO ECOLÓGICO

Algunas comunidades autónomas como Andalucía, País Vasco, Canarias o Asturias han impulsado desde la administración los comedores escolares ecológicos.

Andalucía (programa Alimentos Ecológicos para el Consumo Social): arrancó en 2005 como iniciativa de la Consejería de Agricultura y se incluyó en el II Plan Andaluz de Agricultura Ecológica 2007-2013. Se implicaron 119 colegios, que se comprometieron a servir, al menos, un 50% de sus productos ecológicos.

País Vasco (Ekolapiko): arrancó en 2007 con la participación de tres escuelas infantiles de San Sebastián. Actualmente se sirven 700 menús ecológicos al día en nueve municipios.

Canarias (programa Ecocomedores Escolares): arrancó en 2013 como parte del Plan de Actuación para el Desarrollo de la Producción Ecológica en Canarias. Hoy hay implicados 42 escuelas públicas con más de 8.000 comensales al día.

Asturias (proyecto Alimentación Saludable y de Producción Ecológica en los Comedores Escolares): arrancó en 2010 como resultado de una iniciativa conjunta de las consejerías de Educación, Sanidad y Medio Rural. Hoy participan 36 colegios.

Esta información se ha extraído del informe Alimentar el Cambio, elaborado por la cooperativa madrileña Garúa con la financiación de la Fundación Daniel y Nina Carasso.

Saciar el paladar de los escolares es una de las dificultades de estos programas, en los que se sirven verduras y hortalizas de primer plato todos los días. «Sustituir un plato de macarrones con salchicas y tomate por otro que contenga proteína vegetal y que guste no es sencillo», expone Carlos Carricoba, responsable del comedor ecológico del colegio madrileño Hipatia, de la red Fuhem. Este curso han organizado por primera vez un concurso para que las familias cocinen en la escuela segundos platos con proteína vegetal. El plato ganador se incluirá en el menú del próximo curso.

«Mis hijas se quejaban al principio de que la comida del comedor no les gustaba, pero ya se están acostumbrando al sabor de las verduras», cuenta Jonathan Eustaquio, padre de dos niñas de Hipatia, mientras prepara para el concurso unos espaguetis con coliflor, ajo y leche de almendra. Como otros padres del centro, cada semana recoge una caja de productos ecológicos que el centro compra a productores locales. Involucrar a los padres en el cambio de modelo es una de las líneas estratégicas del centro.

Entre los tres colegios de la red Fuhem involucrados en este programa suman 2.500 comidas diarias a un precio de 120 euros al mes por niño, frente a los 97 euros de media que cuestan los comedores de la pública en la Comunidad de Madrid. «Todavía no hemos introducido la carne ecológica porque no podemos asumir el coste», cuenta Carlos Carricoba, responsable del comedor Hipatia. De los menús han desterrado el azúcar y los potenciadores del sabor y solo utilizan alimentos de temporada, lo que quiere decir que el tomate en las ensaladas solo se sirve a partir de primavera. «Intentamos ofrecer lo más parecido a la cocina tradicional. Si en casa no comemos precocinado, ¿por qué se lo vamos a dar a los niños en el colegio?, dice Carricoba en referencia a la llamada línea fría, empresas de catering -que son contratadas por algunos centros- que preparan la comida en cocinas centrales y la transportan diariamente a los colegios, donde los platos son recalentados.

El caso canario y valenciano

Desde 2013, un total de 44 centros escolares canarios (42 públicos y dos privados) participan en el programa Ecocomedores impulsado por el Gobierno autonómico. Una de las condiciones es que los centros dispongan de cocina propia para que los platos se preparen cada día in situ. «Solo se sirven alimentos frescos y ecológicos. Nuestro principal objetivo es potenciar la agricultura ecológica en las islas y mejorar la alimentación de los escolares», apunta Margarita Hernández, técnica del Instituto Canario de Calidad Agroalimentaria y coordinadora del programa.

En la Comunidad Valenciana también están trabajando en esa línea. Una nueva normativa para que los comedores escolares compren entre el 3 y el 4% de los alimentos de cultivo ecológico está en fase de tramitación dentro del Plan Normativo 2017 de la Conselleria de Sanidad. «Nuestro objetivo es incentivar la agricultura ecológica a través de la compra pública de alimentos. Desde las administraciones no podemos lanzar el mensaje de una posible mejora nutricional porque no hay evidencias sobre ello», recalca Vicent Yusà, subdirector general de Seguridad Alimentaria de la Conselleria de Sanidad.

En paralelo a esa iniciativa, están analizando los menús de los 2.200 comedores escolares de la región para comprobar si se adaptan a las recomendaciones de la estrategia NAOS, impulsada en 2005 por el Ministerio de Sanidad para fomentar la alimentación saludable y basada en los criterios de las principales organizaciones internacionales como la OMS o la Unión Europea. Después de analizar los primeros 400 centros, el 70% de ellos ha obtenido una puntuación de entre cuatro y cinco, siendo cinco el máximo. «Lo importante a nivel nutricional no es si el producto es o no ecológico, sino apostar por dietas equilibradas: consumir ensaladas tres o cuatro días a la semana y carne y pescado entre uno y tres».

Al margen de las acciones de la administración, algunos centros públicos valencianos han reconvertido sus comedores al modelo ecológico por iniciativa propia. La empresa de gestión de comedores sostenibles Cuinatur da servicio a 28 colegios, casi 5.000 comensales. «El boom ha llegado en los dos últimos años. Antes los criterios ambientales sonaban a chino, la cosa empieza a cambiar», comenta Félix Segarra, cofundador de la compañía, que nació hace 15 años en Albocácer (Castellón) y solo servía unas 100 comidas al día.

Fuente: http://economia.elpais.com/economia/2017/06/16/actualidad/1497606827_644886.html 

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Una Ética para la madre tierra

Leonardo Boff

Por:  Leonardo Boff. 

Hoy es un hecho científicamente reconocido que los cambios climáticos, cuya expresión mayor es el calentamiento global, son de naturaleza antropogénica, con un grado de seguridad del 95%. Es decir, tienen su génesis en un tipo de comportamiento humano violento con la naturaleza.

Este comportamiento no está en sintonía con los ciclos y ritmos de la naturaleza. El ser humano no se adapta a la naturaleza sino que la obliga a adaptarse a él y a sus intereses. El mayor interés, dominante desde hace siglos, se concentra en la acumulación de riqueza y de beneficios para la vida humana a partir de la explotación sistemática de los bienes y servicios naturales, y de muchos pueblos, especialmente, de los indígenas.

Los países que hegemonizan este proceso no han dado la debida importancia a los límites del sistema-Tierra. Continúan sometiendo a la naturaleza y la Tierra a una verdadera guerra, a pesar de que saben que serán vencidos.

La forma como la Madre Tierra demuestra la presión sobre sus límites intraspasables es mediante los eventos extremos (prolongadas sequías por un lado y crecidas devastadoras por otro; nevadas sin precedentes por una parte y oleadas de calor insoportables por otra).

Ante tales eventos, la Tierra ha pasado a ser el claro objeto de la preocupación humana.

Las numerosas COPs (Conferencia de las Partes), organizadas por la ONU nunca llegaban a una convergencia. Solamente en la COP21 de París, realizada del 30 de noviembre al 13 de diciembre de 2015 se llegó por primera vez a un consenso mínimo, asumido por todos: evitar que el calentamiento supere los 2 grados Celsius.

Lamentablemente esta decisión no es vinculante. Quien quiera puede seguirla, pero no existe obligatoriedad, como lo mostró el Congreso norteamericano que vetó las medidas ecológicas del presidente Obama. Ahora el presidente Donald Trump las niega rotundamente como algo sin sentido y engañoso.

Va quedando cada vez más claro que la cuestión es antes ética que científica. Es decir, la calidad de nuestras relaciones con la naturaleza y con nuestra Casa Común no eran ni son adecuadas, más bien son destructivas.

Citando al Papa Francisco en su inspiradora encíclica Laudato Si: sobre el cuidado de la Casa Común (2015): «Nunca hemos maltratado y lastimado nuestra casa común como en los últimos dos siglos… estas situaciones provocan el gemido de la hermana Tierra, que se une al gemido de los abandonados del mundo, con un clamor que nos reclama otro rumbo» (n. 53).

Necesitamos, urgentemente, una ética regeneradora de la Tierra, que le devuelva la vitalidad vulnerada a fin de que pueda continuar regalándonos todo lo que siempre nos ha regalado. Será una ética del cuidado, de respeto a sus ritmos y de responsabilidad colectiva.

Pero no basta una ética de la Tierra. Es necesario acompañarla de una espiritualidad.

Ésta hunde sus raíces en la razón cordial y sensible. De ahí nos viene la pasión por el cuidado y un compromiso serio de amor, de responsabilidad y de compasión con la Casa Común, como por otra parte viene expresado al final de la encíclica del obispo de Roma, Francisco.

El conocido y siempre apreciado Antoine de Saint-Exupéry, en un texto póstumo escrito en 1943, Carta al General “X” afirma con gran énfasis: «No hay sino un problema, sólo uno: redescubrir que hay una vida del espíritu que es todavía más alta que la vida de la inteligencia, la única que puede satisfacer al ser humano» (Macondo Libri 2015, p. 31).

En otro texto, escrito en 1936 cuando era corresponsal de Paris Soir durante la guerra de España, que lleva como título Es preciso dar un sentido a la vida, retoma la vida del espíritu. En él afirma: «el ser humano no se realiza sino junto con otros seres humanos en el amor y en la amistad. Sin embargo los seres humanos no se unen sólo aproximándose unos a otros, sino fundiéndose en la misma divinidad. En un mundo hecho desierto, tenemos sed de encontrar compañeros con los cuales con-dividir el pan» (Macondo Libri p.20).

Al final de la Carta al General “X” concluye: «¡Cómo tenemos necesidad de un Dios!» (op. cit. p. 36).

Efectivamente, sólo la vida del espíritu da plenitud al ser humano. Es un bello sinónimo de espiritualidad, frecuentemente identificada o confundida con religiosidad. La vida del espíritu es más, es un dato originario y antropológico como la inteligencia y la voluntad, algo que pertenece a nuestra profundidad esencial.

Sabemos cuidar la vida del cuerpo, hoy una verdadera cultura con tantas academias de gimnasia. Los psicoanalistas de varias tendencias nos ayudan a cuidar de la vida de la psique, para llevar una vida con relativo equilibrio, sin neurosis ni depresiones.

Pero en nuestra cultura olvidamos prácticamente cultivar la vida del espíritu que es nuestra dimensión radical, donde se albergan las grandes preguntas, anidan los sueños más osados y se elaboran las utopías más generosas. La vida del espíritu se alimenta de bienes no tangibles como el amor, la amistad, la convivencia amigable con los otros, la compasión, el cuidado y la apertura al infinito. Sin la vida del espíritu divagamos por ahí sin un sentido que nos oriente y que haga la vida apetecible y agradecida.

Una ética de la Tierra no se sustenta ella sola por mucho tiempo sin ese supplément d’ame que es la vida del espíritu. Ella hace que nos sintamos parte de la Madre Tierra a quien debemos amar y cuidar.

Fuente: http://www.cubadebate.cu/opinion/2017/04/29/una-etica-para-la-madre-tierra-2/#.WVBzrWjhDIU

Fotografía: Cubadebate

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Megafusiones agrícolas: quién decidirá lo que comemos

Silvia Ribeiro

Por: Silvia Ribeiro

Definitivamente, el futuro de la alimentación no es lo que era. Al menos en lo que agricultura industrial se refiere. Monsanto, el villano más conocido de la agricultura transgénica, podría pronto desaparecer del escenario con ese nombre, si se autoriza su compra por parte de Bayer –aunque sus intenciones serán las mismas.  Las fusiones Syngenta-ChemChina y DuPont-Dow siguen también bajo escrutinio de las autoridades anti-monopolio en muchos países. Si se concretan, las tres empresas resultantes controlarán 60 por ciento del mercado mundial de semillas comerciales (incluyendo casi 100 por ciento de semillas transgénicas) y 71 por ciento de los agrotóxicos a nivel global, niveles de concentración que superan ampliamente las reglas antimonopolio de cualquier país.

Estas megafusiones tendrán muchas repercusiones negativas a corto plazo: aumento notable de precios de insumos agrícolas, más disminución de innovación y de variedades a disposición del mercado, mayores limitaciones al fitomejoramiento público y aumento de agrotóxicos en los campos –y por tanto en alimentos- para poder seguir vendiendo semillas transgénicas, aunque hayan provocado resistencia en decenas de plantas invasoras y haya que subir dosis y agregar mezclas con agroquímicos aún más tóxicos. Para esas empresas, su mayor negocio es vender veneno, o sea que si no se lo impiden, este será el curso de acción.

Las fusiones tendrán también fuertes impactos sobre las economías campesinas y de agricultores familiares, aunque estos en su mayoría usan sus propias semillas y pocos o ningún insumo químico, porque el poder de presión de estas megaempresas frente a gobiernos e instancias internacionales aumentará con su tamaño y por monopolizar los primeros eslabones de la cadena agroalimentaria.  Aumentarán la presión para obtener leyes de propiedad intelectual más restrictivas; para restringir o ilegalizar los intercambios de semillas entre campesinos –por ejemplo con normas “fitosanitarias” y obligación de usar semillas registradas–; para que los programas para el campo y los créditos agrícolas sean condicionados al uso de sus insumos y semillas patentadas; para que los gastos en infraestructura y otras políticas agrícolas beneficien a la agricultura industrial y desplacen a los campesinos.

Como si no fuera suficiente, hay otros factores muy preocupantes. La ronda de fusiones no finalizará con esos movimientos, sino que apenas empieza. Lo que está en juego a mediano plazo es quién controlará los 400,000 millones de dólares (mdd) de todos los insumos agrícolas. Actualmente, el valor conjunto del mercado comercial global de semillas y agrotóxicos es de 97,000 mdd.  El resto, tres veces mayor, está controlado por empresas de maquinaria y fertilizantes, que también se están consolidando. Las cuatro empresas de maquinaria más grandes (John Deere, CNH, AGCO, Kubota) ya controlan el 54 por ciento de ese sector.

El sector maquinaria ya no son simples tractores: han adquirido un alto grado de automatización, integrando GPS y sensores agrícolas a sus máquinas, drones para riego y fumigación, tractores no tripulados, así como un acúmulo masivo de datos satelitales sobre suelos y clima. A su vez, Monsanto y compañía, las seis grandes “gigantes genéticas”, también se han digitalizado y controlan una enorme base de datos genómicos de cultivos, microorganismos y plantas de agro-ecosistemas, además de otras bases de datos relacionados.

Ya existen entre ambos sectores contratos de colaboración y hasta empresas compartidas para la venta de datos climáticos y seguros agrícolas. Monsanto, por ejemplo, adquirió en 2012 la empresa Precision Planting, de  instrumentos y sistemas de monitoreo para “agricultura de precisión”, desde siembra a riego y administración de agroquímicos. En 2013, compró The Climate Corporation, para registro y venta de datos climáticos.  John Deere acordó posteriormente comprar Precision Planting a Monsanto, pero las oficinas antimonopolio de Estados Unidos y luego Brasil, objetaron la compra, por considerar que John Deere pasaría a controlar un porcentaje monopólico del sector. Aunque finalmente la venta se canceló en 2017, es una muestra de la tendencia. Existen varias otras empresas de base digital-instrumental (Precision Hawk, Raven, Sentera, Agribotix) compartidas o en colaboración entre las transnacionales de maquinaria agrícola con las de semillas-agrotóxicos. Ver al respecto el documento “Software contra Hardware” del grupo ETC (http://tinyurl.com/y9dnpano).

Todo indica que las grandes empresas de maquinaria se moverán para comprar a los gigantes genéticos, luego de finalizada la primera ronda de fusiones. Esta segunda ronda tiene el objetivo de imponer una agricultura altamente automatizada, con muy pocos trabajadores, que ofrecerá a los agricultores un paquete que no podrán rechazar: desde qué semillas, insumos, maquinaria, datos genómicos y climáticos hasta qué seguros tendrá que comprar, además de que buscarán que se condicionen los créditos agrícolas a la adquisición de este nuevo paquete, así como ahora ya se hace con semillas y agroquímicos.

Es fundamental entender y denunciar los impactos de las megafusiones desde ya. Muchas organizaciones se han movilizado para protestar en Estados Unidos, Europa, China, y varios países de África y América Latina, incluso ante las oficinas anti-monopolio, lo que al menos ha retrasado su aprobación. De fondo se trata de impedir que los agronegocios se apropien de todo el campo y la alimentación, también una forma de proteger la producción campesina y agroecológica, la única forma para poder comer sano y para la soberanía alimentaria.

www.etcgroup.org

Ecoportal.net

ALAINET

http://www.alainet.org/

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Del Bic al Clip y del Bit al Clic

Mariano Fernandez Enguita
Por: Mariano Fernández Enguita
No es un juego de palabras, es una explicación que debo. El pasado año, durante algunas semanas anuncié la salida de un libro cuyo titulo previsto era La larga y compleja marcha Del Bic al Bit: escuela y profesorado ante el nuevo entorno digital. Finalmente el libro no se tituló así sino …Del Clip al Clic… Me gustaba más el primer título, más pegado a la escritura y a un icono histórico como el bolígrafo Bic que tanta satisfacciones trajo a mi generación. Yo nunca olvidaré, por ejemplo, que no daba sorpresas sobre la tinta que podía quedarle. Un colega y gran amigo que ya se fue, Jesús Sánchez Martín, me contaba cómo una de sus profesoras en la Facultad de Educación de la U. Complutense, en la que yo estoy ahora, les explicaba detalladamente en clase que debían, por eso mismo, tomar apuntes utilizando bolígrafos Bic, pero del modelo transparente (no recuerdo si me dijo o no si era la de Tecnología Educativa, y probablemente se me pasaría preguntárselo). «Big naranja escribe fino, Bic cristal escribe normal» es un sencillo pero eficaz cuarteto de rima consonante cuya letra y música me acompañará siempre, capaz seguro de resistir hasta un posible Alzheimer. El Bic naranja fue realmente una novedad con la que la empresa compitió consigo misma, y los Reynolds «automáticos» (con botoncito en vez de capucha) fueron pronto una alternativa (los Parker y demás eran solo para los mayores), pero nada pudo sustituir al Bic (transparente, «cristal»). En fin, qué decir de su potencia y precisión a la hora de lanzar bolitas de papel o granos de arroz a los compañeros y, los más osados, incluso al profe.
Me parecía, pues, una buena metáfora, pero no pudo ser. Y no pudo ser porque al departamento de Proyectos Editoriales de la Fundación Telefónica no se le ocurrió nada mejor que, a última hora, enviar un correo a la empresa Bic pidiéndoles permiso para utilizar su nombre de marca en el título del libro. Yo dije desde el principio que me parecía una pérdida de tiempo innecesaria, pero, una vez puesta en marcha la rueda de la burocracia no hubo ya quien la parase. Como se pidió a última hora, no había mucho tiempo para obtener respuesta. Como se envió a un correo obtenido de la web, con un dominio mexicano de filiación jerárquica incierta, la única respuesta fue que se cursaba la solicitud al departamento pertinente… y nunca más se supo. Como por esas fechas Bic estaba cambiando de consejero ejecutivo, es probable que nadie quisiera molestar a los nuevos jefes ni decidir por sí mismo. Como, ante mi insistencia, se hizo una consulta a los servicios jurídicos de la Fundación, estos dieron la única respuesta que cabía esperar: que, sin permiso, y más después de pedirlo, no se podía utilizar el nombre (¿quién va a arriesgarse a que su empresa se encuentre con una demanda judicial por utilización indebida de marca registrada, aunque la probabilidad sea una entre un millón, si no le va nada en ello y puede reducirla a cero con solo decir que no?).
Librerías y bibliotecas están llenas de libros dedicados a las empresas y que incluyen la marca de estas en el título de aquellos. Los hay, por ejemplo, sobre SEAT, General Motors, ITT, Microsoft,Google, WalMart, The Beatles, etc. Es más, los libros sobre los Beatles es probable que los celebren, pero los escritos sobre ITT, GM, SEAT, Zara, etc. se dedican más bien a ponerlas a caer de un burro, por lo menos en el ámbito de la sociología (lo sé porque he leído unos cuantos). Por lo demás, un libro sobre las relaciones laborales en las factorías Bic podría ser más o menos favorable a la empresa, pero un libro que identifica toda una época con el Bic no hace sino reconocer su importancia y su dimensión de icono.  De hecho, mi libro no habla ni una sola vez sobre el conocido bolígrafo sino que tan solo lo utiliza para caracterizar una época –un halago, yo creo, o al menos un reconocimiento. Y, aunque no fuera así, no tengo noticia de un solo proceso judicial por la utilización de una marca en el título de un libro de ensayo, pues probablemente, incluso en el peor de los casos, la empresa preferirá que el libro se consuma en el mundo académico sin más ruido, antes que generar siquiera un pequeño titular de prensa que lleve a alguien a preguntarse que podrían querer ocultar. De hecho, en el proceso de búsqueda de títulos que incluyeran marcas encontré que incluso el mío ya había sido utilizado: «Del Bic al Bit. Actitud de los profesionales de enfermería ante los ordenadores», había sido el título de un artículo de M.ª Dolores Burguete, José Ramón Martínez y Javier Cebrián, publicado en la revista Investigación y Educación en Enfermería (Universidad de Antioquia, Facultad de Enfermería, Medellín, Colombia), Vol. XXII N.º 2, septiembre de 2004. Pero ya se sabe que los académicos somos bastante frívolos en cuestiones de propiedad intelectual.
Pero no supe convencerles y, llegado el caso, elegí ceder antes que entrar en un debate interminable y con pocas perspectivas. El título final fue el elegido, entre varias opciones, por un centenar de tuiteros en respuesta a una miniencuesta. Una pena, porque a mí me gustaba (y me sigue gustando) más el primero, pero el libro era más importante que el título. Mis disculpas, pues, a quienes esperaban un título y se encontraron con otro; el libro, en todo caso, es el mismo.
Para demostrarlo, y aprovechando, anexo el enlace a una presentación del mismo. Ha tenido lugar hoy (ayer, ya) ante un grupo de interesados del Club de Bibliocoaching del Grupo blc. Tiene la peculiaridad de ser una presentación en línea, fórmula elegida por mí porque andaba falto de tiempo y porque quería experimentar con el uso, fuera de la Universidad, de BigBlueButton, una aplicación para webinars (webinarios, supongo que es la traducción). Suena algo metálico, por lo que prometo usar un micrófono de diadema la próxima vez, pero de alguna manera hay que empezar. Después de alguna experiencia con Skype y con Google Hangout he de decir que me me parece incomparablemente mejor BBB, que da mucho más control al ponente/moderador y es más fácil para los demás participantes, pero aun así habrá que practicar.
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¿Qué es una ‘escuela abierta a la comunidad’?

Rosa Maria Torres

Por: Rosa Maria Torres

Afirmo aquí que
una ‘escuela abierta a la comunidad’ no es solo una ‘comunidad que entra a la escuela’ sino también una ‘escuela que sale a la comunidad’.

Con ‘escuela abierta a la comunidad’ suele entenderse, literalmente, la escuela que abre sus puertas a la comunidad local. La escuela que retira o reduce muros, permitiendo que el barrio o la comunidad use sus instalaciones y equipamientos y, en versiones más avanzadas, adquiera voz y participe en decisiones y actividades de la escuela, incluyendo en algunos casos las actividades de enseñanza.

La escuela amurallada, con rejas y candados reales y mentales hacia el mundo exterior, va cediendo paso a una escuela más cercana y amistosa con el medio social y natural. ‘Abrir la escuela a la comunidad’ es hoy consigna en todo el mundo, no solo desde lo administrativo, lo curricular y lo pedagógico sino también desde lo arquitectónico. La moderna arquitectura escolar busca una relación más fluida – visual y física – entre el adentro y el afuera de la escuela, y asume el encuentro escuela-comunidad como un elemento central en el diseño de los espacios.

Ejemplos de esta apertura abundan hoy en día. Un ejemplo clásico es el de la Pedagogía Salesiana con su modelo educativo integrador en el que las familias y la comunidad local se apropian de patios y otras instalaciones para organizar competencias deportivas, fiestas, y todo tipo de celebraciones. Un ejemplo muy interesante e inspirador fue el del Community-School Programme que visité en los 1990s en la isla de Granada, en el Caribe: la comunidad local invitada a hacerse cargo de la escuela los días viernes, a fin de que los profesores pudieran asistir ese día al programa nacional de formación docente, el NISTEP. Una experiencia más reciente, y masiva, se dio en Venezuela durante el gobierno de Hugo Chávez, con la instauración de las Misiones Bolivarianas; los colegios se abrieron a la comunidad para acoger a miles de jóvenes y adultos interesados en aprender por las tardes y noches.

Pero hay otra comprensión de ‘escuela abierta a la comunidad’ que poco se menciona e incluso contempla: la escuela que sale a la comunidad, que amplía su mirada y su territorio para construir comunidad de aprendizaje más allá de las aulas. No hablamos de escolarizar el territorio sino, más bien, de asegurar contexto y sustento comunitario a la cultura y a la práctica escolares.

Históricamente, la cultura escolar ha desarrollado grandes barreras a la posibilidad y a la propia noción de ‘aprender fuera de la escuela’. Toda clase de argumentos y normas intervienen para bloquear el contacto con el mundo real dentro del calendaro y la jornada escolares. Directivos y profesores interesados en estas exploraciones enfrentan innumerables dificultades y trámites.

No obstante, los ejemplos son aquí también cada vez más numerosos. Escuelas que salen a la comunidad para recorrerla y conocerla mejor, para hacer investigación, para compartir aprendizajes, experiencias, celebraciones y actos culturales. Expediciones y recorridos, dibujos y mapeos, picnics de lectura, safaris fotográficos, narraciones y conciertos al aire libre, exposiciones y ferias, visitas a bibliotecas y a lugares históricos, grabaciones, entrevistas a personajes, trabajo en huertos, siembra de árboles, confección de afiches y pancartas, participación en campañas …

Un ejemplo muy interesante de este ‘salir de la escuela a la comunidad’ lo tenemos en la misma experiencia de Granada comentada arriba: los días viernes, los miembros de la comunidad a cargo de la escuela empezaron a desarrollar junto con los alumnos visitas organizadas a plazas, parques, fábricas, mercados, etc. Una experiencia galardonada es la de Sementinha, en Brasil: un jardín de infantes itinerante que funciona sin infraestructura de ninguna clase, convirtiendo al barrio en el espacio de aprendizaje. Está asimismo la Biblioteca de Bella Vista en Córdoba, Argentina, ofreciendo a las escuelas del barrio la oportunidad de un huerto comunitario en el que todas ellas pueden hacer sus aprendizajes y prácticas. Y, en el Ecuador, la escuela indígena Inka Samana que desarrolló su propio currículo y pedagogía interculturales, que incluían tanto salir al mundo exterior como incorporarlo a la vida de la escuela, invitando a las familias a ser parte integral de sus actividades.

Están, por supuesto, las universidades abiertas a la comunidad, comprometidas con la investigación de las problemáticas locales y con la formación de cuadros capaces de asumir el desarrollo y la transformación de sus propias comunidades; y están las que alimentan el contacto con el sistema educativo local y se ocupan de formar a docentes, de orientar a estudiantes, de investigar y dar seguimiento a las problemáticas educativas de la localidad.
La ‘escuela abierta a la comunidad’ – tanto si se trata de una escuela de educación primaria como si se trata de una institución de educación superior – se queda corta y cumple su papel a medias si el acercamiento se da en una sola vía, desde la comunidad hacia el sistema educativo. La verdadera apertura se juega en el movimiento de doble vía: la comunidad que entra a la escuela y la escuela que sale a la comunidad.
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La educación familiar ante las TIC

EducaBolivia

Por: EducaBolivia

Uno de los grandes retos que se plantea la sociedad actual es la adecuada integración de las TIC en el ámbito familiar. Parece lógico que si la sociedad de la información introduce cambios de gran importancia en los distintos sectores sociales que afectan a los estilos de vida de los ciudadanos, evidentemente e inevitablemente el entorno familiar también se ve afectado.

En esta nueva sociedad los más jóvenes son los que más dominan y usan la tecnología y constituyen la generación que ha nacido y crecido con ella, mientras que los padres se ven obligados a adaptarse.
A diferencia de generaciones pasadas, donde la tecnología se relegaba al tiempo de ocio, para nuestra juventud son concebidas como elementos necesarios llegando a formar parte de su realidad y necesidad cotidiana.
Se está promoviendo una nueva generación de adolescentes que nace y vive en una sociedad conectada a internet. Se encuentran familiarizados con las TIC e interactúan activamente con ellas.
Tradicionalmente la educación familiar ha sido unidireccional (vertical) de padres a hijos, la integración de las TIC en el contexto familiar rompe con este esquema pasando a ser una educación bidireccional (horizontal).
Los padres no poseen la misma competencia digital para poder educar a sus hijos en este ámbito. Son los hijos los que en muchas ocasiones enseñan a los padres a usar la tecnología. La integración de las TIC en el contexto familiar promueve cambios en el estilo de vida y en los procesos de comunicación.
La llegada de las redes sociales junto a los nuevos dispositivos móviles está promoviendo la comunicación entre diferentes miembros de la familia, posibilitando que esta comunicación tenga un carácter instantáneo y permanente.
Se debe considerar el papel activo de las familias en la formación de los adolescentes para un adecuado uso de las TIC. La realidad nos marca que hay una adolescencia más activa tecnológicamente en comparación con los adultos.
La familia no puede permanecer al margen de las transformaciones que experimenta el proceso educativo, mucho más con la influencia constante de las tecnologías. La familia y en especial los padres, deben actuar como facilitadores y mediadores de la relación que el adolescente mantiene con las nuevas tecnologías.
La acción educativa de los padres de familia ante las TIC
En resumen, el hogar se configura como un ámbito de acceso a las TIC demandando la acción educativa de los padres mediante la comunicación con sus hijos y estableciendo criterios de uso de estas herramientas. Esta educación familiar deberá estar basada en aspectos como la afectividad,  el dialogo, el refuerzo positivo y la escucha atenta.
En términos psicológicos refuerzo es un término con varias acepciones. En este caso nos interesa tomar su uso considerando que los refuerzos son estímulos que aumentan o reducen la probabilidad de que una determinada conducta sea rechazada o se vuelva a concretar en el futuro. Los refuerzos, en este sentido, pueden dividirse en positivos y negativos. Un refuerzo positivo es aquel que favorece la reiteración de la conducta a partir de la concesión de un premio o de algún tipo de gratificación. El refuerzo negativo, en cambio, implica la eliminación de un estímulo negativo para evitar la repetición de la conducta.
Volviendo al tema. Todo lo dicho anteriormente no va en el sentido de una educación permisiva sino que trata de lograr madurez y cumplimiento de normas y límites con alto grado de comunicación y afecto.
Hoy es definitivo que la sociedad se muestra predispuesta a dejarse guiar o influenciar por las directrices que marca la era digital, pero necesitamos promover espacios digitales emergentes que involucren a todos y muy especialmente a quienes son la cabeza familiar y son de gran influencia en el desarrollo y crecimiento físico, espiritual y emocional de los nacidos bajo la influencia tecnológica.
Los padres de familia como miembros de la sociedad están sujetos a la influencia de estos cambios y no pueden ser tratados como un cabo suelto, como un hilo aparte. Sino que deben ser involucrados en actividades para el uso adecuado de las TIC. Los padres son responsables del cuidado y educación de sus hijos y por tanto han de dotarles de los medios y conocimientos para que puedan adaptarse a la sociedad en la que crecen potenciando desde muy pronto las habilidades necesarias para que hagan un uso seguro y responsable a la vez que aprovechen al máximo las posibilidades de las TIC.
La idea es analizar y tal vez crear herramientas de solución para acompañar a las familias ante la presencia de las TIC. Les invito a que con este aporte seamos parte de la construcción, de la generación de propuestas para mejorar la relación: padres de familia – tecnología – hijos.
Ventajas y desventajas de las TIC en la familia
El uso de las TIC puede originar grandes ventajas e inconvenientes en las relaciones familiares. Las ventajas del uso de las TIC en un contexto familiar pueden ser consideradas por la obtención de información al instante y por el uso positivo de herramientas digitales de trabajo. Los inconvenientes están centrados en el engancharse en exceso a la red y estar en peligro de la “ciberadicción”.
Lo mismo pasa con los juegos en la red digital. Las ventajas se pueden resumir en que la familia encuentra espacios de diversión, en el estímulo para la rapidez de razonamiento o en el mejorar la práctica de trabajo en equipo. Los inconvenientes se ubican en la exposición a juegos violentos, en el generar estrés, nerviosismo y/o ansiedad.
El chat como medio de comunicación también tiene ventajas y desventajas. Las ventajas están centradas en el logro de la instantánea comunicación, mientras que los inconvenientes se agrupan en el acoso y la exposición a los peligros y a lo desconocido.
Peligros en Internet

Seamos parte de la construcción, de la generación de propuestas para mejorar la relación: padres de familia – tecnología – hijos.

Tradicionalmente la educación familiar ha sido unidireccional (vertical) de padres a hijos, la integración de las TIC en el contexto familiar rompe con este esquema pasando a ser una educación bidireccional (horizontal).

*Fuente:http://www.educabolivia.bo/index.php/comunidad/desarrollo-y-crecimiento/4637-la-educacion-familiar-ante-las-tic

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La defensa pedagógica del normalismo

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Lev M. Velázquez Barriga*

El internado de Tiripetío es una de las 15 normales rurales mexicanas con esta modalidad que han sobrevivido al cierre violento o velado de más de una veintena de ellas, desde los años sesentas. Es el pilar que ha sostenido y articulado la defensa del normalismo en Michoacán; la solidaridad y el compromiso político de sus estudiantes es tan alto, que son incontables las veces en que han cobijado otros movimientos estudiantiles que luchan por el derecho a la educación pública, justamente como sucedió recientemente en Cañada Honda o meses antes, cuando apoyaron a cientos de jóvenes rechazados de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo que estaban siendo hostigados por el gobierno de Silvano Aureoles, al exigir un lugar en la universidad pública.

Tiripetío es la voz más crítica entre las normales michoacanas. Desde ahí se ha convocado a diversos investigadores que destacan entre las instituciones de mayor prestigio del país, a los representantes e intelectuales de la izquierda pedagógica latinoamericana, a la comunidad académica nacional de sus escuelas hermanas, urbanas y beneméritas, para debatir a conciencia la situación actual, así como los horizontes del normalismo mexicano que con la reforma educativa se quiere llevar hasta la tumba, provocando la muerte pedagógica de la profesión docente.

Contra el currículo oficial, los alumnos y los maestros mantienen vivo el espíritu original del normalismo rural, el currículo real del internado sigue contemplando los ejes: académico, deportivo, cultural, político y productivo, estos últimos sin ningún apoyo económico o institucional y bajo la autorganización del estudiantado que observa en la dimensión económica agropecuaria un vínculo con las comunidades rurales y en la formación política la continuidad del compromiso ético en favor de los sectores sociales populares.

Ciertamente, la defensa del normalismo desarrollado por los jóvenes de Tiripetío los ha orillado a escenarios de confrontación en los que exponen su integridad física, ante la constante amenaza del Estado que mantiene de manera permanente un dispositivo policiaco que ha intentado en varias ocasiones invadir el espacio físico de la normal para desalojarlos; que vigila y persigue la movilidad de los estudiantes a cualquiera de sus actividades, que realiza acciones de vandalismo para después culpar a los jóvenes y justificar su represión ante la opinión de la ciudadanía.

A falta de un proyecto oficial que fortalezca la formación inicial de los profesores, hasta hoy desconocido por la propia comunidad educativa de las escuelas normales, el Estado mexicano optó por exterminarlas. Esta guerra abierta contra ellas tiene una faceta de violencia simbólica, que alienta el desprestigio académico, el odio racial, clasista y patriarcal contra la condición humilde e indígena de sus estudiantes y aviva las posiciones ultraderechistas que claman por su cierre inmediato.

Otra de sus dimensiones es la provocación sistemática de ambientes de violencia física que aterrorizan a la sociedad, que buscan inhibir el deseo de los jóvenes por ingresar a estas escuelas o los orillan a desertar si ya forman parte de ellas. Antes de la reforma de 2013, Tiripetío tenía una demanda anual de más de mil aspirantes, en 2015 disminuyó a 400, en 2016 a 200 y en 2017, en medio del clima represivo que se vivió, prácticamente a la par de su convocatoria de nuevo ingreso, sólo llegaron 159 solicitudes. La eficiencia terminal era de 99 por ciento, pero ahora vemos deserciones desde los primeros años de la carrera, que antes eran atípicas.

El aumento al presupuesto 2017 de 2 mil 829 millones de pesos para seguridad pública en Michoacán, contrasta con las constantes retenciones de los subsidios estatales a las normales, pero dan cuenta de que el objetivo subyacente es la criminalización estudiantil y la muerte del normalismo por inanición. Precisamente el detonante del conflicto en Tiripetío fue la exigencia del pago atrasado de becas para garantizar la alimentación de los moradores del internado, cuyas condiciones sociales son precarias; el mismo Gael Solorio, joven que recibió un disparo con arma de fuego en la cara, es originario de una comunidad rural que pertenece al municipio de Turicato, región de la Tierra Caliente cuya actividad económica está asolada por el narcotráfico y no tuvo más opción que buscar superar las pocas expectativas que había en su contexto, ingresando a la normal.

Esta política de exterminio, más aguda contra la normal rural, se evidenció de nueva cuenta en la represión del 21 de junio en Michoacán. Tiene que ver con la desruralización de la escuela, de su identidad campesina e indígena, con desabastecerla de maestros y acelerar el cierre de las escuelas comunitarias (ya iniciaron en Conafe) y el desplazamiento de la población explotable a zonas de concentración que vulneran aún más las condiciones sociales de las personas y las vuelven presa fácil de la esclavitud moderna.

En este contexto, me parece necesario, que junto a la creciente defensa política de las normales, en la movilización, la denuncia pública y la observancia ciudadana, habrá que fortalecer su defensa pedagógica, hacer más visibles y más ricas las resistencias educativas que se desarrollan en escuelas como Tiripetío, porque ahí radica en gran medida la relevancia de que sigan existiendo, además reivindica la capacidad propositiva de los alumnos, de los profesores y contrarresta la propaganda de odio que impulsa el Estado.

*Doctor en pedagogía

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2017/06/28/politica/017a2pol

Imagen tomada de archivo OVE

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