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El poder de la palabra

Carolina Vásquez Araya.

Por: Carolina Vásquez Araya

La palabra escrita, potente herramienta capaz de transformar la realidad.

La palabra -esa breve serie de letras que da forma al pensamiento- es la base sobre la cual descansa la civilización entera.  Y así como puede construir puentes entre comunidades de diferente cultura, también convertirse en la herramienta para destruir los fundamentos de una sociedad. Para la prensa, tal y como sucede con la literatura o la poesía, la palabra es la vida misma.  Sin condiciones, sin límites más que los propios de la ética y la razón, la palabra constituye el vehículo por medio del cual se mantiene a la sociedad informada y, sobre todo, el medio para expresar las ideas y comunicarse con los demás seres humanos.

Por eso es tan peligroso cuando se utiliza como arma ofensiva para distorsionar la verdad, para inducir al engaño y como una potente herramienta de manipulación, estrategia particularmente dañina y peligrosa en sociedades sumidas en el silencio impuesto por la fuerza de las armas y el capricho de los dictadores.  Porque luego de un prolongado encierro político -casi una condena a muerte a cualquier expresión libre- cuando finalmente se comienza a vislumbrar cierto atisbo de libertad, el abuso y la distorsión del mensaje pueden levantar un muro allí donde ya se había derribado el anterior, condenando a la sociedad a un silencio aún más ominoso e injusto.

La manipulación a través de la palabra es una afrenta contra los derechos humanos, pero también un retroceso en la ruta hacia el conocimiento y la comprensión de las fuerzas que definen a las sociedades. El imperio de la verdad, ese valor inasible cuya existencia depende de la voluntad y la ética, constituye una piedra fundamental para la construcción de un marco de derecho y justicia, justamente el hito en donde se concentran los mayores ataques contra la libertad y el respeto por los derechos humanos.

Este es un pecado de lesa humanidad de incalculables dimensiones, si se considera el daño que ocasiona a un proceso democrático, cuya solidez sólo necesita de un chispazo irresponsable para saltar hecho pedazos. La palabra parece un elemento inocuo, pero no lo es.  Penetra en la conciencia de las personas, las hace experimentar reacciones diversas, las compromete a tomar decisiones y ejecutar acciones, impulsada por las ideas que transmite.  Por ello, resulta tan tentador el hecho de poseer las riendas de ese poder -desde medios de comunicación con alcance masivo o desde distintas plataformas políticas- cuya incidencia sobre la colectividad tiene la capacidad de cambiar la ruta de la historia.

La Historia, precisamente, nos ha enseñado con particular abundancia, cómo un discurso potente y hábil posee el poder de transformar el pensamiento de todo un pueblo apelando a sus impulsos básicos, aprovechándose de sus carencias, conduciendola hacia la acción. La legitimidad de este recurso -siempre y cuando el poder de esa palabra posea un valor positivo- reside en la intención detrás de ese llamado. En tiempos pasados, tanto como en el mundo que nos rodea hoy, seguimos dependiendo de aquello que otros nos comunican. Se puede afirmar que bajo el fluir de la palabra, escrita u oral, subyace la necesidad de creer en ella. Por eso, al carecer de recursos infalibles para discriminar entre la verdad y la mentira, somos una masa maleable para quienes poseen el control de la información y la propiedad de las plataformas desde donde la transmiten al mundo.

La fuerza del discurso incide con énfasis en el pensamiento de los pueblos.

 

Fuente de la información: www.carolinavasquezaraya.com

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La ideología del esfuerzo: la revuelta meritocrática de las élites neoliberales en educación

Enrique Díez 1 comentario

Por: Enrique Javier Díez Gutiérrez

 

Es la reivindicación nostálgica del mantra tradicional de la “letra con sangre entra”, incapaz de concebir el proceso de enseñanza y aprendizaje como un viaje apasionante de descubrimiento y de comprensión de y para la vida

En pleno siglo XXI resurgen las voces de sectores sociales que reclaman volver a una educación de élite, disfrazando con el ropaje del esfuerzo, el mérito y la exigencia de más contenidos escolares la demanda de selección y segregación social. Es la revuelta de las élites neoliberales en educación.

No son capaces de concebir el proceso de enseñanza y aprendizaje como un viaje apasionante de descubrimiento y de comprensión de y para la vida, sino como un ejercicio disciplinario, de “instrucción” casi militar por parte de los docentes y un viacrucis de sacrificio por parte de los estudiantes, centrado en la cultura del esfuerzo y la ideología mérito.

Es, en definitiva, la reivindicación nostálgica del mantra tradicional de la “letra con sangre entra”, revestida de culpabilización de los estudiantes que no se esfuerzan. Dado que responsabiliza y culpa al alumnado que fracasa de su fracaso, porque no aprovecha las oportunidades que se le dan, alguien debe tener el poder de obligarles a esforzarse. Alguien tiene que hacerles “sangrar” para conseguirlo.

Esta revuelta educativa utiliza la ideología meritocrática como una reformulación refinada de su programa elitista. Como analizan Michael Sandel (La tiranía del mérito) o César Rendueles (Contra la igualdad de oportunidades) en vez de justificar sin más las desigualdades, defienden los privilegios de las élites por su capacidad de esfuerzo, por sus superiores méritos intelectuales, como un premio merecido a su supuesto talento y esfuerzo. El truco está en el engaño de que la meritocracia ofrece posibilidades de ascenso, en teoría, a cualquiera que tenga el talento de aprovecharlas, aunque se constate que la movilidad social no ha socavado nunca la influencia y el poder de las élites.

La mentira de la igualdad de oportunidades

Es la retórica de “las oportunidades”, resumida en el conocido lema: “si trabajas duro, podrás ascender todo lo lejos que tu talento te permita”. Aunque con la cada vez mayor precarización del trabajo, eso del trabajar duro ha acabado siendo eclipsado por el talento. El problema es que la meritocracia se basa en una mentira radical: la presunción de que todos y todas partimos de una línea de salida igual. Niegan las brechas sociales, económicas o de género.

El economista Thomas Piketty demuestra en su libro El capital del siglo XXI la falsa relación entre esfuerzo y riqueza, concluyendo que la herencia es uno de los principales factores de reproducción del modelo económico capitalista. Es el denominado “gobierno de los herederos”, pues más de la mitad de la riqueza mundial pasa de generación en generación. En 2016, otro estudio de dos economistas italianos mostró que las familias más ricas de Florencia en el Renacimiento seguían siendo las familias más ricas de Florencia 600 años después. Un informe de la OCDE (2018) titulado ¿Un ascensor social descompuesto? Cómo promover la movilidad social confirma que la parte inferior de la pirámide social no asciende, la brecha social se agranda y los más ricos mantienen sus grandes fortunas. Lo mismo que han venido demostrando las investigaciones también en educación.

La meritocracia es una ideología para hacer tolerable la creciente desigualdad social. Es el caballo de Troya utilizado por las élites económicas, sociales y políticas en su rebelión contra cualquier forma de reparto social y garantía de derechos que, a su juicio, es la “ideología de los perdedores”.

Si durante gran parte del siglo XX los debates sobre el Estado social y de bienestar giraban en torno a la solidaridad y lo que nos debemos unos a otros como ciudadanía, a partir de los años ochenta, sin embargo, se han reconfigurado. Ahora se centran en la responsabilidad de los desfavorecidos respecto a su propio infortunio. Argumentando que la comunidad solo está obligada a ayudar a aquellos que sufran infortunios que no sean culpa suya (distinguiendo así, entre pobres “merecedores” de ayuda y los que no se la merecen).

Ideología del esfuerzo

En el terreno educativo se está produciendo el mismo fenómeno. Se está reafirmando la idea de que ya existe igualdad de oportunidades, por lo que las diferencias de logro educativo deben atribuirse tan solo a las capacidades individuales y al esfuerzo, es decir, como concluye Xavier Besalú, al tiempo y los codos que hayan puesto para salir bien posicionados en los exámenes.

Esta ideología meritocrática no solo reproduce las pautas de desigualdad social imperantes, sino que opera como una ideología que, además de reciclar tales condiciones, enmascara los mecanismos de reproducción de las desigualdades sociales en la escuela bajo el velo de la igualdad de oportunidades. De hecho, las investigaciones demuestran reiteradamente que el nivel de estudios de los progenitores determina notablemente el que acaban logrando sus hijos e hijas: el 45% de quienes tienen familias en el peldaño más bajo del sistema educativo se quedan en el mismo nivel y no progresan en el ámbito académico, según el Informe de 2021 del Alto Comisionado contra la Pobreza Infantil en España. El 49% del alumnado que pertenece al primer cuartil más pobre del Estado español ha repetido algún curso al acabar la ESO, indica este informe.

Sin embargo, la idea de que las personas deben tener la capacidad de ascender “hasta donde su talento y su esfuerzo las lleven” es tan común en todo discurso educativo que raya en el tópico. Apenas si suscita controversia y prácticamente nadie la cuestiona. De esta forma, la responsabilidad se hace recaer en el sujeto como tal, lo que libera al sistema educativo de su condición de instrumento que perpetúa, con sistemática eficacia, dichas pautas. En este sentido, la meritocracia no es sólo un mecanismo, sino una ideología. Obliga a releer los problemas sociales, como el fracaso escolar, en términos de comportamientos individuales, de oportunidades y esfuerzos personales.

Dispositivo disciplinador

Se construyen así palabras talismanes con fuerza casi performativa. El término esfuerzo se relaciona con una visión positiva de superación y mejora en la vida y en la educación, olvidando que el esfuerzo invertido en una actividad que carece de sentido para quien la realiza (copiar 100 veces “no me portaré mal”) se convierte en una condena que no sirve para nada y que además tiende a ser contraproducente.

Pero hasta tal punto han calado esta ideología que cualquier propuesta pedagógica que no conlleve esfuerzo parece poco seria. Este enfoque se basa en una forma falsa y deformada de enfocar y entender el esfuerzo. El alumnado claro que se esfuerza cuando comprende y valora el sentido de la actividad en la que está inmerso, cuando le interesa y ve su utilidad y sentido. Es algo innegable. Por eso deberíamos centrar la reflexión en lo que tendríamos que hacer las administraciones educativas y los docentes para “que valiera la pena esforzarse”.

El mérito y el esfuerzo se han convertido así en un dispositivo disciplinador de corazones y mentes, un pretexto para modelar la frustración y la vergüenza de los derrotados, que viste de promesa su fracaso: algún día también les tocará el turno, sin ser conscientes no solo de que ese día nunca llegará porque las cartas están trucadas desde el principio, sino de que lo que así se logra es perpetuar y justificar el esquema, convirtiendo incluso a los perdedores en clase aspiracional eterna.

El problema es la meritocracia

Como describe Sandel, cuando la gente se queja de la meritocracia suele hacerlo no porque esté en contra, sino porque cree que se está llevando a la práctica incorrectamente, que el sistema está amañado para perpetuar los privilegios de los ricos y los poderosos. Que es un ideal que está pervertido. Pero ¿y si el verdadero problema no es que no se puede asegurar una meritocracia justa, sino que el ideal es defectuoso en sí mismo, un proyecto político vacío que evidencia una concepción empobrecida de la ciudadanía y la libertad?, se pregunta.

Porque la esencia del ideal meritocrático no es la igualdad, sino la movilidad. No cuestiona la desigualdad. Solo insiste en que ricos y pobres tengan la posibilidad, a lo largo del tiempo, de intercambiar posiciones en función de sus respectivos méritos. El ideal meritocrático no es un remedio contra la desigualdad, es más bien una justificación de esta.

Pero, sobre todo, la meritocracia neoliberal pone la necesidad imperiosa de afanarse, rendir y tener éxito en el centro mismo de la vida moderna, convirtiendo a buena parte de la sociedad en esa “clase aspiracional” siempre insatisfecha y anhelante, en constante competición y búsqueda de mayores rendimientos, logros y éxitos.

Incapaces de constatar la valiosa contribución al bien común de quien limpia en un hospital, quien reparte el pan, la enfermera que cuida de la salud o el electricista que mantiene la instalación, hasta que llega una crisis como la de la Covid-19. La pandemia de 2020 condujo a reflexionar, aunque fuera de un modo fugaz, sobre la paradoja de las tareas que contribuyen al bien común (enfermera) y las que son valoradas y remuneradas por el mercado (broker). El problema es que esto último, lo que es remunerado por el mercado es lo que termina definiendo el mérito y la autoestima de las personas.

Este enfoque, en vez de arreglar las condiciones que provocan la desigualdad, forja una política meritocrática que consiste en escapar y escalar, manteniendo el sistema injusto, pero buscando estar colocados en la parte de arriba. Este régimen tiránico de la meritocracia, como concluye el propio Rendueles, hace que resulte muy difícil invocar ese sentido de solidaridad colectiva y obligación mutua que supone un proyecto humano compartido basado en el bien común.

Fuente de la información e imagen: http//elpais.com

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La Secretaria que no cambiaría nada

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

«Funcionarios públicos han ido y venido en la SEP; de hecho, de 2006 a la fecha, han pisado la oficina de Vasconcelos ocho Secretarios de Educación (incluyendo a Delfina Gómez)»

“No vengo a cambiar nada”, fue una de las primeras declaraciones que expresó la titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP) al asumir el cargo que le fue conferido por el presidente de la República, y lo está cumpliendo.

Los días, semanas y meses pasan, y la Dependencia que la profesora Delfina Gómez dirige, no deja de ser un archipiélago en el que, cada pequeño territorio, toma decisiones a diestra y siniestra sin que en ello medie la posibilidad de fijar un rumbo y dirección que evidencie una política educativa que vaya en sintonía con eso que se ha llamado “Cuarta Transformación de México”: la evidente falta de revalorización del magisterio, la continuidad de una política de estímulos salariales de corte neoliberal impulsada por el priismo, la desaparición de las escuelas de tiempo completo o cuya “sustitución” es inverosímil, la indefinición de una Nueva Escuela Mexicana que no es nueva sino un vintage educativo, la construcción de un plan de estudios que se pondrá en marcha a un año de que culminé este sexenio, la elaboración de libros de texto sin que el plan de estudio referido no esté concluido, el evidente rezago educativo y abandono escolar que se agravó con la pandemia por la Covid-19, la incomprensible falta de aplicación de recursos para la educación especial, el calvario que padecen los profesores para recibir sus pagos de los Programas Nacional de Inglés y de los Centros de Atención para Personas con Discapacidad, la excesiva y absurda carga administrativa impuesta al magisterio, son algunas de las tantas cuestiones que, desde luego, podrían incrementarse derivado de lo que en cada región o contexto acontece.

Indudablemente, la llegada a la SEP de una profesora que se había desempeñado en un grupo y en una escuela, generó una expectativa importante. De hecho, como se recordará, el mismo presidente así lo señaló cuando anunció su designación, pues ninguna maestra de primaria había ocupado tan honroso cargo público. Pienso, que más allá del símbolo que tal nombramiento pudiera representar, la expectativa creció porque se esperaba que, conocedora de lo que una maestra o maestro “vive” cotidianamente en una escuela y aula, pudiera tomar una serie de decisiones, traducidas en acciones, que priorizaran el quehacer docente, me refiero a la diversidad de actividades, de corte pedagógico y didáctico, que el profesorado mexicano realiza con sus alumnos todos los días, en sus centros escolares.

Sin embargo, esto no ocurrió, no ha ocurrido y, como parece obvio, no ocurrirá; los rumores sobre la salida de la profesora para participar en el proceso electoral rumbo a la gubernatura del Estado de México han crecido en las últimas semanas. Tema que ha llevado a mirar a esta Dependencia, como un trampolín para una posible “designación” o “candidatura”. Desde luego que, cualquier ciudadano que se desempeñe como funcionario público, tiene derecho a participar en los procesos electorales que así considere pertinentes; el tema pues, no pasa por un deseo o una decisión personal, sino más bien, por la aceptación de un cargo público que trae consigo una serie de responsabilidades que, indiscutiblemente, tienen que atenderse porque, en su ejercicio, subyace la responsabilidad con la ideología o régimen en turno, pero también, con lo que implica ser Secretario de Educación en un país tan complejo como el nuestro y en el que, como sabemos, se implementaron una serie de políticas en nombre de la tan llamada y mal lograda “calidad educativa”.

Muchas veces se espera que las autoridades educativas entiendan o comprendan, que el proceso de enseñanza y de aprendizaje no es un asunto sencillo; de alguna forma, tiene su base en el abordaje de contenidos, sin embargo, la labor docente no se limita única y exclusivamente a ello; ojalá así fuera.

Y es que ésta no solo tiene que ver con planificar actividades, contenidos, estrategias didácticas, materiales y recursos didácticos, contemplando una evaluación formativa y sumativa; no, no se trata solo de ingresar a un salón y salir de él como si todo hubiese quedado entendido; vaya, no solo es cumplir con una acción dentro de cuatro paredes. Este ejercicio es amplio, complejo y siempre cambiante, porque en él confluyen un número importante de situaciones o circunstancias individuales, colectivas, contextuales, nacionales y hasta internacionales, pero, además, lo que los estudiantes aprenden en casa, con los amigos, con sus conocidos.

¿Cuántas veces, en el México reciente, no hemos visto a través de los medios de comunicación, un enfrentamiento entre grupos armados cerca de una escuela?, ¿cuántas veces no hemos visto a los profesores y los alumnos acostados en el piso mientras el ruido de las armas retumba en sus oídos?, ¿cómo procesar y explicar este acontecimiento en los alumnos?, ¿de qué manera las políticas educativas que se han implementado en los últimos años abonan al quehacer educativo si tales hechos, desafortunadamente, se vienen incrementado? Desde luego que esta situación es un pequeño ejemplo de aquellas circunstancias que influyen en el proceso referido. El diálogo directo con los estudiantes permite comprender el cúmulo de cuestiones que las maestras y los maestros deben considerar para que, paulatinamente, se logre el propósito formativo. Proceso que, indiscutiblemente, no termina nunca.

Entonces, como tantas veces se ha referido, estamos ante dos realidades distintas: la que reina en las oficinas secretariales y la que las maestras y maestros frente a grupo viven cotidianamente. Funcionarios públicos han ido y venido en la SEP; de hecho, de 2006 a la fecha, han pisado la oficina de Vasconcelos ocho Secretarios de Educación (incluyendo a Delfina Gómez), y esas realidades, durante este tiempo, jamás se han aproximado. Un tema que pareciera ser obvio, pero ¿no podríamos cambiar o, al menos, propiciar un cambio en tal esquema? En fin.

¿Dejará las oficinas de la SEP la profesora Gómez? Con seguridad lo sabremos en los próximos días porque, mientras algunos funcionarios públicos ya se visualizan en plena campaña política para una gubernatura o presidencia del país, el magisterio seguirá trabajando en sus respectivas escuelas y salones de clase, aún y cuando las condiciones, muy similares a las de antaño y que hasta el hartazgo fueron criticadas por los que hoy gobiernan, no sean las mejores.

Ojalá llegara el día en que se pudiera elegir, al igual que se elige a un presidente, senador, diputado o gobernador, a quien pueda y deba dirigir una institución gubernamental tan importante para el desarrollo humano y de un país; por lo pronto, estoy seguro de que tal idea no sucederá y, por tanto, seguiremos viendo desfilar a funcionarios cuya preocupación estará en las próximas elecciones mientras su trabajo sea nulo y sombrío como el de ex candidata Delfina Gómez quien, por cierto, no la tendrá fácil si es que desea participar en la contienda electoral del Estado de México, y con ello no me refiero a un posible adversario que los partidos políticos contrarios al actual régimen puedan colocar en la mesa, en el senador Higinio Martínez tendrá el primero y más duro de ellos.

Al tiempo.

Fuente de la información: https://profelandia.com

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¿Aprenderán a leer y escribir nuestras hijas e hijos? ¿Mirarán el futuro con dignidad?

Opinion

Por: Vijay Prashad

El mundo está a la deriva en las mareas del hambre y la desolación. Es difícil pensar en la educación, o en cualquier otra cosa, cuando tus hijos no pueden comer.

Y sin embargo, el fuerte  ataque a la educación durante esta última década nos obliga a considerar el tipo de futuro que heredará la juventud. En 2018, antes de la pandemia, la ONU calculó que 258 millones, o uno de cada seis niños y niñas en edad escolar estaban sin escolarizar. En marzo de 2020, el inicio de la pandemia, la UNESCO estimó que 1.500 millones de niños, niñas y adolescentes se vieron afectados por el cierre de las escuelas; un asombroso 91% de las y los estudiantes de todo el mundo vieron interrumpida su educación por los confinamientos.

Un nuevo estudio de la ONU publicado en junio de 2022 ha revelado que el número de niñas y niños que sufren dificultades en su educación casi se ha triplicado desde 2016, pasando de 75 millones a 222 millones en la actualidad. «Estos 222 millones de niños y niñas se encuentran en un espectro de necesidades educativas: alrededor de 78,2 millones (54% mujeres, 17% con dificultades funcionales, 16% desplazados forzosamente) están fuera de la escuela, mientras que 119,6 millones no alcanzan la competencia mínima en lectura o matemáticas en los primeros grados, a pesar de asistir a la escuela», señala el programa de la ONU “La educación no puede esperar”. Se presta muy poca atención a la calamidad que esto supondrá para las generaciones venideras.

El Banco Mundial, en colaboración con la UNESCO, ha señalado que el financiamiento de la educación ha disminuido en los países de ingresos bajos y medios bajos, el 41% de los cuales «redujo su gasto en educación con el inicio de la pandemia en 2020, con una disminución promedio del gasto del 13,5%». Mientras que los países más ricos han vuelto a los niveles de anteriores a la pandemia, en los países más pobres la financiación se ha situado por debajo de los promedios anteriores a la pandemia. Esta disminución producirá una pérdida de casi 21 billones de dólares en ingresos de por vida, mucho más que los 17 billones de dólares estimados en 2021. A medida que la economía se tambalea y que los propietarios del capital asumen el hecho de que sencillamente no van a contratar a miles de millones de personas que se convierten —para ellos— en una «población excedente», no es de extrañar que la atención a la educación sea tan marginal.

Los experimentos de liberación nacional de otras épocas revelan una serie de valores totalmente diferentes, que daban prioridad a acabar con el hambre, aumentar la alfabetización y garantizar otros avances sociales que mejoraran la dignidad humana. El Instituto Tricontinental de Investigación Social presenta una nueva serie llamada Estudios de Liberación Nacional. El primer estudio de esta serie, La educación política para la liberación del PAIGC en Guinea-Bissau, 1963-74, es un texto magnífico basado en la investigación de archivo de Sónia Vaz-Borges, historiadora y autora de Militant Education, Liberation Struggle, and Consciousness: The PAIGC education in Guinea Bissau, 1963–1978 (Peter Lang, 2019).

El PAIGC, abreviatura de Partido Africano para la Independencia de Guinea y Cabo Verde, fue fundado en 1956. Como muchos proyectos de liberación nacional, el PAIGC comenzó en el marco político establecido por el Estado colonial portugués. En 1959, los estibadores de los muelles de Pidjiguiti se declararon en huelga para reclamar mayores salarios y mejores condiciones de trabajo, pero se encontraron con que los portugueses negociaban con las armas cuando mataron a unos cincuenta trabajadores e hirieron a otros. Esta masacre convenció al PAIGC de proseguir la lucha armada, estableciendo zonas liberadas del dominio colonial en la entonces Guinea (hoy Guinea-Bissau).

En estas zonas liberadas, el PAIGC puso en marcha un proyecto socialista, que incluía un sistema educativo que pretendía abolir el analfabetismo y crear una vida cultural digna para la población. Es esta búsqueda de un proyecto educativo igualitario lo que nos llamó la atención, ya que incluso en un país pobre que se enfrentaba a la represión armada del Estado colonial, el PAIGC seguía apartando recursos preciosos de la lucha armada para construir la dignidad del pueblo. En 1974, el país se independizó de Portugal y hasta el día de hoy los valores de este proyecto de liberación nacional siguen resonando.

El proyecto de liberación nacional en el que se embarcó el PAIGC tenía dos objetivos simultáneos:

  1. Derrocar las instituciones coloniales de opresión y explotación.
  2. Crear un proyecto de reconstrucción nacional para perseguir la liberación económica, política y social del pueblo y para luchar contra los residuos tóxicos dejados por las estructuras coloniales en los cuerpos y las mentes del pueblo.

Hasta 1959, no había escuelas secundarias en Guinea-Bissau, que la monarquía portuguesa controlaba desde 1588. En 1964, el primer congreso del PAIGC, bajo la dirección de Amílcar Cabral, hizo la siguiente promesa:

Crear escuelas y desarrollar la instrucción en todas las áreas liberadas (…) Mejorar el trabajo en las escuelas existentes, evitar un número de alumnos muy elevado que puede perjudicar el aprovechamiento de todos. Crear escuelas, pero tener en cuenta las posibilidades reales para evitar que después tengamos que cerrar algunas escuelas por falta de medios (…) Crear cursos especiales para formación y perfeccionamiento de profesores (…) Crear cursos para enseñar a leer y escribir a los adultos, sean ellos combatientes o elementos de la población (…) Crear poco a poco, bibliotecas simples en las zonas y regiones liberadas, prestar a otros los libros de los que disponemos, ayudar a otros a aprender a leer un libro o periódico y comprender lo que se lee.

“Todos los que saben deben enseñar a los que no saben”, dijeron los cuadros del PAIGC mientras se esforzaban por enseñar la alfabetización básica, la historia de su tierra y la importancia de su lucha por la liberación nacional.

Nuestro estudio explica todo el proceso del sistema educativo establecido por el PAIGC, incluyendo una evaluación de las formas y prácticas educativas. El estudio se centra en la pedagogía del PAIGC y en su plan de estudios anticolonialista y centrado en África. Como señala nuestro estudio:

Las experiencias de los pueblos africanos, su pasado, su presente y su futuro debían estar en el núcleo de esta nueva educación. Los planes de estudio tenían que abordar y a la vez ser conformados por las formas de conocimiento que existían en las comunidades locales. Con estos nuevos enfoques del conocimiento, el PAIGC trataba de cultivar en las y los estudiantes un sentido personal de obligación consigo mismos, sus compañeros y sus comunidades. Tan temprano como en 1949, Cabral abogó por que la producción de conocimiento se centrara en las realidades africanas existentes a través de sus experiencias de investigación de las condiciones agrícolas en Portugal y sus territorios africanos. Argumentaba que una de las mejores formas de defender la tierra consistía en aprender cómo utilizar el suelo de forma sostenible y mejorar conscientemente los beneficios que obtenemos de él. Conocer y entender la tierra era una forma de defender al pueblo y su derecho a mejorar sus condiciones de vida.

El estudio es apasionante, una ventana a un mundo vencido por la austeridad del ajuste estructural del Fondo Monetario Internacional que ha arrastrado a Guinea-Bissau a la debacle desde 1995, con una tasa de alfabetización que se acerca al 50%, lo que resulta chocante para un país con el tipo de posibilidades de liberación nacional que puso en marcha el PAIGC. La lectura del estudio abre ventanas pasadas, esperanzas que permanecen vivas mientras nuestros movimientos permanezcan atentos y vuelvan a la fuente para construir futuros mejores.

El líder del PAIGC, Amílcar Cabral, fue asesinado el 20 de enero de 1973, un año antes de que el colonialismo portugués sufriera una derrota histórica. El PAIGC sufrió la pérdida de su líder. En 1946, Cabral escribió un poema lírico, «Regresso», que señalaba la ética del movimiento por el que dio su vida. «Regreso» era un término importante en el vocabulario de Cabral, la frase «retorno al origen» era fundamental para su visión de que la liberación nacional debe tratar el pasado como un recurso y no como un destino. Escuchen a la gran cantante de Cabo Verde, Cesária Évora, cantar el poema de Cabral arriba, y léanlo abajo, una puerta a las esperanzas que tenemos en la educación liberadora:

Mamá vieja, venga a oir conmigo
el latir de la lluvia en su puerta.
Es un ritmo amigo
que vibra dentro de mi corazón.

La lluvia amiga, mamá vieja, la lluvia
que no ha latido así desde hace tanto tiempo…
Oí decir que la Ciudad Vieja,
—toda la isla—
En pocos días se convirtió en un jardín…

Dicen que el campo se cubrió de verde,
el color más bonito, porque es el color de la esperanza.
Que la tierra, ahora, es realmente Cabo Verde.
– Una tormenta que se convirtió en bonanza…

Venga conmigo, mamá vieja, venga,
recupere sus fuerzas y venga a la puerta.
La lluvia amiga ya dijo que se mantenga
¡y late dentro de mi corazón!

Fuente de la información  e imagen: https://thetricontinental.org/es/newsletterissue/guinea-bissau-liberacion/https://thetricontinental.org

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A las niñas indígenas nadie las defiende

Opinion

Por: Abel Barrera Hernández

En las comunidades pobres de la Montaña de Guerrero, principalmente en los municipios de Cochoapa el Grande y Metlatonoc, se arraigó la costumbre de los matrimonios forzados de niñas que truncan su vida desde los 12 años. Los padres han normalizado la venta de sus hijas fijando cantidades que oscilan entre los 100 mil a 250 mil pesos. Son los hombres mayores los que formalizan estas alianzas matrimoniales, ignorando la opinión de las esposas y de las mismas niñas. Las autoridades comunitarias son las que testifican y legitiman las uniones de las menores. Lo más grave es que las niñas quedan en total indefensión desde el momento mismo en que sus papás las entregan a quienes serán sus esposos. El mismo día que reciben el dinero y hacen la fiesta, las niñas-esposas son tratadas como sirvientas de los suegros y del marido. Las esclavizan por el precio que pagaron por ellas. Quedan sometidas a un régimen patriarcal en el que los mismos padres se vuelven cómplices de las violencias que padecen sus hijas. No pueden reclamar a los suegros las vejaciones que sufren, de lo contrario, tendrían que regresar todo el dinero con intereses, además de ir a la cárcel junto con la hija desobediente.

A las niñas indígenas les conculcan sus derechos. Le imponen marido y le ponen precio. Como esposas quedan silenciadas de por vida. Nadie se atreve a defenderlas porque puede costarle la expulsión de la comunidad o el encarcelamiento. Las autoridades municipales, por acción u omisión, forman parte de esta red de complicidades. Las autoridades estatales y federales no llegan a estos lugares. Los diputados y diputadas locales tampoco ubican las causas estructurales del problema. Sus reformas solo criminalizan a los padres de familia. Existe un gran abismo entre la visión que permea en la clase política y el drama económico que padecen las comunidades indígenas. Se invisibiliza la desigualdad social y se estigmatiza la cultura de los pueblos indígenas y afromexicanos. Las intervenciones que realizan quedan plasmadas en convenios y acuerdos burocráticos que no inciden en la esfera comunitaria. Para las niñas-esposas el matrimonio forzado es una condena de por vida. Las 4 paredes de la casa de los suegros es su cárcel y su marido el capataz. Mientras la burocracia gubernamental solo contempla la tragedia desde sus cubículos.

La ausencia de las instituciones del estado en las comunidades indígenas propicia estas prácticas denigrantes. Su inoperancia permite que los agresores de las niñas se ensañen, porque saben que nadie las defiende. Los funcionarios esperan que las menores acudan a sus oficinas, sin tomar en cuenta los riesgos que corren. El monolingüismo de muchas niñas es parte de las políticas racistas que violentan su derecho a la educación. Sus trágicas historias no se conocen porque viven en lugares inhóspitos y no aparecen en el facebook.

Su dependencia económica las supedita a los caprichos de los maridos. Como esposas realizan trabajos extenuantes. Nunca reciben una remuneración por todo lo que hacen. La sujeción está basada en el uso de la fuerza de los hombres. Los mayores imponen la costumbre de que ellas deben cuidar y mantener a la prole, tienen que preparar la comida, trabajar en el campo, lavar la ropa, hervir el nixtamal y poner la lumbre en la madrugada. No reconocen su aporte sustantivo en la cultura, la alimentación, la salud, el trabajo comunitario y su creatividad artística.

Los padres de familia de estos municipios aprendieron desde pequeños a sembrar maíz en el tlacolol, en condiciones sumamente precarias. Toda la familia tiene que realizar la tumba, la roza y la quema, porque no hay recursos para pagar peones. Cosechan por año alrededor de 300 a 500 kilos de maíz. El policultivo les permite saborear frutos frescos derivados de la calabaza, el frijol y el maíz. Han heredado saberes culinarios que son manjares de la cultura mesoamericana por la multiplicidad de sabores que logran extraer y mezclar en cada producto. En la fiesta de muertos comparten la comida en el cementerio con las abuelas y abuelos difuntos.

En la temporada de secas el hambre arrecia en la Montaña porque la cosecha es raquítica y solo dura 3 meses. Las familias indígenas se ven obligadas a abandonar sus comunidades para instalarse en los campos agrícolas. Al principio su desplazamiento era a los estados de Puebla y Morelos, para el corte de la caña. Posteriormente se dio el enganchamiento de los jóvenes para trabajar en los municipios de la Sierra y la Costa Grande del Estado, como sembradores y rayadores de amapola. Muy pronto la planta roja empezó a florecer en las laderas de la Montaña y en los patios de las casas. Su siembra reforzó la militarización e incrementó la violencia. La venta de la goma abrió las rutas del trasiego y alentó la disputa por el control territorial. La fragmentación comunitaria debilitó las redes de apoyo local y expulsó a las familias sin tierra. La ola migratoria se expandió hacia los estados de Michoacán, Jalisco, Sinaloa y Chihuahua donde están asentados grupos del crimen organizado y empresas agroexportadoras, que contratan mucha mano de obra barata en condiciones sumamente deplorables y riesgosas.

Con la migración jornalera la situación de las niñas, niños y mujeres empeoró, no solo por las olas del Covid 19, que causó más muertes de las que normalmente suceden en las comunidades indígenas, sino por el recrudecimiento de la violencia que ha segado la vida de esposas y niñas en municipios pobres. Los matrimonios forzados de niñas han incubado la violencia dentro de los mismos hogares. Este ambiente hostil es propiciado por los suegros y maridos y permitido por las autoridades municipales que se mantienen pasivas e indiferentes. Ante la embestida virulenta de los hombres mayores que acechan a las niñas-esposas, no les queda otra alternativa que huir de este infierno para refugiarse en la casa de sus padres.

El caso de Celia, es indignante y aberrante.  En julio del 2021 la forzaron a casarse con Raúl. Ante la ausencia del papá, los negociadores fueron el tío paterno y el abuelo materno. Fijaron la cantidad de 160 mil pesos. Doña Cecilia no pudo evitar que su menor hija fuera vendida. El botín se lo repartieron los hombres de la familia: 110 mil recibió el tío y 50 mil el abuelo. Los principales de la comunidad formalizaron el enlace matrimonial. Comieron y bebieron por su felicidad. Al siguiente día Celia viajó con la familia de Raúl a los campos agrícolas de Autlán, Jalisco. A sus escasos 13 años enfrentó las pruebas más difíciles de su vida. Fue la sirvienta del marido y de los suegros. En la galera donde vivían no le alcanzaba el tiempo para preparar el nixtamal y hacer las tortillas. Desde las 7 de la mañana se disponía para ir al corte de jitomate. El dinero que ganaba lo cobraba el suegro. Le decían que tenía que trabajar duro para que repusiera la cantidad que pagaron por ella. El marido, en lugar de ayudar a cubrir la supuesta deuda de Celia, se dedicó a tomar y a golpearla. Fueron 8 meses de sufrimiento, sin que nadie la defendiera.

Fue un alivio regresar a la Montaña. Por su embarazo de alto riesgo pudo llegar a la clínica de Cochoapa el Grande. Se reencontró con su madre y sus dos hermanas mayores. Al verlas no pudo contener el llanto. Por fin había llegado el momento de contarles todo. Como mujeres comprendieron el drama de la hija menor. El nacimiento de su bebé, en lugar de unir a la familia se distanciaron más porque la suegra le espetaba que no era su nieto. Celia prefirió guardar silencio y emprender la huida con su pequeño hijo, para refugiarse en la casa de su mamá. Aún convaleciente por el parto, la policía comunitaria entró a su domicilio para detenerla junto con su hermana mayor. La acusaban de haber abandonado a su esposo y por la deuda que tenía su familia por el pago de su matrimonio. Doña Cecilia, madre de Celia pidió el apoyo de la síndica municipal y de la juez de paz, sin embargo, las dos tuvieron temor de intervenir ante la policía comunitaria. Comentan que ellos se han erigido en los guardianes de la ley en el municipio. No forman parte de la coordinadora de autoridades comunitarias ni de los grupos de autodefensa, surgieron más bien por la ausencia de la autoridad municipal que tiene abandonadas a las comunidades indígenas.

Cecilia tuvo que vencer el miedo. Consiguió dinero para viajar 2 horas en taxi colectivo a la cabecera municipal de Tlapa. Solicitó la intervención del centro de derechos humanos de la Montaña, que interpuso una denuncia por la privación de la libertad de sus dos hijas. Se requirió también la comparecencia del tío paterno para que regresara los 110 mil pesos que recibió por la venta de Celia. Las reacciones subieron de tono. La policía comunitaria acusó a las hijas de Cecilia de que se habían robado una pistola de la comandancia. El tío paterno amenazó a la hermana y el hermano de Cecilia para que ellos pagaran la deuda, de lo contrario los expulsarían de la comunidad. El poder de los hombres no cedía ante la denuncia de las mujeres. La policía comunitaria no tuvo otra alternativa que trasladar a las dos hermanas a la fiscalía regional, que las puso en libertad. Por su parte, el tío sigue amenazando a los hermanos de la mamá de Celia para que paguen la deuda. Mientras tanto Cecilia, sus tres hijas y sus cinco nietas, que vivían en una casa de madera en Cochoapa huyeron del lugar, porque saben que en cualquier momento los policías comunitarios, el tío paterno, los suegros y el marido cobrarán muy caro su osadía. Deambulan fuera de la Montaña, sin que nadie las defienda.

Fuente de la información: https://desinformemonos.org

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Nuevo Modelo Curricular y disputa hegemónica

Mauro Jarquin

Por: Mauro Jarquin

Al finalizar un encuentro con docentes en Chilapa, Guerrero, a propósito del Nuevo Marco Curricular, la maestra Shaika Moreno me comenta que, a su criterio, la propuesta en cuestión tiene como virtud principal encontrar la riqueza en las diferencias. Coincidimos en que ello podría apuntalar la superación de un modelo de política educativa y desarrollo curricular pensado centralizadamente. En estos términos, dicho marco podría considerarse de ruptura, aún con el condicionamiento que representa el entorno de continuidad neoliberal en la educación nacional.

Pese a haberse publicado en un contexto donde políticas educativas gerenciales y neocorporativismo en la relación Estado-magisterio operan en el sistema educativo, la propuesta curricular del gobierno federal incorpora elementos interesantes: a) diagnóstico social de la problemática educativa, que abandona la consolidada aproximación mediante resultados educativos individuales; b) reconocimiento del abanico de violencias que opera y condiciona el trabajo cotidiano en las escuelas y los resultados educativos; c) crítica abierta al imperativo pedagógico de formación de capital humano dominante en las políticas educativas de las últimas décadas, y d) incorporación –si bien ecléctica– de conceptos que aluden a distintos grupos sociales que antes no habían sido representados en el currículum nacional, además de ser concepciones del mundo por fuera de la normatividad estatal e incluso capitalista, como lo común, comunidad, saberes y emancipación. Si bien persisten dudas respecto a la evaluación de aprendizajes, la enseñanza de las matemáticas, la restructuración de la organización docente y los retos didácticos que todo cambio curricular representa, la propuesta curricular de la 4T parece ir, en principio, mucho más a la izquierda que la propia reforma constitucional de 2019.

Aun con la “camisa de fuerza constitucional” vigente, la propuesta curricular busca “transformar” la educación nacional. Sin embargo, para lograrlo se requiere mucho más que la incorporación de contenidos novedosos al nivel del “conocimiento oficial”. Es necesario alentar un replanteamiento de la práctica docente y de la relación de la escuela con su entorno inmediato, así como cambiar las formas de poder que subyacen en el sistema educativo y las ideas dominantes en educación. En pocas palabras, se requiere un cambio hegemónico. Para Michael Apple, la hegemonía en educación conlleva un ensamblaje de significados, prácticas, valores y acciones vividas, las cuales, agregamos, son condicionadas por una dirección política y moral específica en el proceso educativo, que deriva de una correlación de fuerzas determinada. Aunque materializada en políticas y leyes, la hegemonía neoliberal en educación se ha agrietado tras largos años de lucha magisterial y organización popular. Y esto representa la oportunidad para consolidar una alternativa, de momento, en el ámbito curricular.

Pese a tratar discursivamente a la educación en tanto un “hecho neutral”, la hegemonía neoliberal implicó un constante asedio de intereses privados de distinta índole: unos buscaron hacer de las escuelas fábricas de aprendizaje instrumental listo para ser valorizado en los mercados de trabajo mundializados, y otros intentaron hacer de ellas la extensión de un modelo de familia conservador y patriarcal. Ambos tuvieron sus expresiones curriculares: desde las interpretaciones más economicistas de la noción de “competencias”, hasta el intento por controlar la educación sexual en las escuelas por medio del veto parental. Ahora bien, la creación de la fundación Patria Unida en el país es un claro síntoma del resurgimiento de redes y organizaciones de ultraderecha, aglutinadas en torno a una “batalla cultural” de carácter global contra planteamientos colectivistas y de reconocimiento de la diversidad “en todos los frentes”. En este contexto, la apuesta por un currículum progresista debe ser de interés común.

Más allá del entorno escolar, una transformación como la planteada requerirá de un doble juego del Estado: intervención y ampliación de márgenes de autonomía. Por intervención podemos entender un programa de acompañamiento al profesorado que, en tanto sujeto autónomo, le asista y apoye en el desarrollo de la nueva propuesta curricular. Al mismo tiempo, será necesario que el Estado dé un margen amplio al despliegue de la creatividad docente y la proyección de su experiencia en iniciativas autónomas y situadas. Debe reconocer la autonomía pedagógica de los pueblos originarios, así como la vigencia y relevancia de las propuestas de educación alternativa realizadas en el país.

¿El marco puede ser una trampa para desactivar lo que queda del movimiento autónomo magisterial? Tal vez. Pero cualquier intención no se da en automático. La propuesta curricular pasará, inevitablemente, por la “autonomía relativa” del espacio escolar, zona donde no opera directamente el Estado y las comunidades educativas pueden hacer suyo el conocimiento oficial en función de sus necesidades. Es en ese territorio de las colectividades y de los encuentros locales donde un proyecto curricular de ruptura se puede discutir, cuestionar y profundizar en sus aristas más progresistas, sin dejar de lado la organización autónoma y la lucha por derechos.

Es imperativo que el profesorado protagonice los debates y los procesos de toma de decisiones respecto a la propuesta curricular. No hacerlo sería equivalente a quedarse de brazos cruzados esperando que de un momento a otro llegue una transformación educativa efectiva. Y como ya hemos visto, eso no vendrá por decreto.

Fuente de la información:  https://www.educacionfutura.org

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SEP: Transformación curricular, consensos y disensos

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

En política y en otros ámbitos de la vida pública, no se entrega nada a cambio de nada… siempre hay intercambios, destaca Juan Carlos Miranda Arroyo en su columna.

Durante el periodo en que se llevó a cabo la más reciente reforma al texto constitucional y leyes secundarias en materia educativa (modificaciones al artículo tercero, así como abrogación y creación de nuevas leyes, entre 2018 y 2019), me referí a ese fenómeno político, que impulsó el cambio moderado en esa ocasión, como los “nuevos consensos”.

Eso lo afirmo y argumento en mi libro “La crisis del Reformismo Educativo en México” (UPN, Unidad Querétaro, 2021), en el sentido de que la iniciativa enviada por el presidente López Obrador (diciembre, 2018) no podía ser aprobada –tal cual- sólo por los grupos parlamentarios del partido Morena y aliados políticos, sino que se requería de una concertación o acuerdo básico con los partidos de oposición (PRI, PAN, MC y PRD), para que ésta avanzara, luego de difíciles y complejas negociaciones.

Así, el espíritu o la esencia de algunos principios de la reforma educativa de 2013 (como el concepto de “máximo logro de aprendizajes”), quedaron cuidadosamente conservados en el texto y alto rango constitucional. Por eso hablo más de continuismo que de ruptura durante esa coyuntura (2018-2024), en términos de las líneas principales de las políticas públicas educativas aplicadas en México.

En efecto, eso sucedió no sin un costo político para el gobierno de la Cuarta Transformación, porque ello implicó y significó, tras el intenso proceso de negociaciones, que los votos no se entregarían de manera gratuita, cosa que requería la mayoría simple de Morena y aliados en las cámaras (Poder Legislativo), para convertirse en mayoría calificada (criterio establecido legalmente para modificar el contenido de la constitución política).

Como se sabe, en política (tanto en politics como en policy) y en otros ámbitos de la vida pública, no se entrega nada a cambio de nada; en esos contextos, por lo general, hay intercambios, es decir, hay una relación de ganancias y pérdidas.

Aparte de la crítica que externé, en esa coyuntura de 2018-2019, acerca de la falla cometida por el gobierno actual al modificar, primero, el marco legal y después el marco educativo-curricular (diseño y discusión del proyecto educativo nacional y colocación de iniciativas de modificaciones educativas específicas), es importante señalar que, al igual que sucedió con el sexenio anterior (2012-2018), el gobierno de López Obrador inició en forma tardía la “transformación curricular”. (Prefiero llamarle así, en vez de hablar de “reforma curricular”, por las mismas razones que expongo en mi libro: el agotamiento de los términos, y la pérdida de legitimidad y credibilidad que ha padecido el reformismo educativo).

Reflejos retardados

Aunque el sexenio de Peña Nieto inició en 2012, no fue sino hasta 2016 que se inició la discusión del “nuevo Modelo Educativo”, cuyo documento final fue publicado hasta 2017, un año antes de concluir la administración federal; y aunque el sexenio actual comenzó en 2018, no fue sino hasta este 2022 que se abrió la discusión pública sobre el nuevo “Marco Curricular y propuesta de plan de estudios para la educación básica”, en el marco de una retórica y ambigua concepción de “Nueva Escuela Mexicana”.

El problema de origen que carga sobre su espalda, desde que se concibió, esta iniciativa de “transformación curricular” (2021-2022) por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP), es el hecho de que inició como una propuesta de cambios al contenido y formato de algunos libros de texto gratuitos para la educación primaria.

Ese fue un error grave porque, para decirlo en palabras llanas, fue como concentrarse y dar toda la importancia, primero, a la silla sin considerar al caballo. Y dentro de esa misma metáfora, además, las autoridades educativas federales no fueron capaces de preguntarse, antes ¿Para dónde va ese caballo?

Hoy, más que los libros de texto (que son sólo auxiliares didácticos), lo que conviene preguntarse, sin metáforas de por medio, es: ¿Cuál es la finalidad de la transformación curricular? ¿Qué tipo de educación pública se requiere y para qué tipo de sociedad? ¿Qué concepción se tiene, en la propuesta curricular, sobre los sujetos que aprenden y de quienes enseñan? ¿Cómo enseñar y cómo aprender, y para qué o hacia dónde se orientan esos procesos, en lo institucional e individual? ¿A qué tipo de escuela pública aspiramos y cómo lograr esa transformación en medio de profundas contradicciones sociales? ¿Cómo alcanzar el enorme reto de desarrollar aprendizajes situados que garanticen el derecho a la educación?

Lo que hoy prevalece, sin embargo, luego de que la SEP dio a conocer la versión “mayo, 2022″ del nuevo Marco Curricular, son los disensos más que los consensos sociales. A ello hay que agregar, en términos de un análisis estructural y fenomenológico del problema, los factores de tiempo y atribuciones legales.

Acerca del tiempo, la prisa parece constituir un factor negativo y de presión para las autoridades educativas federales. Al respecto, recomiendo el apunte crítico (argumentado) que nos ofreció esta semana el profesor Rogelio Alonso (ver: “Sin tiempo que perder: la elaboración de libros de texto”, Profelandia, 13 de julio, 2022).

En relación con las atribuciones legales y la búsqueda de legitimidad social, el nudo no será fácil de destrabar. Tal como lo dice con razón Catalina Inclán, los proyectos curriculares (como las llamadas reformas educativas) son objetos arbitrarios, es decir, son iniciativas preparadas por los gobiernos (y objetivadas en documentos normativos), que se encuentran en el radio de las facultades legales y exclusivas del poder público federal.

Así, la búsqueda de consensos sociales (y académicos), sobre todo de las comunidades educativas, es un valor agregado que las/los estrategas de los gobiernos recomiendan, para logar que las iniciativas reformistas o transformadoras cuenten con las cuotas de aceptación requeridas o políticamente calculadas, ello independientemente de la legitimidad y legalidad con que cuente un gobierno democráticamente electo.

Pero, tanto en el ejercicio del poder como en la puesta en operación de las políticas públicas, no es lo mismo tomar decisiones por consenso que contar con una mayoría; esto al margen de que el problema identificado, en fondo y forma, pueda ser metodológicamente consistente.

“El consenso se diferencia de una mayoría porque, cuando una mayoría se pone de acuerdo, también hay una minoría que disiente; en cambio, en el consenso no hay disenso. Una decisión por consenso, no obstante, no implica un consentimiento activo de cada uno de los involucrados, sino más bien una aceptación en el sentido de no-negación”

(WP)

Pero no todos los consensos sociales son neutros, también hay otras variantes. Noam Chomsky se ha referido al consentimiento manufacturado, que es uno de los sesgos cognitivos del falso consenso y que se da, sin embargo, en sociedades democráticas, en las cuales existe de facto y encubiertamente un control sobre la opinión pública.

En la coyuntura actual, en que está sobre la mesa una eventual transformación curricular (en la educación básica y media superior) ¿Serán prioritarios, para los gobernantes de la 4T, los caminos del consenso, de la aceptación de una mayoría (con disensos) o simplemente la imposición del modelo educativo y pedagógico, mediante los instrumentos que establece la ley general de educación para tal efecto?

Fuente de la información e imagen: https://www.sdpnoticias.com

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