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La reforma educativa y sus oponentes

Gilberto Guevara Niebla

Por: Gilberto Guevara Niebla

Vivimos como en el pasado, como hace 50,000 años, dominados por las pasiones y por los impulsos de bajo nivel. No estamos controlados por el comportamiento cognitivo, sino por el emotivo y el agresivo en particular.El ser humano es conflictivo por naturaleza, pero pacífico o violento por cultura.
Francisco Jiménez Bautista (Universidad de Granada)

La reforma educativa es una empresa ambiciosa que se ha desarrollado en varios planos: en ella se distinguen tres grandes realizaciones. La primera, fue la creación del servicio profesional docente (SPD), que sentó nuevas bases para la gestión de la carrera docente; la segunda, fue la (re)fundación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), institución autónoma con facultad para evaluar cualquier aspecto del sistema educativo y, la tercera, fue el lanzamiento del nuevo modelo educativo, que es un esfuerzo para integrar todos los componentes del sistema, renovar la práctica pedagógica y el funcionamiento de la escuela.

El servicio profesional docente

Desde mediados del siglo XX México impulsó la expansión escolar y se lograron éxitos notables en esa materia, pero esa expansión fue guiada por políticas de gestión no siempre adecuadas que dieron lugar a distintas áreas del sistema.

La gestión de la carrera profesional docente –el corazón mismo del sistema educativo—fue una de esas áreas rezagadas. En ella prevalecía un gran desorden: manejo arbitrario de plazas, ausencia de controles y vigilancia, corrupción, vicios al otorgar promociones, incentivos, etc. Para enfrentar este desarreglo, la reforma educativa de 2012-2013 introdujo el servicio profesional docente (SPD). Con este servicio se busca modernizar la carrera profesional docente, dejar atrás el desbarajuste, las prácticas no éticas e impulsar la profesionalización de los docentes dentro de una estrategia que busca, simultáneamente, elevar la calidad de su desempeño en el aula.

Se pensó que el desorden sería superado al incorporar un principio único en la gestión de la carrera docente. El SPD postula que el mérito profesional de cada profesor debe ser el criterio básico para decidir el otorgamiento de plazas, la promoción, el reconocimiento, la asignación de estímulos y la permanencia. Se evalúa para ponderar con objetividad el mérito de cada profesor. En épocas anteriores se trató de estimar el mérito por medio de los estudios y grados académicos, pero esa política no tuvo el efecto deseado: fue desmoralizante comprobar que en muchos casos la obtención de grados y títulos no repercutía de forma significativa en la mejora de la práctica docente y, en cambio, suscitaba en el maestro aspiraciones y expectativas que lo alejaban de la docencia.

El INEE

La segunda materialización culminante –y novedosa– de la reforma educativa fue la (re) creación en 2013 del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) como una entidad autónoma dirigida por personalidades con un perfil ciudadano e independiente. El artículo tercero constitucional estipula que el INEE será la autoridad nacional en materia de evaluación y que a él corresponderá evaluar la calidad, el desempeño y resultados del sistema educativo nacional en los niveles de la educación obligatoria. Dicho de otra manera, al Instituto corresponde diseñar y realizar las mediciones de componentes, procesos o resultados del sistema (Art 3º.- fracción IX). En otras palabras, el INEE es un nuevo poder dentro del sistema educativo mexicano, un poder alterno con capacidad para evaluar prácticamente cualquier aspecto de este sistema y difundir públicamente los resultados de sus evaluaciones. Por añadidura, la ley otorga al INEE la facultad de que, con base en la información que produce, emita directrices que sean relevantes para las políticas públicas. Las autoridades educativas –subraya la ley—deben reaccionar ante esas directrices.

El nuevo modelo educativo

La tercera cristalización decisiva de esta reforma fue el nuevo modelo educativo. Se trata de un planteamiento que recoge experiencias valiosas del pasado e introduce innovaciones fundamentales: definición precisa de fines, aprendizaje como ordenador de la labor docente, currículum con base en aprendizajes clave, incorporación de la enseñanza del inglés, contenidos socio-emocionales, autonomía de gestión de la escuela (escuelas con liderazgo directivo, trabajo colegiado, menor carga administrativa, infraestructura digna, acceso a las tecnologías de información, conectividad, presupuesto propio, asistencia técnico pedagógica de calidad y mayor participación de los padres de familia), derecho de la escuela a decidir (parcialmente) sobre los planes de estudio, impulso al desarrollo profesional de los maestros mediante el servicio profesional docente (que incluye evaluaciones y programas de formación continua), búsqueda de la equidad en el ingreso, en la permanencia y en los aprendizajes y, finalmente, un nuevo esquema para la gobernanza del sistema educativo con base en la participación de todos los actores (autoridades federales, autoridades locales, INEE, sindicato, maestros, padres de familia, sociedad civil y congreso). La realización de cada una de estas formulaciones se presenta en una ruta de implementación que señala la fecha precisa para la ejecución de cada una de ellas. En conjunto, el nuevo modelo educativo es un esfuerzo dirigido a reorientar la docencia hacia el aprendizaje, a fortalecer el ejercicio de la docencia, a vigorizar las escuelas, construir un sistema educativo más equitativo y renovar su gobernanza.

Crónica de un conflicto

Todo cambio institucional crea resistencia entre quienes lo sufren; las innovaciones nos sacan de nuestra zona de confort y exigen de nosotros una readaptación con el entorno. La reforma educativa produjo desacomodos serios en el sistema educativo que no solo afectaron intereses poderosos, sino que crearon inquietud entre ciertos estratos del magisterio.

Un factor que agravó esos desequilibrios fue el hecho de que los contenidos y alcances de la reforma educativa no fueron informados y explicados de manera suficiente y oportuna a los maestros y a las escuelas –aunque surgió una poderosa demanda por información fidedigna. Esa circunstancia influyó para que los cambios tuvieran una recepción pública ambivalente. Al inicio, tuvo acogida positiva en los grupos sociales dirigentes, en sectores sociales medios, en padres de familia y en buena parte de los docentes (una encuesta de Excélsior de diciembre de 2012 informaba que el 87% de la población apoyaba la evaluación de los maestros). En febrero de 2013, el nuevo dirigente del SNTE, Juan Díaz de la Torre llamó a sus agremiados a apoyar la reforma educativa. Después, las expresiones de apoyo fueron poco visibles; en cambio, las de rechazo, encabezado por la Coordinadora Nacional de trabajadores de la Educación (CNTE), tuvieron gran eco público. Las protestas se dieron primero en Oaxaca y el entonces Distrito Federal (Ciudad de México) y, más tarde, se extendieron a Chiapas, Guerrero y Michoacán. Habría que agregar que esas manifestaciones se inscribieron en un clima descontento social y malestar que obedecía a otras circunstancias: había, por ejemplo, una atmósfera de indignación por la desaparición de 43 estudiantes de la escuela normal de Ayotzinapa (septiembre de 2014). El rechazo a la reforma fue apoyado con una campaña de ruidoso activismo político que se extendió durante cuatro años (2012-2016). Este movimiento fue, desde sus inicios, una movilización agresiva, que se acompañó repetidamente de acciones violentas –enfrentamientos con la policía, ataque a inmuebles oficiales, secuestros de personas, clausura de carreteras, vandalismo de tiendas de autoservicio, toma de vías férreas, etc. – cuya gravedad fue en ascenso hasta el punto de representar un serio problema de gobernabilidad. El objetivo de ese movimiento no era dialogar, lo que se proponía era usar la violencia como chantaje para forzar la derogación de la reforma educativa volver al anterior orden de cosas. Una y otra vez estos dos rasgos del movimiento –violencia y escándalo— fueron magnificados por los medios de comunicación. El punto culminante de esa campaña fueron los hechos violentos de Nochixtlán, Oaxaca (19 de junio 2016), donde murieron varias personas.

Este fue el momento más crítico. Se produjo entonces una doble negociación cuyos contenidos y acuerdos no fueron del todo claros: por un lado, la Secretaría de Gobernación pactó con la CNTE y, por otro, hubo un acuerdo entre la SEP y el SNTE, movimientos simultáneos que contribuyeron, de manera decisiva a desactivar el conflicto. Hubo enseguida un periodo de tranquilidad social, pero la beligerancia no se extinguió por completo. Es difícil de comprender que durante este largo proceso de escandalosa impugnación, la parte contraria, es decir, las fuerzas a favor de la reforma, no se hayan expresado en toda su significación. De hecho, durante varios meses de 2016 se observó que, prácticamente, la única figura pública que daba la cara por la reforma era el Secretario de Educación, Aurelio Nuño. Cuadro, lamentablemente, desolador. Por alguna razón extraña, los actores sociales que juzgaban correcta la reforma (maestros, padres de familia, organismos de la sociedad civil, empresarios, universidades, organizaciones profesionales, academias, intelectuales, etc.) mantuvieron a lo largo del conflicto un bajo perfil o un discreto silencio.

Mientras tanto, el discurso de rechazo —con su cauda de mentiras, denuestos y descalificaciones— fue imponiéndose en sectores importantes del magisterio y de la población. El sustento de ese discurso no se encuentra, como se pudiera esperar, en argumentos racionales sino en una actitud elemental de simple repudio a los cambios y en atribuir a éstos una larga cauda de propiedades negativas imaginarias. El movimiento de inconformes ingenió numerosas consignas al respecto: “La reforma educativa no es educativa, es laboral”; “La reforma busca privatizar la educación”; “La evaluación es punitiva”; “Con la reforma, se cobrarán a los padres de familia los libros de texto”; “Con la reforma, los padres de familia pagarán el costo de la energía eléctrica que consume la escuela”; “La reforma fue impuesta por el capitalismo internacional”; “La reforma fue concebida y diseñada por la OCDE”; “La reforma afectará los salarios y la estabilidad en el empleo de los profesores”; “La reforma suprime los beneficios de carrera magisterial”, etc., etc. Esta larga serie de infundios contribuyó a crear confusión y suscitar inseguridad y temor entre el magisterio.

Todos sabemos que una mentira repetida hasta el cansancio invierte su significado. Lo real, sin embargo, es que el SPD se propone –como antes dije— evitar que procesos como otorgar plazas, asignar promociones, distribuir estímulos económicos, etc. se realicen de manera arbitraria y como potestad personal de líderes gremiales o funcionarios corruptos. Esto era lo que ocurría antes de la reforma y eso es lo que se quiere eliminar. El único beneficiario de este cambio es el profesor (que, antes de la reforma, era la víctima forzosa de los abusos). Lo que la reforma busca es premiar el esfuerzo, la calidad y el mérito de los maestros, reconocer y distinguir a quienes más trabajan a favor de la educación. En cambio, la reforma afecta las esferas de la gestión donde existe mayor corrupción.

No es gratuito que la oposición a la evaluación haya tenido su centro de gravedad en Oaxaca y haya sido dirigida por la sección 22 del sindicato. En esta entidad se gestó, desde los años 80, una relación perversa entre políticos locales y líderes sindicales que derivó en un pacto que estipuló ceder a la sección sindical la dirección de la educación estatal (el Instituto Estatal de Educación Pública). Esto dio origen a uno de los casos más escandalosos de corrupción en el país. Los beneficiarios materiales de la corrupción fueron, desde luego, los líderes sindicales y la simbiosis infame de autoridad educativa y sindicato se prolongó durante tres décadas. Este nudo de intereses fue roto, tajantemente, por la reforma educativa.

Lo anterior explica, al menos en parte, la virulenta reacción de los líderes del magisterio oaxaqueño ante el SPD. Hay que decir, además, que en esta misma entidad se dieron los hechos más violentos contra la reforma: sabotaje sistemático a las evaluaciones, persecución de los docentes que acudían a ellas, agresión contra las autoridades educativas, secuestro de materiales y equipo destinado a las evaluaciones, etc. Hubo una agresión todavía más feroz contra los profesores que participaron en la evaluación de desempeño de 2015 y que obtuvieron calificación buena o destacada. Lo que ocurrió fue, literalmente, un linchamiento moral. Estos maestros fueron además objeto de agresiones físicas, persecución y ataques infamantes (como el ser trasquilados “por traidores”).

Política vs educación

El escenario político que suscitó la reforma educativa no es fácil de explicar pues en él se mezclaron circunstancias diversas: el malestar social que azota a la región sur del país, el descontento del público con el partido gobernante, las pugnas intergremiales, la obsesión por el poder de algunos líderes sindicales, las disputas por la sucesión presidencial, las provocaciones policiacas, etc. Lo que es obvio es que en este escenario han intervenido recurrentemente intereses extra-educativos. Es lamentable, sin embargo, que uno de los proyectos más serios y ambiciosos para introducir correctivos fundamentales en el sistema educativo se vea amenazado por circunstancias políticas.

En particular, son preocupantes los efectos que sobre la educación pueda acarrear la sucesión presidencial de 2018. En su afán por conquistar votos, los líderes políticos no vacilan, por lo visto, en poner la reforma educativa en entredicho. Preocupa de manera principal que el precandidato más conspicuo ya se haya manifestado –sin ambages– contra la reforma educativa. Obviamente las posturas políticas no necesitan ni argumentos ni análisis, frecuentemente son meros juicios taxativos o proclamas oportunistas.

No se trata de defender la reforma educativa como si fuera palabra sagrada. La reforma es perfectible (existen evaluaciones serias que identifican sus problemas). Lo que alarma es el rechazo totalitario y absoluto que pretende echar por la borda todo lo que se ha conseguido. Es sumamente preocupante que en el del debate político actual se esté hablando de “derogar la reforma educativa”. ¿No es evidente acaso que al echar abajo la reforma se produciría una incalificable regresión? ¿Estamos ante la perspectiva de un nuevo retroceso en el sistema educativo? ¿Podemos dar un paso atrás en esta materia? ¿Una vez más los intereses políticos acabarán imponiéndose sobre los intereses educativos?

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-reforma-educativa-y-sus-oponentes/

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Las bibliotecas escolares, clave para la equidad

Guadalupe Jover

Por: Guadalupe Jover

La LOMCE no les dedica ni una línea. Sin embargo, las bibliotecas escolares son imprescindibles para proveer de entornos lectores a quienes no nacieron rodeados de libros. La apuesta de la próxima ley educativa por la equidad y la cultura contará con un termómetro irrebatible: el lugar que en ella ocupen las bibliotecas escolares.

“En todas las ediciones de PISA, desde 2000 a 2012, la variable sobre el número de libros en casa ha mostrado tener una relación positiva y significativa con los resultados de los estudiantes”. En 2015, PISA corroboró una vez más que el número de libros en el hogar es un buen predictor del rendimiento en las tres áreas evaluadas: ciencias, lectura y matemáticas. (Fuente: MECD)

Puesto que la LOMCE establecía como uno de sus objetivos prioritarios “mejorar en las comparativas internacionales” (esto es, subir en PISA), hubiera cabido esperar una fuerte presencia de las bibliotecas escolares en el desarrollo de la ley. Pero, ¿cuántas veces son nombradas las bibliotecas escolares en la LOMCE? Ni una mención siquiera.

Se ha repetido que la Ley Wert no fue sino una modificación de la ley anterior, la LOE, de la que se suprimieron determinados artículos y en la que se introdujeron otros. Hacer el rastreo del campo semántico eliminado y del incorporado es sumamente esclarecedor. La obsesión del PP por absolver a las estructuras políticas y sociales del devenir de cada individuo, atribuyendo su futuro personal y profesional exclusivamente a su talento y su esfuerzo, en una suerte de carrera meritocrática en la que el contexto de cada quien aparece sustituido por una especie de envasado al vacío, está en la raíz de la omnipresencia de términos como emprendimiento, emprendedor y empresario. Cada estudiante es responsable de su “éxito” o de su “fracaso”. En este marco, efectivamente, huelgan las bibliotecas escolares.

Pero quienes estamos a pie de aula con niñas y niños sabemos bien de su importancia. Sabemos que aunque es cierto que la escuela no puede a solas cambiar el mundo y que no es posible educar en cualquier contexto, el potencial de las bibliotecas escolares como palanca de equidad es innegable. La educación debiera hacer posible que nuestro futuro no esté determinado por el azar de nuestro nacimiento, y aunque para ello lo primero son las políticas sociales, la escuela no puede limitarse a ser el escenario donde se reproducen las desigualdades, también de la condición (o no) de lectores. Si afirmamos que las bibliotecas escolares son necesarias en esta contribución de la escuela a la equidad es por su capacidad de proveer de entornos lectores a quienes no nacieron rodeados de libros.

De la infinidad de fórmulas que he conocido de eso que se ha dado en llamar “animación a la lectura” no conozco ninguna más acertada que la de tratar de acercar, lo más humildemente posible, los usos escolares de la lectura a sus usos sociales: tener acceso a los libros y pertenecer a una red de lectores son dos de los requisitos imprescindibles para hacer de la lectura -de la lectura sostenida de libros íntegros, sea cual sea su género- una práctica habitual. ¿Que hay muchas más actuaciones necesarias para contribuir al fomento del hábito lector y la educación literaria? Sin duda. ¿Que nada asegura que quienes han leído durante sus años escolares vayan a ser lectores toda su vida? Por supuesto. Pero quien no tiene acceso a los libros en su hogar ni posibilidad de compartir experiencias de lectura con gente de su entorno no tendrá siquiera la capacidad de elegir. La responsabilidad de la escuela consiste en proveer, a todos sin excepción, de espacios y tiempos para la lectura y de libros que merezcan la pena; en desarrollar estrategias de comprensión lectora que permitan a los estudiantes vencer las resistencias que cada texto presenta; en proporcionar experiencias placenteras de lectura. Lo demás, en efecto, es cosa suya.

Pero aún hay más. Y es que aunque según la lógica de la OCDE y de la propia LOMCE lo suyo hubiera sido que las bibliotecas escolares hubieran sido objeto de una atención especial en nuestra última ley educativa, hay algo que chirría, y mucho, en los discursos utilitaristas en torno a la lectura. ¿Utilidad social o exigencia vital?, se pregunta Michèle Petit. Preguntémonos a qué esa obsesión por la lectura y si quien la alimenta la pone al servicio de la emancipación o la sumisión, del cuestionamiento crítico del mundo o de su adaptación acrítica a él. Prostituir el deseo -o tratar de suscitarlo no apelando al placer sino a una eventual retribución en el mercado- produce más repugnancia que adhesión.

Si el silencio de la LOMCE con respecto a las bibliotecas escolares es sintomático de su desprecio por la equidad, no lo es menos de su desprecio por la cultura. Corremos el riego, decía Naomi Klein en su Doctrina del Shock, de que nos borren nuestro pasado. “No hace falta quemar libros si el mundo empieza a llenarse de gente que no lee”, vaticinaba Ray Bradbury. Que los únicos libros que maneje un chico o una chica en los años de la secundaria obligatoria sean los libros de texto en nada contribuye a la formación de una ciudadanía crítica. Que cada centro educativo no cuente con una buena biblioteca escolar impide a ciencia cierta la formación de una ciudadanía culta. Sin duda alguna, la realidad de los hechos desmiente la grandilocuencia de los discursos (o los preámbulos legislativos).

Es en las bibliotecas donde tenemos acceso a un nuestro patrimonio cultural, a un imaginario compartido. La biblioteca escolar -entendida como espacio físico y simbólico que todo lo impregna- es pieza imprescindible para el fomento de la lectura, para la transmisión de un cierto mapa de la cultura -más allá del papel y más allá de las fronteras nacionales; más allá también de la literatura- y para el desarrollo de las habilidades de interpretación. Es, además, un espacio magnífico para cohesionar, con un sinfín de actividades, a la comunidad educativa, pues si bien las bibliotecas del siglo XXI no pueden dar la espalda al inmenso potencial de los entornos digitales, no pueden renunciar tampoco a la inmediatez del territorio, a reforzar los vínculos entre la gente que pisa el mismo suelo.

Pese al desprecio por la equidad y la cultura por parte de unas administraciones educativas que se han olvidado de sus bibliotecas escolares (no en todas las comunidades autónomas, conviene recordarlo), hay por fortuna muchas maestras y maestros comprometidos en hacer de sus bibliotecas espacios confortables y hospitalarios, cálidos y acogedores; en cuidar los fondos y hacerlos visibles y accesibles; en “detener el tiempo” y ofrecer ocasiones para la lectura silenciosa y autónoma al margen de requerimientos externos; en combinar las lecturas compartidas y las sugerencias individualizadas, en hacer de la lectura una de las líneas medulares del proyecto educativo de centro y en construir, con niñas y niños, itinerarios de progreso. Pero necesitamos recursos.

No sabemos muy bien qué será del Pacto educativo. Pero en tanto prosiguen sus trabajos conviene recordar a sus señorías que la apuesta de la próxima ley de educación por la equidad y la cultura contará con un termómetro irrebatible: el lugar que en ella ocupen las bibliotecas escolares.

 

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/22/las-bibliotecas-escolares-clave-para-la-equidad/

 

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Innovar en educación: Aprender una nueva sintaxis

Red Educativa Mundial

Por: Redem

Una búsqueda rápida de la palabra “innovación” en Google genera casi ¡500 millones de resultados! Y es que los jóvenes emprendedores están transformando el panorama económico, político y social cambiando la forma en que hacemos negocios, obtenemos créditos, nos comunicamos y, más aún: cómo nos educamos. La innovación ha venido desempeñando un papel importante en discusiones sobre la educación desde los estudios de pregrado y postgrado en las universidades estadounidenses hasta las escuelas primarias y secundarias en Perú. Pero, ¿Es ¨innovación¨ sólo una palabra de moda con alto valor comercial o hay algo más?

Para ser justos, la innovación siempre ha jugado un papel en producir el cambio. Pensemos, por ejemplo, en ideas tan grandes como la máquina de vapor, el estado-nación o la bomba atómica. Pero ¿qué es lo nuevo ahora? La diferencia clave es que, mientras que en el pasado las innovaciones importantes eran tan raras que marcaban la transición de una época a otra, la nuestra es una edad definida por transformaciones constantes y de largo alcance. El mareo que a veces sentimos no es porque el ritmo de los cambios es demasiado rápido o su alcance demasiado amplio; es porque esta es la nueva normalidad.

En pocas palabras, ahora estamos trabajando con un estilo de vida que utiliza una sintaxis diferente que dificulta el entendimiento del significado y la profundidad de tantos cambios. En este mundo tan cambiante, la mejor opción que tenemos es desarrollar las habilidades cognitivas y no cognitivas para navegar e interactuar productivamente con los cambios en curso. A escala, esto sólo puede provenir de una sola fuente: la educación.

Entonces, en lugar de hablar de innovaciones en educación, ¿es la educación es en sí misma la innovación?. En cierto sentido, sí. En todo el mundo, más de 70 millones de niños no reciben educación formal y más de 700 millones de adultos son analfabetos. Para ellos, cualquier educación es transformadora. Asegurar su educación es imprescindible, y los programas intensivos en tecnología, como el Media Center, en el estado brasileño de Amazonas, pueden ser una herramienta poderosa y rentable. Esto se refiere a un importante foco de las innovaciones: la eficiencia. Hacer las cosas de una manera más barata y/o más rápida puede preparar el camino para reducir las desigualdades, ya que más personas pueden beneficiarse de lo que anteriormente estaba restringido.

Sin embargo, los aumentos de eficiencia no serán suficientes. La educación misma tendrá que transformarse profundamente tanto en los países avanzados como en los países en desarrollo. Una razón es que, como algunos han argumentado, el 65% de los niños que entran a la escuela primaria terminarán trabajando en trabajos que ni siquiera existen hoy en día. Y es muy probable que las habilidades enseñadas y desarrolladas en las escuelas no sean las necesarias para esos nuevos trabajos. Deberán entonces desarrollarse y ampliarse a niveles masivos programas y políticas que permitan nuevas formas de interacción entre profesores y alumnos, con currículos y prácticas docentes que integren múltiples materias de manera atractiva y que se enfoquen en la resolución de problemas, al mismo tiempo que potencien la colaboración y la creatividad.

La buena noticia es que estamos presenciando más y más iniciativas con esas características, y más gente se une a la tendencia. Por ejemplo, el BID y Google for Education firmaron recientemente un acuerdo para aprovechar sus respectivas fortalezas y mejorar los enfoques tradicionales de la enseñanza, el aprendizaje y la recopilación de datos educativos en América Latina y el Caribe. Una de las actividades incluidas en este acuerdo es el diseño de soluciones tecnológicas para brindar acceso a educación de calidad a comunidades remotas en países como Panamá y Brasil.

Otro ejemplo de esta tendencia es la consolidación de uno de los mejores depósitos de innovaciones educativas: el Centro de Innovaciones Educativas. Del mismo modo, iniciativas como el programa NTPPS en Ceará, Brasil, han mostrado impactos prometedores en las habilidades cognitivas y socioemocionales de los estudiantes de secundaria.

Desde la División de Educación, al promover el debate sobre innovación, queremos resaltar la importancia de las innovaciones educativas que reconocen este mundo lleno de transformaciones y preparan a los niños y jóvenes para desarrollar las habilidades necesarias para dar sen

Fuente: http://www.redem.org/innovar-en-educacion-aprender-una-nueva-sintaxis/

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La sensación de fracaso en la persona con autismo

Daniel Comin

Por: Daniel Comin

Una vez escuché a alguien decir “La persona con autismo tiene muy pocos momentos agradables”, es quizá una de las frases más duras, pero a la vez más realistas que he oído sobre las personas con autismo y su calidad de vida. Y es que el entorno, en general, puede ser muy hostil hacia estas personas. Ya sea por saturación sensorial, por incomprensión de lo que sucede, por cero empatía por parte de los demás hacia él o ella, etcétera, en suma, un entorno que le dificulta fuertemente el día a día, y como resultado vemos que esos momentos agradables son escasos.

Pero no debemos obviar que la persona puede desarrollar un sentimiento sostenido de fracaso, aspecto que en muchas ocasiones empieza en la infancia. Intento hacer una construcción con piezas en base a una idea que llevo en mi mente, pero las piezas no se mantienen y se caen. Me frustro, y exploto lanzando todas las piezas y gritando. Cuando el niño, con problemas para gestionar sus propias emociones y frustración presenta conductas explosivas, recibe en muchos casos una corrección de la conducta inadecuada, “así no, esto no se hace, etc, etc, etc”, es decir, ante una frustración por no poder hacer algo recibe una actitud que él percibe como negativa y correctora. No olvidemos que en muchos casos la capacidad de ideación y construcción espacial está fuertemente afectada, siendo un déficit no atendido per se. Este es un ejemplo, pero las situaciones pueden ser muy diversas.

Esta sensación de fracaso acompaña a la baja autoestima, que es un problema que podemos observar ya en la infancia, aunque quizá exista la tendencia a pensar que lo de la autoestima es algo que se despierta en la adolescencia. Pues no hay nada más triste que ver a niños de 5 años con baja autoestima, aunque es más triste ver que nadie se de cuenta.

A su vez los problemas de comunicación, incluyendo a quienes tienen buen dominio del lenguaje (Hablar no implica entender correctamente), han de ser atajados para evitar que la sensación de incomprensión e incomunicación perdure en el tiempo.

Los problemas de comprensión, reciprocidad social, interacción, inflexibilidad, es decir, esas bases nucleares del autismo, generan que -desde la infancia- la persona con autismo fracase muchas veces, y estamos viendo como a nivel emocional esta situación pasa factura, en muchos casos con una respuesta puramente conductual. También podemos encontrar una situación distinta, donde la persona ha sido totalmente dirigida en todas sus acciones, coartando actitudes de autodeterminación e independencia. De esta forma, al no fomentar la independencia de la persona no ayudamos a que se desarrollen esas capacidades que, a priori, pueden ser deficitarias. No olvidemos los problemas de función ejecutiva que están presentes también en el autismo.

Vemos por tanto que existe una larga lista de factores que condicionan de forma negativa la interacción de la persona con su entorno, y que está, por tanto, afectando a su visión e interacción global, en cómo me desenvuelvo en la vida. Desde personas con altas a cero necesidad de apoyo esto se va a poder dar si no enfrentamos esta situación. No es algo exclusivo del Asperger, ese fracaso social (por ejemplo), también en personas con altas necesidades de apoyo, donde cosas a priori sencillas pueden ser actividades extremadamente complejas para ellos. Muchas veces hablamos del déficit en la reciprocidad social y de empatía social de las personas con autismo, aunque no nos damos cuenta de que ese déficit es aplicable también al que emite ese juicio, ya que en muchas ocasiones no somos capaces de comprender ese déficit social y tampoco somos capaces de ponernos nosotros en sus zapatos, al final se hace cierto eso de ver la paja en el ojo ajeno pero no ver la viga en el propio.

En resumen, vemos como los aspectos que dificultan la vida social de la persona con autismo pueden generar no solo ansiedad, frustración, irritabilidad, etcétera, pueden generar una sensación de fracaso, de indefensión aprendida incluso. Y este aspecto puede evitar que en el futuro la persona desee asumir nuevos retos, por aquello de “para qué me voy a esforzar si no lo voy a conseguir” o peor aún “no quiero hacer nada nuevo porque el miedo al fracaso me paraliza”, ese pensamiento, que nos lleva a un sentimiento depresivo, debe ser atajado e identificado lo antes posible. Debemos ser conscientes que trabajar la autodeterminación e independencia de la persona es básico y fundamental. En muchas ocasiones quizá seamos nosotros mismos los que -de manera inconsciente- estemos restringiendo esa actitud. Es por tanto muy importante que tengamos como uno de los objetivos el fomentar esa independencia, crear siempre los apoyos necesarios, y aseguranos que la persona comprende bien el proceso, lo realiza, lo acaba con éxito, y sobre todo, que reciba ese reforzador emocional, siempre adecuado a su edad y entorno. No será lo mismo reforzar a un niño de 5 años que a un adolescente de 15, o a una persona con Asperger que a una persona con altas necesidades de apoyo. Debemos ser muy conscientes de estos aspectos siempre que vayamos a preparar actividades destinadas, precisamente, a reforzar los aspectos que tienen que ver con esa independencia y autodeterminación, que esas acciones convertidas en un logro exitoso deben tener un sentido lógico en la vida de la persona. Y sobre todo, tengamos claro que realizar una sobre-exigencia puede ser frustrante para todos, tanto para la persona como para el terapeuta o familiar.

No debemos olvidar que a nivel emocional, el sentimiento de fracaso puede ser un freno tremendo a la adquisición de nuevas habilidades. Por tanto, hay que considerar algunos factores previos al inicio de un programa de refuerzo emocional:

  • Evaluar las competencias comunicativas y de comprensión.
  • Evaluar los aspectos sensoriomotrices que pueden ser necesarios para el desempeño de una determinada actividad.
  • Diseñar actividades que desemboquen en un logro útil para la persona.
  • Evitar actividades excesivamente complejas, es mejor ir paso a paso, incluso en determinados casos no pasa nada si empezamos por cosas ya conseguidas, de forma que generemos un plan lineal de hitos a conseguir, del muy fácil al más complejo.
  • Generar secuencias temporales para que la persona pueda tener una guía visual de cada actividad, recuerden, en muchas ocasiones su memoria de trabajo puede jugarles malas pasadas.
  • Diseñar adecuadamente el modelo de apoyo para cada actividad, procurar no generar actividades que aumenten la dependencia, el ¡tú puedes solo! debe ser una máxima. Una cosa es enseñar a hacer algo, y otra es enseñar a hacer algo con el apoyo de otra persona.

El refuerzo emocional es muy potente, y por tanto ha de ser usado con prudencia, todo lo que tiene de bueno, podría volverse en nuestra contra.

Hay aspectos sobre el fracaso que pueden ser positivos y que deberemos saber trabajar de forma consciente. Si hay alguna actividad que nos cuesta mucho llevarla a cabo con éxito, el día que lo conseguimos, como es lógico, tendremos una gran alegría. Esa alegría es tremendamente motivadora, nos enseña a que si nos esforzamos podremos conseguir cosas a priori difíciles. Es un principio básico de la motivación, pero ojo, debemos tener claras dos cosas que deben ser perfectamente comprendidas y asumidas por la persona con autismo: La motivación y el motivo. Que no son lo mismo. Por ejemplo: quiero aprender a hacer aviones de papel para jugar con otros niños, el motivo puede ser jugar con otros niños. Pero la motivación puede ser sencillamente que jugar con otros niños me produce un gran placer y felicidad, por tanto, tener esa sensación placentera es mi motivación, y el motivo es jugar con otros niños. Estos aspectos, algo abstractos, pueden resultar complejos para la persona con autismo, que quizá no sepa encadenar adecuadamente la acción con la consecuencia y con la reacción emocional. Echarles una mano con secuencias temporales realizadas ad hoc puede ser una buena idea, pero no una secuencia temporal como las de me cepillo los dientes, sino más encaminada a ayudar a establecer aspectos emocionales en cada una de las situaciones.

Pongamos un ejemplo, aprender a ir en bicicleta. En muchos casos es una tarea muy compleja para el niño con autismo, implica una coordinación sensoriomotriz importante, si el niño tiene un problema vestibular y propioceptivo, le puede dar mucho miedo, por aquello del pánico grativacional, si lo forzamos a aprender a ir en bicicleta, quizá le generemos un miedo innecesario. Sería por tanto adecuado llevar a cabo un proceso previo de integración sensorial para resolver esa situación y posteriormente enseñarle a ir en bicicleta. En casos donde el niño tenga una mala coordinación oculo-manual y una pobre motricidad fina, pues estamos en la misma situación, no forcemos al niño a intentar tener una buena caligrafía, a realizar trazados perfectos, en tanto en cuanto no resolvamos esa problemática previa. Aquí la evaluación de los déficits es básica, para que podamos realizar una intervención correcta, el orden de los factores altera el producto, así que hay que prestar la atención adecuada a esos aspectos.

Tanto en familia, como en gabinete, como en el colegio, tenemos muchas oportunidades para poder trabajar este tipo de aspectos, ya sean en solitario o en grupo. Es importante conocer las fortalezas y debilidades del niño, sus intereses, y sobre todo, tener una buena evaluación, y nuevamente la importancia de que todos quienes intervienen con el niño compartan información es vital, de la misma forma que preparar programas encadenados, que pueda ser iniciado en gabinete, donde se marcan las pautas, llevado a casa para el refuerzo, y rematado en el colegio, donde además tenemos el input del grupo. Este tipo de trabajo nos puede ser útil para aspectos como ir al baño en niños pequeños, a animarse a tener relaciones sociales en jóvenes con autismo de alto funcionamiento, etc. Dar esa seguridad a la persona le va a ser algo tremendamente útil en el día a día. Incluso que sepa en un momento determinado pedir ayuda para algo concreto, pero pedirá ayuda con un propósito claro, para un fin específico, eso ya es un gran logro, ya que esa petición implica una reciprocidad, una comprensión de la situación, un deseo claro, y un reconocimiento de que una ayuda puntual me es útil a mi, que soy quien deseo resolver la situación.

Sean por tanto creativos, muy observadores, y recuerden no solo compartir la información (por ejemplo si en el colegio se va a llevar a cabo determinada actividad, anticiparla a la familia y/o gabinete para ir dando al niño las herramientas necesarias), sino extender las actividades a todos los contextos del niño. Fomentar la independencia y la autodeterminación pasa por reforzar su estado emocional, por que la persona entienda que no siempre las cosas salen a la primera, pero ¡ojo! Que no se acomoden a que siempre un tercero le resuelva la situación. Que también puede suceder, ser hábiles también detectando una necesidad real de apoyo o simple comodidad.

Los aspectos emocionales de la persona han de ser abordados, ya que es uno de los aspectos con los que menos se contiende, y no confundamos los aspectos de la educación emocional, no es enseñar al niño a reconocer si está contento o triste, las emociones son algo más extenso y complejo. Y debemos poder entender los efectos de la problemática que el autismo conlleva en estos aspectos emocionales, sabemos -por ejemplo- que las personas con autismo de alto funcionamiento son proclives a desarrollar episodios de depresión, o que los estados de ansiedad están presentes desde la infancia, entender esto es básico para desarrollar programas educativos y de intervención en el autismo.

Fuente: https://autismodiario.org/2016/06/02/la-sensacion-fracaso-la-persona-autismo/

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Cómo disfrutar del reto de la igualdad

Eduardo Azumendi

Por: Eduardo Azumendi

Emakunde lanza un videojuego para promover la igualdad y prevenir la violencia machista entre los jóvenes.

La promoción de la igualdad y  la prevención de la violencia machista entre los jóvenes son los objetivos del videojuego Gazteak Berdintasunean 2.0, lanzado por el Instituto Vasco de la Mujer-Emakunde. La idea es que los jóvenes se impliquen, pero a la vez disfruten, del reto de la igualdad. El público objetivo del videojuego son jóvenes, especialmente chicos (aunque está diseñado para que jueguen chicos y chicas) de entre 14 y 18 años.

La directora de Emakunde, Izaskun Landaida, ha destacado que la influencia de las nuevas tecnologías y el mundo audiovisual en la vida de las y los jóvenes a la hora de apostar por la fórmula del videojuego. “Se trata de una herramienta que además de sensibilizar a favor de la igualdad, ayuda a detectar actitudes de violencia o de control y propone nuevas formas de entender la masculinidad. El sexismo perdura entre los jóvenes, pero no lo reconocen como una forma de maltrato. El videojuego les va a ayudar a identificar esas actitudes”.

Situaciones cotidianas

El videojuego está disponible para su uso directo a través de  la web de Emakunde y la de Gizonduz. Además, existen unas unidades y guías didácticas dirigidas al profesorado para el trabajo en el aula, o a las personas que trabajen en distintos ámbitos con gente joven.  “El proyecto se complementa con formación al profesorado y también al alumnado”.

En el videojuego se plantean situaciones cotidianas en las que la persona protagonista tiene que tomar algunas decisiones ante situaciones concretas. Al comenzar la aventura al personaje protagonista se le van planteando episodios (situaciones sexistas, homófobas, violentas…) ante las que tiene que posicionarse y según las decisiones que tome, irá acumulando o restando “capacidades”.

A través de las decisiones que vaya tomando se trabajarán temas como la violencia masculina, la violencia contra las mujeres, las relaciones de pareja y el control, la homofobia….“Se analiza de manera crítica las consecuencias negativas del sexismo, pero siempre proponiendo otras maneras de ser hombre y otras maneras de relacionarse entre las personas”, explica Landaida.

El proyecto ha sido probado en seis centros educativos, en los que han participado 549 alumnos y alumnas y 81 profesores y profesoras. La empresa Nesplora ha sido la encargada del proyecto en lo tecnológico. La directora del proyecto ha sido Gema Climent, finalista este año del  Premio Mujer Innovadora de la Comisión Europea.

Fuente: http://www.eldiario.es/norte/euskadi/disfrutar-reto-igualdad-emakunde_0_654085577.html

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Porque los profes también leen

Miyer Pineda Pineda

21 de junio de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Miyer Pineda

Una reflexión a propósito de la novela ‘Los muertos’ de Jorge Carrión.

Leí Los muertos (2010) en unas cuantas horas; esa poderosa novela de Jorge Carrión que poco a poco se vuelve un clásico de la literatura. Hace mucho no leía en los terrenos literarios un texto así. No era uno de esos típicos novelones pseudo-existencialistas cargado de injertos y de hallazgos fáciles que ahora se imponen ofrecidas como el secreto más grande –hay que decirlo- del mercado. Los muertos es una maquiavélica construcción; una suerte de caja china con la que el lector se distrae hasta que cae en un laberinto que lo pone a cuestionar múltiples nichos en los que intentaba refugiarse.

Me recordó la novela Los detectives salvajes (1998) aun sabiendo que el laberinto de Bolaño extraviaba al lector en el desierto y en otras zonas muertas propias de su extensión; también me recordó The fight club (1996) de Chuck Palahniuk, consciente de la voluble pesadez que impone el ritmo de esa nocturna y extraña forma de resistir el mundo que significa esta novela.

Pero Los muertos es otra cosa; me recordó a Huxley: “¿Y si este mundo fuera el infierno de otro planeta?”. La novela de Carrión es un rigor distinto que recorre los rituales de las últimas generaciones que son lúcidas y conscientes de su mundo; de la virtualización terrible de las emociones.

Y al fondo la novela de Phillip K. Dick, ¿Sueñan los androides con ovejas eléctricas?  O incluso las Crónicas marcianas de Ray Bradbury con Blade Runner (1982) de fondo.

También el guiño al cine: me recordó Soy leyenda (2007), pero sobre todo Seven (1995); películas que nos dejaron habitar el infierno, la ciudad de Nueva York, uno de los círculos del infierno de Dante.

Sin embargo estoy siendo sesgado: la novela también se ofrece como un diálogo sobre el impacto en la construcción de lo humano que ha sostenido la industria del entretenimiento y su simbiosis con el arte durante las últimas décadas.

He dicho los rituales de las últimas generaciones, y entonces debo señalar algunos de ellos para dar cuenta de uno que otro de los problemas que nos plantea esta novela:

La televisión como una suerte de matrix a través de la cual nos encontramos con nuestras emociones y con nuestra necesidad de complejidad; y no estoy hablando de la estupidez que la mayor parte del tiempo nos inyectan a través de ese aparato; recordemos que R-H Moreno Durán decía que la televisión no era más que un poco de propagandas interrumpidas por unos programas; no, hablo de la complejidad laberíntica que se encuentra ahora en esos recintos a través de series que hacen las veces de folletines contemporáneos y que logran seducir por su poder argumental.

Se tiene que aceptar que hay series de televisión que se pueden considerar como obras maestras. Personalmente considero que Breaking Bad logró unos  niveles únicos y hasta ahora insuperables de rigor estético; y son ese tipo de series las que se terminan convirtiendo en parte de la banda sonora de nuestro ocio vital; camino que había sido inaugurado por The Wonder Years a finales de los ochenta.

En la novela también se encuentran los problemas de la ficción y de la realidad, o el de los derechos que poseen los personajes de ficción a morir dignamente, a que los dejen tranquilos, a que no abusen de su memoria, ni de sus restos. Sí, así como lo leen. Y de la mano con este tópico, tenemos el dolor que produce la muerte de uno de estos personajes. Recuerdo una anécdota que contaba el poeta Jorge Eliécer Ordóñez sobre el llanto que le produjo a Gabo la muerte del coronel Aureliano Buendía. O para no ir más lejos, la desazón que produjo en el espectador la golpiza que le propinó Bane a Batman en la tercera parte de la trilogía de Nolan, The Dark knight Rises (2012): Bane le ha quebrado la espalda al murciélago luego de propinarle una paliza, la pantalla se pone oscura por un segundo, y todos nos sentimos angustiados, pensamos que el murciélago ha muerto, o peor, que ha quedado inválido, y entonces ¿qué haremos sin héroes?

Sin embargo, más allá de esta subversiva idea se encuentra una radiografía de lo que sucede con los planteamientos de teóricos como Peter Singer quien plantea que así como es necesario comenzar a reconocer los derechos humanos en verdad, también debe legislarse sobre los derechos de los animales, las ballenas, los delfines, los perros, etc., y si esto es plausible e incluso necesario, ¿por qué no pensar que don Quijote o los replicantes de Blade Runner también tienen derechos?

La novela encara la relación entre identidad y memoria; en alguna parte plantea la tesis de que “tener un nombre significa poseernos” (47); así abordamos el nombre del esclavo, el del desaparecido, el de la víctima, el del replicante, pero sobre todo, el derecho a la memoria, a poseer críticamente un pasado, esa otra ficción que se le debe disputar a la Historia.

Desde esta perspectiva se pueden advertir los nefastos ataques a la memoria, ya sea desde la estupidez y la frivolidad, o desde los mecanismos de control del sistema, y así entonces resignificar la cada vez más importante labor de la hermenéutica para dignificar a Mnemósine en los terrenos de la comprensión.

En Los muertos toda cicatriz es un segundo ombligo porque nadie se conoce hasta que no ha dado vida, o la ha defendido, o la ha guerreado. La novela propone esa noción de que todo es un relato, y de que somos piezas en el relato dramático del cosmos, esa novela escrita a miles de voces, a través del gran narrador que es un Topo desapareciendo frente a los ojos de Nadia (Los muertos), o de Nadie (La Odisea).

Los muertos aborda el problema de la Historia como ficción y el de la ideología como ficción, porque es un hecho que necesitamos ficciones para vivir y no sucumbir ante la horda de las vivencias primitivas; el problema es que esas ficciones aplastan y delimitan la utopía de lo humano: En la novela un adolescente pinta en un muro “No hay futuro”” (131), y otro personaje cuenta que “Estábamos muertos y podíamos respirar” (154).

Como lo hacen muchas novelas en los últimos años, Los muertos también asume la reflexión sobre la novela, ese dispositivo estético que reflexiona sobre sí mismo; así entonces se presenta como el terreno ideal en el que se despliegan los abismos y los fantasmas interiores en su diálogo con el mundo. Jugar a ser Dios, dirigir el concierto interpretar todos los instrumentos y ser el único público.

Carrión estuvo en Tunja. No sé quién hizo la gestión para traerlo a estas tierras en las que alguna vez estuvo el mar. Conversó con Darío Rodríguez, otro gestor cultural y desocupado lector. El Festival se llamó Carmina ¡Qué labor tan importante cumplen estos señores que se dedican a hacer encuentros, talleres literarios y a mantener espacios de lectura! Revitalizan nuestro encuentro con la literatura, esa otra forma de desaparecer.

Carrión habló de sus novelas, de sus ensayos, de sus series favoritas. Firmó libros, y en cierta forma enalteció el quehacer literario en estas tierras áridas para la escritura de rigor, capaz de conversar con el mundo.

Escribí este texto porque hace unos días uno de mis estudiantes me pidió que le recomendara un libro que lo golpeara. Le dije que le respondería en una columna para que la sugerencia llegara a más oídos ávidos de leer cosas geniales. Por ahora les recomiendo algunos consejos de Carrión sobre el arte de escribir[1], mientras, me dispongo a leer Los huérfanos, la novela que le sigue a Los muertos y que hace parte de una tetralogía. Sin embargo confieso que me toma algo de tiempo; es un problema proponer en este juego a Carrión contra Carrión. Ahí nos vemos.

[1] www.microrevista.com/consejos-a-un-joven-escritor/

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/blog/porque-los-profes-tambien-leen

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Ser ejemplo

Ángela Escallón Emiliani 1 comentario

21 de junio de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Ángela Escallón Emiliani

En el siglo XXI, siglo de la conexión global, del acceso inmediato a la información, del contacto con hechos y personas de todo el mundo, el maestro está presionado a repensar su rol como formador.

Alguna vez escuché la siguiente metáfora: si un doctor de hace más de 100 años se despertara y entrara a una sala de cirugía hoy, probablemente no la reconocería por los múltiples cambios y evoluciones de la medicina; pero si es un maestro de hace un siglo se levantara y entrara a un aula, la encontraría con los mismos elementos físicos y con la misma estructura relacional.

Esto nos hace pensar que todavía hoy -así como hace siglos atrás- niños, niñas y jóvenes pasan la mayor parte del tiempo en la escuela a cargo de los maestros. Esta es una de las pocas cosas que, por el momento, no han cambiado pese a que el contexto en general si es otro muy distinto al que conocíamos antes.

Gracias a las nuevas tecnologías, aplicaciones, softwares y dispositivos, los estudiantes tienen acceso a la información, a los hechos, a la historia, a las opiniones, en cualquier momento y lugar. Entonces, ¿Cuál es su aporte único en esa compleja tarea del desarrollo físico, emocional, intelectual, social, ético y espiritual de las nuevas generaciones con estos volúmenes de información y comunicaciones?

Ante esta pregunta, surgen mil reflexiones sobre cómo debe adaptarse el rol de los maestros para hacer frente a los cambios que ha traído las tecnologías. Si el profesor – como los estudiantes-, en términos de información actualizada y en tiempo real tiene a su lado fuentes como Wikipedia, o Google Earth ¿Qué puede y debe aportar al desarrollo integral de las nuevas generaciones?

En la Fundación Corona pensamos que uno de los aspectos, que a nuestro juicio, hace la diferencia cuando pensamos en el rol del maestro actualmente -dada su relación cotidiana y cercana con los niños, niñas y jóvenes-, es el ser ejemplo.

La investigación psicológica y pedagógica ha demostrado que los valores, los principios, las actitudes, los enfoques y, en últimas, la cultura; se adquieren más por la aceptación de modelos considerados dignos de imitar que por conceptos, teorías o exhortaciones discursivas. El maestro como formador debe ser un ejemplo vivo. Ello implica un profundo cuestionamiento: lo que se quiere promover en los estudiantes debe ser primero realidad en el profesor.

El compromiso por ser ejemplo e inspirar a los demás hizo que anteriormente el maestro fuera una figura de máxima importancia y autoridad para la sociedad, admirado y querido por todos. Esto hay que recobrarlo nuevamente. Para ello el profesor debe recuperar la conciencia del sentido de su valor para la sociedad y ella, a su vez, debe promover que esto se dé, reconociendo el importante e insustituible papel de los docentes.

Es bien conocido que las competencias básicas son lo mínimo que debe dominar un maestro: saber enseñar a leer, escribir, comprender lo que lee, saber comunicar, tener pensamiento crítico, capacidad de resolución de problemas, manejar las nuevas tecnologías e integrarlas a los procesos de aprendizaje en el salón de clase, y una fundamental en estos tiempos de crisis ambiental: la valoración y el respeto por la naturaleza.

En complemento a estas competencias se encuentran las capacidades requeridas para la profesión misma, como la creación de ambientes de aprendizaje y el mejoramiento constante en estrategias pedagógicas para el desarrollo de estas habilidades y competencias, la preocupación por el aprendizaje continuo, entre otras.

Pero además de estas capacidades y competencias básicas están también las competencias transversales, aquellas que se refieren al ser mismo y que todo ser humano de este siglo debe preocuparse por desarrollar, como son un comportamiento ético, un manejo adecuado de las emociones, el reconocimiento y respeto por la diversidad, la empatía, la habilidad de experimentar, indagar, ser creativo, flexible, saber trabajar en equipo y cooperar, ser abierto y receptivo a perspectivas nuevas y diversas, ser capaz de ver el fracaso como una oportunidad para aprender.

En un mundo globalizado, donde la información se ha democratizado y tener conocimiento ya no es la mayor diferencia; el maestro debe ser una perfecta combinación entre el conocimiento, las capacidades y un ser humano ético, integro e integral, que inspire a sus alumnos a conocer más, a aprender más, a analizar, a probar, a innovar, a ser buenos ciudadanos, etc.

Por supuesto, no es un reto menor el que se le plantea al profesor. Pero es urgente que la sociedad y él vuelvan a tomar conciencia de su rol esencial, de sus debilidades y fortalezas, siendo reflexivo y autocrítico para poder mejorar su auto-desarrollo. El mensaje para los maestros es único: ustedes son el pilar del cambio, con el compromiso diario que evidenciamos todos los días de miles de ellos sabemos que ya hay conciencia y compromiso. Necesitamos que por encima de todos los intereses políticos y personales, sean todos los maestros un gran ejemplo.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/ser-ejemplo

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