Raquel Veira ve injusto que se culpe a las tareas escolares de que haya pocas cenas en familia.
Por:Loreto Silvoso.
Zapatero a tus zapatos. Sois muy buenos haciendo muebles pero no os dedicáis a educar». Esto fue lo que escribió en Internet la coruñesa Raquel Veira Díaz, y su voz se convirtió en un grito compartido por miles de personas en sus Facebook y Twitter. La frase forma parte de un extenso escrito que esta profesora de secundaria colgó el sábado pasado en la webbebesymas.com sobre la campaña de Ikea que pide «menos deberes y más cenas en familia». El texto, en forma de carta, es un alegato en defensa de los profesores, muchos de ellos hartos de ser objeto de crítica por lapolémica en torno a los deberes, motivo en la actualidad de una huelga en el conjunto del territorio español.
Veira argumenta que los maestros «no ponen las tareas escolares por fastidiar a sus alumnos», sino porque deben cumplir con el temario que marca el currículo. Y añade: «Hay profesores en activo que han trabajado con cinco leyes de educación diferentes y que probablemente lleguen a tener una sexta. Leyes de educación en cuya elaboración raras veces se tienen en cuenta la opinión de la comunidad educativa y las necesidades reales de los centros y el alumnado. Esos profesores son todos ellos víctimas, además, de la lucha de poder en la que los partidos políticos han convertido el tema de la educación».
sin tiempo
La campaña publicitaria a la que hace referencia dice claramente que los niños dedican demasiado tiempo a hacer los deberes. «Esto significa menos horas de juego. Menos horas familiares». Por eso la compañía sueca propone «menos deberes y más cenas en familia». Y añade: «Nada como cenar juntos para amueblarnos la cabeza». En medio se observa a varias familias resolviendo problemas matemáticos y sintácticos mientras cortan la zanahoria para hacer un guiso o bromean por ver quién se ha llevado de la fuente la última croqueta. «Papá se va a tomar un bocata de jamón. ¿Cuál es el sujeto?». «Papá». «¿Y el complemento directo?». «El bocadillo», dialogan padre e hijo. «¿Eso es un triángulo isósceles?», pregunta la madre ante un trozo de queso. «Ahora no», responde la chiquilla. «¡Mira qué lista!», y se ríen.
Cuando Raquel Veira vio el anuncio, pensó que era «la gota que colmaba el vaso. Al profesor se le cuestiona continuamente, pero que ya venga Ikea a terciar en la polémica de los deberes escolares me parece el colmo». Por eso decidió enviar una carta a la compañía sueca que se ha hecho viral en las redes sociales. «Cuando escribí ese post estaba enfadadísima. El anuncio me pareció fatal», comenta.
Quiere aclarar, eso sí, que ella no está proponiendo ningún tipo de boicot a Ikea. Solo pretende exponer, sin entrar en descalificaciones, su opinión sobre el dilema que plantea el anuncio. ¿Tienen la culpa los deberes de que cada vez pasemos menos tiempo juntos padres e hijos? Raquel Veira no está de acuerdo. En la carta que se ha viralizado dice: «No me digas cómo hacer mi trabajo al igual que yo no te digo a ti cómo preparar albóndigas suecas».
Aprender juntos
Fuentes de la compañía explican que el objetivo de la campaña es reivindicar el valor de las cenas como el momento idóneo para aprender en familia, «al tiempo que se pone encima de la mesa el exceso de deberes como una de las barreras que impiden a muchas familias disfrutar de las mismas. En ningún momento se pretende promover corrientes en contra de nadie ni poner en duda el trabajo de ningún profesional», explican desde la firma. Lo que también argumentan desde Ikea es que «los deberes son uno de los obstáculos para disfrutar de las cenas en familia» y les ha parecido interesante compartir esta realidad que viven muchos hogares españoles.
Raquel Veira, coruñesa afincada en Teo, es profesora de secundaria en el instituto Arcebispo Xelmírez II de Santiago de Compostela. En la actualidad, imparte clases de Física y Química y también de Tecnología en este centro educativo, próximo a San Caetano, además de coordinar, paradojas de la vida, la revista digital de decoración Decosfera.
Una de las características de nuestro mundo es la aspiración a un sistema educativo universal, igualitario, de calidad, progresista y, por supuesto, público y gratuito.
Un sistema así es un logro epocal, planetario. Un mito andante, que dicen los sabios. Y por eso, todas las gentes que se interesan por el asunto educativo al final lo que quieren es lo mejor; lo mejor para los alumnos, para los profesores, para la teoría y para la práctica, para la sociedad, en suma. Desde los que insisten en que hay que centrarse en instruir y dejar los valores para cada quien, hasta los que piensan que educar es hacer que las criaturas se empapen de valores por todos los poros; desde los que salen a manifestarse a la intemperie hasta los que se expresan en el aula; desde los partidarios de los deberes a los defensores de los derechos.
Como digo, todos dicen que quieren mejorar la educación. Ya lo escribió Aristóteles: que todos aspiran a lo bueno y lo mejor, pero no todos tienen la misma idea de qué es lo bueno. Como hoy a Aristóteles sólo lo lee AF y otros sabios, sólo nos queda aludir a una visión parcial, fragmentaria, de qué podría mejorar el sistema
El sistema educativo en el que estamos se parece mucho a un monopolio. Con las ventajas e inconvenientes que tiene que un servicio sea acaparado por una sola empresa.
Y es que podría ocurrir que las directrices del monopolio educativo se desentiendan de los contenidos y propicien que los centros concentren valores y buenrollismo a granel. Y por eso mismo, podría ocurrir que haya una cierta resistencia a medir resultados (a ver cuánto saben los chiquillos). Claro que cuando a este monopolio le hacen un chequeo desde fuera (llámese PISA, evaluación de diagnóstico o PAU, no digamos ya una ‘reválida’) ahí se acaba el buenismo y no falta quien se pone nervioso y muestra su desazón.
Normal que desde esa perspectiva algunos no estén dispuestos a que un sistema de este tipo arruine la educación de sus hijos y busquen alternativas al sistema público. Y quienes están por la libertad, es decir, contra el monopolio, miran con interés en esa dirección. Porque cuando se rompe un monopolio ocurre que gana la antigua empresa acaparadora, ganan las nuevas empresas y ganan los clientes con mayor y mejor oferta. Lo que, hablando de educación, significa que si se rompiera el monopolio estatal en el ámbito educativo, todos ganamos: la educación pública saldría reforzada, habría una red privada sólida y, por tanto, habría mayor diversidad de centros y más libertad de elección para las familias.
Hasta donde sé, quienes han intentado mejorar el sistema rompiendo el monopolio estatal han transitado dos vías: la (inexistente) enseñanza privada y la llamada homeschooling.
La concertada de hoy no es privada. Financiada con el mismo dinero público y sometida a casi el mismo régimen de calidad, tiene escaso margen de maniobra. Miren si no la trifulca en la que andan un concertado madrileño con la lideresa del ala zapateril del PP: que dice el director que sus chiquitos sabrán hasta el último estándar del currículo pero por un quítame allá esas pajas de la educación en valores, está a un tris de perder el concierto, el dinero. Si le ocurre eso y no cierra, que todo podría pasar, entonces sí que será un centro privado. El resto, ni plantean la batalla por aquello de no morder la mano que les da de comer: el dinero público la mantienen cautiva y desarmada. No llega a ser la marca blanca del monopolio, pero por ahí le anda.
La concertada, no; pero la privada sí que podría romper el monopolio, enriquecer la oferta educativa. Pero esta enseñanza, dicen algunos, es carísima. Y lo es si hay que pagar un puesto en la pública (por lo de los impuestos) y otro en la privada, por cada hijo. Pero si miramos los números, a lo mejor es asequible para todos. ¿Cuánto cuesta un puesto escolar en la pública? A ver cuánto nos cuesta esa enseñanza gratis total ¿Qué pasaría si cada familia dispusiera libremente de esa cantidad para entregarla en el centro que considere que se adecua a sus intereses y expectativas? Esto, el denominado cheque escolar, haría posible un verdadero sistema de enseñanza privada que rompería el monopolio de la enseñanza pública y que, como todo monopolio, hunde el sector. Si la mano que le da de comer al centro fuese la de cada usuario, ¿no espabilaría cada centro para mejorar? Y al mismo coste.
Multiplicar los sistemas, la ley anti trust aplicada a la enseñanza, llevaría a que todos mejoren. Es el monopolio frente a la ley de la competencia.
No obstante hay gente que no confía en ningún sistema, tampoco en uno privado. Y decide asumir la tarea y la responsabilidad de educar e instruir a sus hijos. Algunos lo hacen porque no quieren que el sistema encorsete a sus hijos, porque piensan que es un error afirmar que todos deben empezar a escribir a la misma edad: la experiencia demuestra que no hay dos hermanos iguales y cada uno lleva su velocidad; parecen decir que si el sistema es igualitario, no tendrá calidad porque acelerará a unos y retrasará a otros aburriéndolos mortalmente. Eso sin entrar en los famosos valores, que a lo mejor también habría que tenerlos en cuenta.
El homeschooling aparece así como una apuesta valiente, una afirmación del individuo y la familia frente a un Estado que pretende orientarnos de la cuna a la tumba imponiendo ciertas maneras de ver y sentir el mundo, estableciendo qué es normal en el plano de las costumbres con la excusa de que va a instruir a los niños.
La tecnología ha llegado a las aulas para quedarse y ser una herramienta útil para profesores, alumnos y familias, convirtiéndose en una dimensión clave en nuestra sociedad. La escuela actual debe preparar a las personas para este nuevo mundo. Debe innovar y convertirse en un lugar de confianza donde los estudiantes puedan experimentar, crecer e idear. Sin embargo, en muchas aulas la metodología todavía sigue siendo la tradicional-expositiva: los pupitres continúan colocados en fila, separados unos de otros y mirando hacia la mesa del profesor y hacia la pizarra. El docente sigue realizando el papel de emisor y el alumno, de receptor o incluso de ‘consumidor’, ya que tan sólo recibe y asimila información para ser interiorizada y memorizada.
Este papel de los estudiantes debe pasar de ser consumidores de conocimiento a creadores e innovadores. En este sentido, el alumno debe convertirse en el centro de su propio aprendizaje y experimentar, crear, equivocarse y obtener resultados para mejorar su proceso de aprendizaje. ‘Learning by Doing’ o ‘Aprender Haciendo’ es una metodología basada en la adquisición de habilidades y competencias mediante procesos de acción. Según Borgnakke (2004), podemos cambiar y modificar el aprendizaje pero no podemos evitar ‘el hacer’.
Activos en el aprendizaje.
Llegados a este punto, debemos recordar los estudios realizados por Van Dam (2004) en los que se muestran las tasas de retención del conocimiento en función de las acciones hechas por el estudiante. Si únicamente es un mero ‘consumidor’ del conocimiento, las tasas de retención están por debajo del 50% pero si el estudiante se convierte en un agente activo de su aprendizaje, la tasa aumenta hasta el 90%. Estos datos apoyan la idea de que el alumno debe ser parte activa de su proceso de aprendizaje y no un sujeto pasivo.
Para llevar a cabo la metodología ‘Learning by Doing’, debemos observar qué modelo o pensamiento se adapta mejor. En este caso, la filosofía maker en el ámbito educativo es la que mejor puede encajar, ya que se basa en la teoría constructivista, que hace que los alumnos construyan su propio conocimiento y creen su propia experiencia interna. Según Dougherty (2012), el nuevo movimiento maker conlleva una serie de características intrínsecas a él: mejora el proceso de aprendizaje a través del enfoque ‘Learning by Doing’; uso de metodologías innovadores y complementarias para el desarrollo de competencias; y creación de nuevas redes y espacios para el desarrollo de habilidades del siglo XXI. La combinación de la tecnología educativa, la metodología ‘Learning by Doing’ y la filosofía maker nos plantea mirar el aula de una forma distinta.
Es un ejemplo de aplicación de la lógica del gane-gane en la educación. Con el desplazamiento que se anuncia de millones de niños a escuelas concentradoras ( La Jornada, 21/11/2016), en realidad lo que hace la SEP es cerrar 100 mil planteles de educación primaria del país y, con eso, recortar como nunca el presupuesto. Pero además, significa eliminar la columna vertebral de la resistencia magisterial, pues los maestros indígenas y de las comunidades pobres y pequeñas (escuelas unitarias y multigrado) son los más combativos y decididos a impedir la aplicación de la reforma educativa en Chiapas, Guerrero, Michoacán y Oaxaca. Si esta iniciativa prospera, se ganaría una batalla presupuestal contra los pobres del país y, en la estrategia política contra el enemigo fundamental de la reforma, se habría deshecho el núcleo más fuerte de la resistencia magisterial en el suroeste del país. Parece pensarse que desaparecer decenas de miles de escuelas rompería la muy estrecha y creciente vinculación entre maestros, padres de familia y comunidades. Recuerda la estrategia militar de desplazar masivamente a miles para dejar sin base social a la resistencia pero, además, aparece precisamente en el momento en que se fortalece la presencia militar en el terreno educativo. Hace apenas unos días el propio Secretario de la Defensa Nacional, en acuerdo con la SEP, hizo una propuesta pedagógica integral (centrada en la vertical transmisión del saber adquirido, el respeto a los símbolos patrios y, con un toque de modernidad y acuerdo, convocando a la enseñanza de calidad) ( La Jornada, 16/11/2016, p. 3).
Sin embargo, como ocurre con estos acuerdos de gane-gane que a su favor arman los poderosos, siempre hay quienes, detrás y al fondo, pierden en serio. En este caso son 3.2 millones de niños que por el cierre de 100 mil escuelas serán trasladados a otros lugares para recibir instrucción durante el día y, como ya se ha hecho en estados como Chihuahua, devueltos por la tarde-noche a sus comunidades y hogares, o recluidos en una especie de internado durante la semana. Se provocará con esto la radical disminución de la conexión de los niños con la vida familiar y comunitaria, algo fundamental para la creación de identidad en los futuros jóvenes, e indispensable ante el actual y alterado contexto nacional (adicciones, narcocultura).
Pero, además, están los despidos. Han sido cesados más de 3 mil maestros por participar en las protestas contra la evaluación punitiva y la reforma. En la Ciudad de México 21 docentes fueron despedidos a partir de las manifestaciones de julio pasado. Once de una misma escuela, la Leonardo Bravo, incluido el director, maestro muy conocido y apreciado dirigente de la sección novena perteneciente a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). Participante activo en las protestas y también en apoyo constante a las mesas de diálogo en la Secretaría de Gobernación, buscó incansablemente salidas al conflicto y colaboró con entusiasmo en la creación de modelos de educación alternos al de la reforma. Lleva el nombre de uno de los héroes de la lucha por la Independencia y ha sabido honrarlo. El caso de este director, Francisco Nicolás Bravo, como el del resto de los maestros reprimidos, obviamente, no es un despido laboral cualquiera, es parte de una estrategia de guerra política, con la intención de descabezar y escarmentar.
Ante las protestas por los despidos, es notable la rígida respuesta oficial: la autoridad educativa somos nosotros, y lo que está antes que todo es el derecho de los niños a tener clases. Estos profesores dejaron a los niños 10 u 11 días sin clases ( La Jornada, 19/11/2016, pág. 16). La autoridad federal, sin embargo, no tiene empacho ético en plantear al mismo tiempo la supresión de más de 100 mil escuelas y poner a millones de niños y niñas a circular por los azarosos caminos de terracería y montañas del México profundo. Por defender los intereses financieros y políticos se alterarán y perjudicarán durante años las vidas de millones, alejándolos de sus hogares y de sus entornos vitales en la etapa más importante de su crecimiento. Y, además, los despidos; se persigue y priva de trabajo a miles de maestros que representan una opción educativa y ética distinta: quieren más escuelas, más maestros, mejor educación, y se manifiestan (no pocas veces con el consentimiento y participación de los propios padres de familia) precisamente contra una reforma huérfana por todos lados de apoyo social y ético.
Así, la llamada reforma educativa no sólo es cuestionable por sus deficiencias educativas y su falta de respeto a la civilización de derechos laborales, también porque ahora aparece como carente de la ética más elemental. Reinstalar a los despedidos, cancelar el desarraigo de millones, serían un poderoso gesto de rectificación y deslinde por parte de una autoridad educativa que atiende a argumentos. Si no, la protesta de los padres de familia y comunidades se hará más extensa y enconada. Y más difícil la paz y, también, el éxito de una reforma impuesta.
¿Qué sucede cuando se abren las puertas del aula y la escuela…? Más allá del currículum oficial de la Secretaría de Educación Pública (SEP) que rige actualmente la educación en México, centrado en el logro de estándares curriculares y aprendizajes esperados, que responden a exigencias internacionales, ocurre que en algunas escuelas los colectivos docentes generamos prácticas innovadoras donde lo relevante es crear vínculos con la comunidad como posibilidad de transformación de nuestras realidades, rebasando lo que establecen los documentos.
Es así que, en una escuela al norte de la capital potosina, en un barrio a orillas de la ciudad, las maestras y maestros construimos una estrategia didáctica denominada “Muestra gastronómica, nos alimentamos sanamente y regresamos a nuestros orígenes” con el objetivo de reunirnos como comunidad educativa para realizar actividades con la participación de alumnos, madres y padres de familia y docentes, donde reflexionamos sobre la importancia de desarrollar una alimentación sana y reconocer el valor cultural y nutritivo de los alimentos preparados por los pueblos originarios y su relación con la vida cotidiana. En una reunión de Consejo Técnico Escolar (CTE) el colectivo docente salimos de la rigidez de las guías con formatos establecidos previamente. Dialogamos para acordar el tipo de actividades que realizaríamos en la muestra gastronómica, con apertura, cada actividad propuesta fue diferente, porque cada una y uno somos de distintas latitudes, tenemos historia y formación académica particular, construida en nuestro caminar por la vida y la docencia.
Por eso suena absurdo que se establezcan perfiles, parámetros e indicadores para los docentes y que se “evalúe” con examen de opción múltiple, llenado de formatos y presentación expedientes, planificaciones, “evidencias”, informes, que pueden o no corresponder a la realidad en el aula. ¿Cómo es posible que el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) determine si el desempeño del maestro es destacado, bueno, regular o insuficiente, sin pisar el aula ni observar el día a día del trabajo docente? Si la finalidad del Servicio Profesional Docente es el mejoramiento de la práctica educativa es imposible lograrlo cuando la presentación de documentos para la evaluación no genera reflexión de la propia práctica desde la teoría. En todo caso cada colectivo en la escuela tendríamos que construir nuestras propias formas de reflexión de la práctica para mejorarla. No con estándares que pongan en riesgo nuestro trabajo y nos generen incertidumbre y hasta psicosis. Nuestro país pluricultural tiene variadas formas de ver el mundo, de ver la educación, de enseñar y de aprender. Tal parece que se disfraza la homogeneización del trabajo docente con el establecimiento de múltiples perfiles y la supuesta consideración del contexto.
Es así que diseñamos actividades, elaboración de platillos compartidos de generación en generación con la narración de historias familiares en torno a ello y la preparación de bebidas y comidas de pueblos originarios por niñas y niños de sexto grado, entre otras. Donde los docentes colaboramos, cada uno desde su ser, su personalidad y su experiencia, en la heterogeneidad brindamos lo que nuestras posibilidades permitieron, de corazón, más allá de un plan de estudios rígido que finge ser flexible, de un programa con estándares, de una evaluación que castiga y de una supervisión que vigila y condena por lo que mira de forma externa porque desconoce la realidad de la comunidad, no sabe de caminar por calles carentes de pavimento y menos de sonreír de frente al compañero docente con el firme propósito de construir nuevas realidades porque lo condena como único responsable del desastre nacional.
El día del evento, coincidimos en la escuela, con las puertas abiertas para que madres, abuelas, padres, hermanos y hasta el perro callejero que nunca falta en las ceremonias escolares nos reuniéramos para aprender, unos de otros, aportando lo que podemos, bien señala Freire “Nadie ignora todo, nadie sabe todo”. Se conjuntaron exposiciones de niñas y niños de primero a sexto grado, madres, padres, profesionales en el tema y docentes, variadas voces con aportaciones que en conjunto construimos un espacio de trabajo, cooperación, tolerancia, diálogo, escucha atenta y empatía. Compartimos recetas de cocina saludables, ya sea porque los alimentos con los que se elaboraron aportan nutrientes que fortalecen nuestro cuerpo, o bien, porque alimentan nuestra alma a través de historias, donde recordamos familiares de esta vida y la otra… “mi ma ponía la luma, juntaba las piedras, los leños y encima ponía la cazuela de barro”, “elegí traer frijoles con chorizo y huevo porque mis papás me daban de desayunar cuando no iban a trabajar y podíamos comer todos juntos, en familia”.
Chefcitas y chefcitos del sexto grado prepararon deliciosos platillos de nuestros pueblos, huitlacoche, mole de conejo y de pavo, tacos de portovelo, quesadillas de flor de calabaza, nopalitos, degustamos bebidas tradicionales, aguamiel, pulque, atoles de girasol, guayaba, pinole y compartimos dulces típicos, palanquetas de cacahuate, biznagas, entre otras delicias que nos llevaron a nuestros verdaderos orígenes a través de olores y sabores de nosotros, de nuestra tierra.
Múltiples y variadas estrategias didácticas colectivas surgen de los docentes por puro amor a la profesión y a la infancia, en comunidades rurales y urbanas, diversas como nuestro país, desde nuestras culturas. Sin embargo son invisibles, no existen estándares para medirlas, ni puntajes para los docentes, pues la evaluación punitiva no sabe del corazón. Estrategias donde se articula la vida escolar y la comunidad, el barrio, tal vez una forma idealista de hacer escuela, pero con la posibilidad de transformar de a poco nuestra realidad.
*Maestra en Educación con Especialidad en Innovación Educativa. Doctorante en la Escuela Normal del Estado e San Luis Potosí, División de Estudios de Posgrado
Hace tiempo, en una charla con Pedro Hernández, investigador de la Universidad de La Laguna en Tenerife, España, él hacía un recuento de las distintas imágenes y estilos de ser docente. En su propuesta, Pedro decía que “si para muchos niños y jóvenes la única ventana que tendrán para conocer la cultura es el maestro o maestra que tienen enfrente, entonces necesitamos maestros cultos y buenos contadores de historias”. Esta idea del docente que sirve como medio o como ventana para acceder a la cultura, lo planteo en este momento a propósito de dos cosas: a) de la cercanía en la realización de la versión 30 de la Feria Internacional del Libro (FIL) y b) el bombardeo de la evaluación docente y de los riesgos que se han generado producto de la misma.
En unos días estaremos celebrando la Feria Internacional del Libro en Guadalajara, dicho hecho sin duda es relevante sobre todo, para algunas personas del grupo de la Universidad que ha hecho posible dicha empresa. Sin embargo, en el terreno social dicho evento a treinta años de distancia no nos ha hecho ni más cultos ni mejores lectores, tal vez estos objetivos no han sido planteados por el comité organizador, pero si no nos planteamos un compromiso social de un evento académico o cultural entonces estaremos simulando o capitalizando para unos pocos lo que debiera ser para muchos. La FIL sin duda es un evento trascendente en sí mismo, pero en el plano local y considerando el tejido cotidiano y la vida de todos los días de nuestras escuelas y nuestras prácticas educativas, no tiene mucho sentido dicho evento.
En el otro plano, la vida y la figura del docente, se ha visto empequeñecida por el bombardeo educativo. La evaluación punitiva ha generado un clima de paranoia en las prácticas educativas, los docentes no se sienten ni libres, ni seguros en su trabajo, ni tampoco realizan su tarea de manera flexible y despreocupada. Evaluar su desempeño, es dudar de sus resultados, de su nivel, preparación y compromiso profesional y de encontrar a toda costa inconsistencias en lo que realizan. El docente culto, es decir, aquella persona que ha tenido acceso a lo que la humanidad ha logrado acumular en términos básicos de conocimientos, avances científicos y tecnológicos, artes etcétera, es aquel que está bien informado, que tiene opiniones autorizados sobre algunos tópicos, sobre todo los relacionados con su profesión, que tiene una postura personal ante la política educativa, que conoce a los alumnos a su cargo y sabe qué requieren para aprender y actúa en consecuencia.
Todo ello se conjunta desde una perspectiva articulada, de la falta de espacios de acción y participación para los docentes. El SNTE ha usurpado el espacio de los maestros a participar culturalmente en el FIL y los docentes no han sabido apropiarse de un espacio que si bien no es suyo abre posibilidades para su participación.
La cultura de los maestros y maestras debe llegar de alguna parte, recuérdese que esa es la única ventana para miles de niños y niñas, el requerir maestros cultos no es sólo de un beneficio de la persona, es para provecho de miles de usuarios y beneficiados que serán mejores alumnos y mejores personas, si tuvieran a maestros que los lleven por los senderos, por el paseo y por los largos historias de una cultura interesante y significativa.
*Profesor-investigador de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Guadalajara. mipreynoso@yahoo.com.mx
Los alumnos granadinos pasan más tiempo haciendo ejercicios en casa que los escolares de otros países
Este esfuerzo no se ve recompensado con altos resultados académicos
Seis horas y media. Éste es el tiempo medio que emplea a la semana un alumno granadino en hacer los deberes, una duración -ampliable a todo el territorio nacional- que supera la media de los países integrados en la OCDE (Organización para el Conocimiento y Desarrollo Económico), organismo mundial encargado de realizar los famosos informes PISA. De hecho, España se coloca entre los primeros países con mayor carga de tareas fuera del horario lectivo, y ello pese a haber reducido este tiempo en casi una hora en diez años.
Al margen de la polémica surgida las últimas semanas -a raíz de la huelga de deberes convocada por las asociaciones de padres de alumnos- sobre la conveniencia de que un menor disfrute de mayor tiempo libre al llegar a casa, los pedagogos y profesionales de la enseñanza se centran estos días en debatir sobre el efecto perjudicial que pueden provocar estos ejercicios si se tiene en cuenta que España no logra buenos resultados en el informe PISA. Una situación a la que se añade el alto fracaso escolar que sufren los alumnos.
Numerosos expertos consideran que existe una relación causa-efecto entre la alta carga de deberes y dichos resultados. Más allá de esta teoría, lo cierto es que la cantidad de tareas extraescolares que soportan los alumnos españoles se encuentra entre las más altas de los estados miembros de la OCDE. Un informe reciente de este organismo colocaba a España como el quinto país con la media de tiempo más elevada para realizar deberes. En concreto, según dicho análisis, un menor de 15 años (tercero de la ESO) pasa 6,5 horas a la semana realizando tareas de refuerzo fuera del horario lectivo. Esto supone que, de lunes a jueves y en función de una distribución homogénea, llegado a ese curso un alumno emplea 1,6 horas al día en desarrollar estos ejercicios. No obstante, el tiempo semanal de los deberes se ha reducido los últimos años, pues hace una década las actividades encargadas para fuera del aula suponían un cúmulo de 7,5 horas.
Pese a dicha merma, España aún está lejos de alcanzar la media de la OCDE, que se sitúa en cinco horas a la semana, es decir, tres cuartos de hora al día de lunes a jueves, por lo que los escolares españoles emplean más del doble del tiempo al día (siempre en función de esta distribución horaria) haciendo deberes.
Resulta curioso analizar la postura que han adoptado algunos países respecto a estos ejercicios. En varios estados se encuentran muy regulados, no sólo en la duración, sino en el tipo de tareas que se encargan, mientras que en otros, como España, se deja en manos de las comunidades autónomas, responsables de desarrollar las competencias educativas. Caso curioso es el de Canadá, que logra el puesto número 9 en cuanto a lectura en el informe PISA. Lo primero que exige este país norteamericano es que los deberes sean «una actividad comprometida y relevante», aspecto en el que inciden muchos pedagogos. La Mesa del Distrito Escolar de Toronto ha establecido una política sobre dichos ejercicios, según la cual, en Primaria deben consistir en «lectura, juegos y diálogos en familia». Cuando se llega a las enseñanzas medias, no han de superar en ningún caso la hora diaria.
Tal es la preocupación por que un menor tenga un equilibrio horario entre actividades extraescolares y el tiempo que ha de compartir con su familia, que en 2008 el Consejo de Toronto estableció unas pautas según las cuales no se deben encargar deberes a los niños de Infantil. En esta etapa se «anima» a las familias a comprometerse en actividades de «aprendizaje humano», como jugar, hablar y leer juntos.
Llegados al instituto, los alumnos no deben emplear más de una hora en reforzar los conocimientos en casa durante los primeros cursos de la ESO. Un límite horario que debe quedarse en los 120 minutos cuando se acabe esta etapa, e incluso, en el Bachillerato. Las instrucciones del distrito educativo de Toronto prohiben asignar deberes en vacaciones o días de fiesta. Dicho consejo propone a los padres que envíen «ejemplos» de actividades «significativas, relevantes y atractivas» para sus hijos.
Otro país modélico en cuanto a educación es Finlandia, que ocupa siempre los primeros puestos en el PISA. Un país donde las familias se convierten en auténticos agentes de la comunidad educativa debido a su implicación en la escuela. Cada clase va seguida de 15 minutos de descanso para que los alumnos realicen en este tiempo las actividades de refuerzo y así no llevárselas a casa. Una vez fuera de la escuela, se intenta que el menor goce de tiempo libre para conocer su entorno inmediato y aplicar en él los conocimientos aprendidos en el colegio.
En otros países se han fijado varios criterios a la hora de encargar los deberes, como ocurre en Australia, donde las actividades extraescolares no pueden durar más de una hora a la semana durante los tres primeros cursos de Primaria. Este límite horario llega a los 180 minutos semanales al pasar a Secundaria. Al final de esta etapa no deben exceder de las cinco horas semanales. Una condición que establece el Departamento de Educación australiano es la de que cada tarea que se encargue ha de adecuarse a las necesidades individuales de un alumno, por lo que no se trata -como ocurre en demasiadas ocasiones en España- de deberes generalizados, sino personalizados, que contribuyen a mejorar el rendimiento académico de un escolar atendiendo a sus características.
El debate de estos ejercicios llegó a Gran Bretaña en 2009, cuando la Asociación de Profesores y Maestros aprobó una moción que exigía la abolición de los deberes en Primaria al calificarlos de «pérdida de tiempo que debe emplearse en un aprendizaje eficaz fuera del aula».
En el lado opuesto se encuentran países como Rusia y Grecia, que encargan una gran cantidad de deberes fuera del aula. Estados, por otro lado, que obtienen resultados pésimos en el PISA. En Rusia la jornada lectiva empieza a las 8:45 y acaba a las 13:00. Los alumnos de los primeros cursos invierten dos horas diarias en hacer tareas extraescolares.
En Secundaria el tiempo que los estudiantes pasan en clase alcanza las 40 horas semanales, a las que se suman las cuatro horas diarias en realizar ejercicios en casa. La única excepción son los fines de semana, cuando no se encargan deberes.
En Grecia estas tareas no duran más de una hora al día en Primaria, pero en Secundaria ya se triplican. En este país es habitual que los escolares acudan por la tarde a una academia para reforzar las materias más difíciles.
Dentro de España existen comunidades que cuentan con normativas para regular los deberes. En Galicia están prohibidos desde 1997, mientras que en Cataluña se dictaron unas instrucciones según las cuales se recomienda «evitar fuera del horario lectivo la realización de tareas repetitivas no contextualizadas o de una duración excesiva». La normativa catalana establece que dichos ejercicios en ningún caso «han de obstaculizar la necesaria dedicación de los alumnos al tiempo de ocio».
La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía aún no ha establecido ninguna norma o decreto al respecto. Fuentes del departamento que dirige Adelaida de la Calle explican que la ausencia obedece a una «falta de demanda» al respecto, por lo que la decisión para encargar la cantidad de deberes y el tipo de actividades a desarrollar fuera del aula se deja en manos de los equipos directivos de los centros de enseñanza, de los departamentos didácticos y, en la mayoría de los casos, de los docentes.
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