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Educar con la tribu o a destajo

Agustín Moreno

Agustín Moreno

Los últimos días se ha abierto un debate sobre la competencia del profesorado a partir de dos ideas: si hay que excluir a los malos docentes y si el sueldo de los profesores debe estar ligado al rendimiento. Parto del principio de que todo alumno tiene derecho a un buen profesor, pero este no es el camino. Estas ideas han sido formuladas por el filósofo José Antonio Marina y el ministro de Educación, Íñigo Mendez de Vigo.

Marina, que se presenta como pedagogo, es un antiguo profesor de filosofía de un instituto de un pueblo de la sierra de Madrid, que desde hace años se gana la vida como divulgador. Ahora ha aceptado el encargo del peor Ministerio de Educación de la historia de este país para elaborar un “Libro Blanco del Docente”. Estoy seguro que no se le escapa la doble intencionalidad del sucesor de Wert: evitar negociar con los sindicatos de profesores un Estatuto de la Función Docente, vieja asignatura pendiente; y utilizar las conclusiones electoralmente para el PP.

Yo no soy nada corporativo, pero algunas de las conclusiones que se han avanzado me parecen disparatadas. Por ejemplo, decir que “los profesores deben fomentar que se excluya a los malos docentes”. Solo quien lleva mucho tiempo alejado de la realidad de las aulas puede ignorar que quienes pueden y deben velar por la calidad,son los equipos directivos y la inspección. No corresponde al profesorado juzgar y delatar a sus compañeros. La propuesta no es inocua. Trata de generalizar ante la opinión pública un clima de sospecha sobre la competencia del profesorado público que ha superado duras oposiciones y ha sido evaluado en sus prácticas.

La propuesta de pagar parte del salario del docente en función de su rendimiento pretende convertir la escuela en una empresa y en un negocio. Si se analiza, se pueden realizar las siguientes objeciones pedagógicas y de justicia social. Por un lado, es absurdo aplicar un criterio de ‘productividad’ en la educación ¿Qué se evaluaría? ¿Cómo se mide con notas numéricas el crecimiento integral del alumnado como persona y como ciudadano? Por otro lado, provocaría una competencia entre el profesorado y los centros, en vez de la necesaria cooperación entre ellos y la socialización de las buenas prácticas. Por último ¿quién evalúa? Si las pruebas son externas entraríamos en una dinámica de preparación de éstas (PISA, CDI, reválidas…) que rompería la esencia de la evaluación formativa; si son las direcciones de los centros, aumentaría el riesgo de clientelismo y de funcionamiento antidemocrático.

También supondría una carrera injusta entre centros y entre profesores y grupos de alumnos, porque la realidad educativa es muy plural y llena de desigualdades. Estoy pensando en centros que conozco de cerca como los del barrio de Vallecas (Madrid), que tienen la consideración de “centros de difícil desempeño para la función docente”. Quizás les viniera bien al ministro y a Marina darse una vuelta por ellos para que no hagan propuestas tan superficiales como alejadas de la realidad.

La evaluación es necesaria y es preciso abrir un debate sobre ella. La evaluación tiene que ser sobre todo el sistema y, por supuesto, no debería estar vinculada al salario del profesorado. Porque es ineficaz para mejorar. Méndez de Vigo y Marina no saben nada de las innovaciones y proyectos que se vienen haciendo en muchos centros públicos por el compromiso del profesorado que tiene muy claro que, a pesar de todos los recortes, no se puede enseñar un poco menos o un poco mal. Somos nosotros los que hacemos escuela de calidad y no la LOMCE ¿O por qué se creen que el 86% de la ciudadanía aprueban y reconocen al profesorado de la pública , mientras suspenden severamente al Ministerio?

El ataque al profesorado no es nuevo. Ya lo hicieron Wert y Esperanza Aguirre. O más recientemente Ciudadanos, cuando habló de “burocracia estalinista” para atacar a la universidad y a su profesorado. Responsabilizar a los docentes de la situación de la educación en España es muy cínico. Se olvidan de unos recortes de 7.764 millones de euros en cuatro años, del despido de 32.000 profesores y del endurecimiento de las condiciones de trabajo de los docentes: trabajamos más horas, con más alumnos por clase y con el salario congelado hace años. No recuerdan que se ha liquidado la formación del profesorado en comunidades como Madrid. Esto es lo que habría que abordar y proponer soluciones en el ‘Libro Blanco del Docente’ si quiere tener alguna utilidad. ¿Dirá algo Marina sobre revertir los recortes y derogar la LOMCE?

Educar es una tarea colectiva, no un acto solitario e individual del profesor. Qué poco coherentes son estas propuestas con aquel proverbio africano -tan profusamente repetido por el filósofo- de que “para educar hace falta toda una tribu”. ¿Ahora se trata de poner a cada profesor ante sus alumnos a competir y a llevarse un euro más o menos en una especie de trabajo a destajo? Además, es olvidarse de las finalidades de la educación que tan claro formula otro profesor de filosofía: “La educación tiene como finalidad básica el desarrollo humano, moral, e intelectual de las personas. Ello se materializa en los siguientes principios: la universalidad o derecho de toda la ciudadanía a la educación; la humanidad o pleno desarrollo de la personalidad de todo ser humano; la civilidad al basarse la educación en los derechos y libertades fundamentales; la autonomía, para que todas las personas puedan aprender por sí mismas“, Felipe Aguado.

Las propuestas comentadas son puro neoliberalismo que consideran la escuela como una empresa y buscan avanzar hacia un proceso de privatización aún mayor. Al final va a resultar que el diplodocus era Marina. Como estoy seguro que no trabaja altruistamente, creo que es una obligación del Ministerio que explique a la opinión pública cuánto nos va a costar a la ciudadanía este encargo.

Fuente del articulo: https://dedona.wordpress.com/2015/11/05/educar-con-la-tribu-o-a-destajo-agustin-moreno/

Fuente de la imagen: http://img.scoop.it/xgwS5PutMLnpm5j1-8vl-zl72eJkfbmt4t8yenImKBVvK0kTmF0xjctABnaLJIm

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Aprobar o aprender

Carlos Magro

Carlos Magro

“Con tantas guías, pruebas parciales, globales y de coeficiente dos, era imposible que no aprendiéramos algo, pero casi todo lo olvidábamos rápido y me temo que para siempre. Lo que aprendimos a la perfección, sin embargo, lo que nunca olvidaríamos, fue a copiar en las pruebas. No sería difícil improvisar un elogio del torpedo, con su letra ínfima pero legible, que reproducía toda la materia en un minúsculo boleto de micro. Pero de poco servía esa obra admirable si no contábamos con la destreza y la audacia necesarias en los momentos clave: con el talento para captar el instante en el que el profesor bajaba la guardia y comenzaban los diez, los veinte segundos de oro“, escribe Alejandro Zambra en su estupendo libro Facsímil (Sexto Piso, 2015).

Puestos ante la disyuntiva de elegir entre aprobar o aprender (Elena Cano), la práctica totalidad de nuestros alumnos, nosotros mismos, optarían (optaríamos) por aprobar y después, si se puede, aprender.

En aprobar, además, siempre nos hemos esforzado más que en aprender. Tal y como sugiere Zambra, podríamos escribir fácilmente una historia de la educación que recogiera los múltiples e innovadores métodos que hemos desarrollado para aprobar. Y en paralelo, claro, deberíamos escribir otra con los métodos utilizados para evaluar, aunque mucho me temo que ésta segunda sería sensiblemente más corta, estaría muy centrada en la calificación y resultaría, desde luego, mucho menos innovadora que la primera.

Cada uno de nosotros podría escribir un capítulo de esa enciclopedia del escamoteo en la que no faltarían el bolígrafo BIC cubierto de una preciosa escritura milimétrica; la lección completa escrita en apenas dos centímetros cuadrados de papel delicadamente enrollado; las tintas invisibles; ni nuestro brazo cuidadosamente tatuado. Tampoco podría faltar un capítulo dedicado a los dispositivos tecnológicos con los que muchos hemos fantaseado y en los que, sin duda, el reloj-chuleta ocuparía un lugar destacado.

¡Quién no ha soñado alguna vez con un reloj capaz de almacenar toda la información necesaria para aprobar!. ¡Quién no ha imaginado alguna vez un dispositivo discreto que nos permitiera saber todas las respuestas conectándonos con un confidente en el exterior y que, ante la llegada del profesor, se quedase mudo y mostrara tan solo unos inocentes dígitos!. ¡Quién no ha soñado con un reloj inteligente, no sólo resistente al agua sino también al olvido, que nunca se quedase en blanco!

Pues resulta que ese reloj ya existe (y aquí) y sus 4GB de memoria le permiten almacenar mucha más información de la que necesitaríamos para superar todos los exámenes de nuestra vida.

Hace unos meses asistimos a una explosión de relojes que se publicitaban abiertamente como relojes-chuleta con fuertes medidas de “seguridad” para evitar precisamente ser “pillados” (botones bloqueantes, pantallas invisibles, gafas polarizadas,…). Enseguida surgieron páginas exclusivas para su venta y su éxito fue tal que no tardaron en aparecer copias de “los relojes para copiar”.

El asunto no es menor y generó un interesante debate entre quienes reclamaban más regulación en las aulas para prohibir estos dispositivos y castigar a los tramposos y quienes sostenían que quizá el problema no estaba en los relojes, ni en la tecnología, ni siquiera en los alumnos que los utilizaban, sino en un sistema educativo rígido, desconectado de la realidad, basado en la transmisión de datos y contenidos y en una evaluación acreditativa, sumativa y retributiva, confundida muchas veces con la simple calificación, y muy alejada de la necesaria evaluación formativa y continua.

Un sistema que no responde ni a las necesidades de la sociedad ni a las de los estudiantes de hoy. Un sistema que no parece tener claro que evaluar no es lo mismo que examinar o calificar, y que aprender no es lo mismo que aprobar exámenes.

Un sistema que afirma una cosa pero hace otra y en el que sigue siendo válido lo que afirmaba hace unos años Miguel Ángel Santos Guerra en un recomendable texto titulado 20 paradojas de la evaluación: “Aunque la finalidad de la enseñanza es que los alumnos aprendan, la dinámica de las instituciones hace que la evaluación se convierta en una estrategia para que los alumnos aprueben.“

No son pocos, sin embargo, los profesionales de la educación que sostienen desde hace años que la clave para el cambio educativo se encuentra en modificar nuestra manera de evaluar. Que no es posible una transformación educativa sin cambiar los sistemas de avaluación y que tampoco tiene sentido abordar la evaluación separadamente del resto de procesos de enseñanza/aprendizaje.

Sabemos que la evaluación no sólo mide los resultados, sino que condiciona profundamente lo qué se enseña y cómo se enseña y, por tanto, determina qué aprendemos y cómo aprendemos (Neus Sanmartí. 10 ideas claves. Evaluar para aprender) y puede limitar o promover los aprendizajes efectivos (Gordon Stobart. Tiempos de pruebas).

Ante los relojes-chuleta podemos reaccionar prohibiendo su uso en las aulas, igual que hemos prohibido otros dispositivos y hemos puesto barreras y filtros a otros servicios de la web. Pero cada día que pase la tecnología será más barata, más potente y ocupará menos. Es solo cuestión de tiempo que un nuevo dispositivo nos desafíe (wearables, implantes,..) y vuelva a poner en jaque nuestro actual sistema.

El tema de los relojes-chuleta no es un problema coyuntural con un dispositivo, ni su solución pasa por desarrollar tecnologías de prevención, filtro y vigilancia. Lo que necesitamos es actuar simultáneamente sobre el modelo pedagógico, el tecnológico y el organizacional (Michael Fullan). Necesitamos un cambio de modelo.

La relación entre tecnología y educación nunca ha sido sencilla. Su historia muestra la tensión que siempre ha existido entre tecnoutópicos y neoluditas tecnológicos pero también entre quienes han usado las tecnologías para renovar las prácticas de enseñanza/aprendizaje y quienes las han utilizado para perpetuar viejas prácticas.

A la vista de los resultados obtenidos hasta ahora podríamos decir que son los segundos los que han dominado. Es verdad que la tecnología ha encontrado un lugar en muchas aulas, pero su impacto es menor de lo esperado. En la mayoría de las ocasiones las tecnologías han fortalecido, sin cambiar, los enfoques tradicionales de enseñanza (Larry Cuban. On School Reform & Classroom Practice).

El reto que tenemos no es, por tanto, prohibir o combatir unas tecnologías sino desarrollar un modelo pedagógico que cambie las prácticas tradicionales y genere nuevas dinámicas de aprendizaje.

El debate en torno a los relojes ni es nuevo, ni es un debate tecnológico. Es un debate pedagógico. Y es también un debate de política educativa y de responsabilidad ante el futuro de nuestros hijos.

El asunto de los relojes nos obliga a preguntarnos si realmente hacemos las cosas que hacemos porque estamos convencidos de que son mejores para nuestros alumnos o porque son más fáciles para nosotros (Will Richardson. We’re Trying To Do “The Wrong Thing Right” in Schools). A preguntarnos si estamos seguros de que aprenden más cuando les ofrecemos a todos lo mismo, con un curriculum normalizado y dividido en materias; cuando les agrupamos por edad; cuando ignoramos o prohibimos en clase la tecnología con la que viven a diario; cuando solo nosotros decidimos lo qué deben aprender y cómo lo deben aprender; cuando ignoramos su voz y no les dejamos espacio para decidir sobre su aprendizaje; cuando les evaluamos a todos de la misma manera.

¿Qué ocurriría si en lugar de exigirles que repitan lo que han memorizado, les pidiéramos que resolvieran problemas, realizaran proyectos significativos y nos demostraran su autonomía y su sentido crítico?. ¿Qué ocurriría si en lugar medir la adquisición de conocimientos que quedarán obsoletos rápidamente les evaluáramos por su capacidad de aprender a aprender y trabajáramos para favorecer grandes capacidades que puedan recrearse, adaptarse y actualizarse a lo largo de la vida? (Elena Cano. Aprobar o aprender. Estrategias de evaluación en la sociedad en red. 2012). ¿Qué ocurriría si les permitiésemos poner en práctica estrategias de autoevaluación y de evaluación entre iguales?

El aprendizaje no es solo una cuestión transmitir información. No se trata de verter información en la cabeza de nuestros alumnos. Aprender es un proceso activo. Construimos nuestro entendimiento del mundo mediante la exploración activa, la experimentación, la discusión y la reflexión (Mitchel Resnick. Rethinking Learning in the Digital Age). Un buen sistema de evaluación es además aquel “del que el estudiante no puede escapar sin haber aprendido” (Elena Cano. Aprobar o aprender. Estrategias de evaluación en la sociedad en red. 2012).

¿Qué ocurriría si pensáramos en las tecnologías digitales no como instrumentos peligrosos a combatir o como simples herramientas para hacer lo mismo de siempre de manera más eficiente sino como poderosos dispositivos de comunicación y producción con los que darle una segunda oportunidad a la educación progresiva (Seymour Papert. Colombia aprende), a las pedagogías activas, centradas en hacer, experimentar y crear y a los aprendizajes cooperativos, sociales y colaborativos.?

Quizá entonces, como ha señalado Steve Wheeler, los relojes-chuleta dejarían de ser un problema para ser parte de la solución (Steve Wheeler. The ‘cheating watch scandal’ – time for a change in our exams system).

Vivimos un momento extremadamente importante para la educación. Un momento de profunda crítica y enorme ilusión como ya ocurrió a principios del siglo XX y en las décadas de los 60’s y 70’s. Transformar este impulso en un cambio real dependerá, como decía Paulo Freire, de nuestra capacidad para disminuir la distancia entre lo decimos y lo que hacemos.

El mundo nos reclama hoy imaginación, osadía y coherencia. Imaginación para soñar nuevos futuros, osadía para plantearlos y coherencia para llevarlos a la práctica.

El mundo nos reclama, más que nunca, el optimismo crítico y realista del que hablaba Freire y al que en cierta manera apelaba la escritora francesa Francoise Giroud cuando afirmó aquello de que “nunca creí que pudiéramos transformar el mundo, pero creo que todos los días se pueden transformar las cosas.” No olvidemos que no hay datos de futuro, que el “futuro no se puede predecir, sino que se tiene que construir, y nuestra actitud debe ser la de afrontarlo de una manera activa” (Maija Berndston. Soñando el futuro. Ideas funky en la gestión de bibliotecas públicas).

El mundo nos reclama acción. No olvidar que el planteamiento de preguntas es más importante que la búsqueda de las respuestas correctas. Transitar desde una pedagogía de las respuestas hacia una pedagogía de la preguntas (Paulo Freire. Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversación con Antonio Faundez).

El futuro nos reclama no solo que formemos personas más y mejor informadas sino ciudadanos críticos y autónomos capaces de actuar en un mundo incierto y variable con la combinación justa de ética, coherencia, capacidad y conocimientos.

Al fin y al cabo, “las cosas no son así, están así” (Paulo Freire) y nosotros podemos cambiarlas.

Fuente del articulo: https://carlosmagro.wordpress.com/2016/12/22/aprobar-o-aprender/

Fuente de la imagen: https://carlosmagro.files.wordpress.com/2016/11/12698500024_1cf9d7a98a_o.jpg?w=610&h=42

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Tras la racionalidad emancipadora del docente

Iliana Lo Priore

Por: Iliana Lo Priore. 

ililopriore@gmail.com.

Intentar precisar la posición del  docente respecto de la producción de saberes o conocimientos en el campo de la   educación escolar, nos desafía a interrogarlo en  torno a la posibilidad de su estatus  de sujeto epistémico o  productor de saberes y conocimientos en un sentido que no restringe lo epistémico exclusivamente al conocimiento elaborado por vía de la investigación formalmente cientificista.  Ello conlleva a revisar los aspectos que condicionan de manera general tanto la formación del docente como en particular su práctica educativa. Esto supone de suyo que su abordaje se haga con base en la asunción crítica de los paradigmas o racionalidades en disputa que se han formulado para ello. Esto lo hacemos  por cuanto creemos necesario siempre explicitar los supuestos a partir de los cuales se asume una mirada o punto de vista  por cuanto así se define su alcance y profundidad.

Luego que Habermas (1992),  definiera inicialmente los paradigmas teóricos en disputa en el  campo de la producción de conocimientos, se han perfilado mucho más  las implicaciones de los paradigmas técnico-instrumental, práctico-estratégico y reflexivo-emancipador con base en la relación que guardan  los intereses sociales y el conocimiento para evidenciar y concluir que no hay saberes o conocimientos desinteresados, deslegitimando así, por un lado, la presunta  neutralidad del conocimiento científico, y, por otro lado, legitimando las justificaciones ético-políticas en la producción del mismo  conocimiento; siendo ambas posturas, la de la neutralidad y la de la objetividad del conocimiento científico, expresiones ideológicas del paradigma positivista o técnico-instrumental.

De allí que  siendo la acción educativa una acción societal interesada o intencional desde la perspectiva sociopolítica (Freire, 1999), surge como más pertinente la escogencia de las opciones paradigmáticas práctico-estratégica y reflexivo-emancipadora, mucho más la segunda que la primera,  para la indagación en torno a la producción epistémica o de la lógica productora o recreadora de conocimientos y saberes por parte de los educadores. A diferencia de la racionalidad técnico-instrumental que concibe al docente individualistamente y no de manera colectiva, y circunscribiéndolo centradamente al proceso instrumental de enseñanza-aprendizaje en donde lo inscribe como repetidor de conocimientos elaborados por otros,  como un técnico que aplica o adecúa un saber-hacer del  repertorio o menú de estrategias, técnicas, procedimientos e instrumentos prescriptos en un currículo, la racionalidad práctico-estratégica, así como la racionalidad-emancipadora, enmarcan a los docentes en un contexto mucho más amplio que los inscribe como interpretantes éticos de su práctica, el primero, y como intelectuales orgánicos o praxísticos con base principalmente de los aportes de Gramsci (1967) y otros  (Giroux, 1990), el segundo.

La racionalidad práctico-estratégica concibe a los docentes desde su profesionalidad (Grundy, 1998), como productores de conocimiento y saberes de conformidad  con su compromiso ético-moral de la formación autónoma o dignificadora colectiva e interaccional de los otros, los estudiantes, con base en el  uso de su  capacidad interpretativa ante los requerimientos imprevisibles y  azarosos e incertidumbres que surgen contextualizadamente en su relación didáctico-pedagógica. Por esto, se asocia a los enfoques fenomenológicos o hermenéuticos al tratar de comprender las situaciones cotidianas que viven los docentes en su ejercicio.  De aquí que la producción o construcción de saberes y conocimientos y, en consecuencia, su innovación pedagógica, se infiere desde una “epistémica espontaneidad pedagógica experiencial” ya que responde a la inmediatez de su necesidad aúlica, en la que se subordina la creación o producción de los medios, a los fines éticos que los preceden, sin que ello obvie  que se concreten esas necesidades en la formulación formal de proyectos de investigación bajo los enfoques señalados, desde el sentido que le otorgan a sus actos, si se abren posibilidades institucionales para que los sistematice, formule  y realice.

La racionalidad o paradigma reflexivo-emancipador considera y promueve la concepción del docente como intelectual praxístico (teórico-práctico) desde su inicial formación hasta su ejercitación profesional y formación permanente, ya que resalta la capacidad impugnadora de los docentes como analizantes críticos cuestionadores de los aspectos de control y de poder instituidos que limitan su actuación, y de sus posibilidades de transformación, en las instituciones escolares. Entendiendo éstas en tanto instituciones de la sociedad para la  reproducción de las hegemonías políticas en lucha: las de dominación y las de liberación, con sus implicaciones tanto para la autoconciencia y las actuaciones políticas asumidas, como para las concepciones de la educación institucional y sus pedagogías y didácticas, en el marco de las luchas por el cambio progresista de las sociedades determinadas históricamente. Desde este punto de vista que profundiza y radicaliza en mucho el paradigma  práctico-estratégico, la epistémica espontaneidad pedagógica experiencial, al proponer y evidenciar que la práctica se modifica sustancialmente  al comprenderla desde la teoría crítica y cambiando las relaciones de poder y control de su contexto institucional, y que para lograrlo es imprescindible  articular la epistémica espontaneidad  con los enfoques y metodologías de la investigación militante o comprometida (por ejemplo, la investigación-acción transformadora, el socioanálisis o autoanálisis institucional), genera de esta manera, la  autorregulación o autonomía de sus experiencias para producir sus saberes y conocimientos y, por tanto, sus innovaciones educativas alternativas a las de la racionalidad técnico-instrumental.

Por todo lo expuesto, consideramos que la racionalidad reflexiva-emancipadora es  la opción más pertinente en el contexto sociohistórico actual en que se desenvuelve la educación regional centro-suramericana y caribeña  para revisar y orientar la producción de conocimientos o saberes en la formación docente y en la realización de  su práctica profesional en las instituciones escolares, así como para su formación permanente.

Al destacar la opción reflexivo-emancipadora, no la suscribimos en su totalidad como la han propuesto los autores europeos y norteamericanos por más críticos que éstos sean, sino que la recontextualizamos o resignificamos interculturalmente desde la perspectiva decolonizadora de los conocimientos y saberes que la dependencia cultural  colonial, neocolonial y globorrecolonizadora nos han impuesto, y desde el enfoque de la pedagogía de la liberación latinoamericana, que propone para afirmar la identidad liberadora del docente una ética contextual que sustituya la concepción reproductora del “ser-para-sí” por la del “ser-para-el-otro”.  Pedagogía liberadora que, a su vez, la inscribimos en la resistencia y lucha político-cultural o ideológica contra el proceso contemporáneo de globorrecolonización neoliberal o transnacional, que bajo la denominación ideologizadora de “globalización”, que connota semánticamente homogeneidad e igualación entre los países solapando la desigualdad que induce entre ellos, pretende reforzar redefiniéndolos, los lazos de sujeción dominadora y explotadora  de nuestras naciones y pueblos a los centros hegemónicos del capitalismo neoliberal mundial.

De lo expuesto, se desprende que privilegiamos la reflexión ético-epistémica del docente sobre su ejercicio profesional cotidiano. Asumiéndola en su acepción de doble flexión, teniendo en cuenta  los efectos resentidos de la sujeción limitante del contexto de control y de poder institucional  escolar sobre   su práctica didáctico-pedagógica y, su refracción expresada en forma de autonomía ético-cognitiva para  la producción de saberes y conocimientos, así como de  innovaciones didáctico-pedagógicas. Asimismo, por favorecer de este modo, su praxis educativa en función de los otros (sus estudiantes, el entorno comunitario, la sociedad, la nación y la humanidad).

Por ello, la consideramos como el punto basal desde el cual  hay que impulsar el reconocimiento de su potencialidad y trascendentalidad emancipadora para impulsar su redignificación, — ya no  de forma demagógica con base en una mística sacrificial manipuladora como en el pasado que le negaba auténticos reconocimientos a su denodada tarea–, por parte de los Estados-gobiernos y de la sociedad en general, al empoderarlo institucionalmente  como edificador de una educación de mayor calidad por ser más pertinente sociocultural y políticamente. Contrarrestando de esta manera, la planificación tecnocrática (o expertócrata) de la educación que descalifica y excluye la participación protagónica de los docentes porque  los concibe como meros receptores de sus elaboraciones curriculares, por su naturaleza reproductora de la división social y jerárquica del trabajo capitalista (“unos piensan y otros hacen”, “unos mandan y otros obedecen”).

REFERENCIAS

Freire, P.  (1999).  Política y educación. México: Siglo XXI.

Giroux, H.  (1990).  Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paidós

Gramsci, A.  (1967).  Los intelectuales y la organización de la cultura. México: Grijalbo

Grundy, S.  (1998). Producto o praxis del curriculum. Morata: Madrid

Habermas, J.  (1992).  Conocimiento e interés. Madrid: Taurus

 

 

Correos: ililopriore@yahoo.es; ililopriore@gmail.com. Twiter: @ililopriore

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Mensaje de fin de año al Magisterio Internacional

Luis Bonilla-Molina

OVE, 31 de diciembre de 2016.  Por: Luis Bonilla-Molina

El año 2016 fue un año especialmente difícil para el ideal de la educación para todos y todas. Luego del consenso global alcanzado en Incheon  Corea y el acuerdo de los ODS de Naciones Unidas en 2015, especialmente al incluir una meta educativa (la 4), el neoliberalismo profundizó su ofensiva contra la educación pública.  El riesgo de un Apagón Pedagógico Global (APG) se expresó de una manera más nítida mediante:

(1) la profundización de la fragmentación de la pedagogía a escala planetaria  utilizando modas educativas, que en este  caso se expresaron en reformas del sector centradas en algunos de sus componentes.  El abandono de lo Pedagógico se disfrazó con propuestas de transformación educativa centradas en las pruebas estandarizadas y adaptaciones curriculares;

(2) un creciente número de ministros de educación o sus equivalentes nacionales que no solo no provienen del campo educativo sino que son empresarios.  Esta tendencia se está normalizando a tal punto que cada vez son menos las voces que reclaman la conducción de la educación y los sistemas escolares por parte de pedagogos, profesores y maestros experimentados.  Claro está al consensuarse un mínimo del 6% del PIB y del 20% del presupuesto público de las naciones para el sector educativo un importante segmento de las finanzas públicas aparecen disponibles para los intereses del mercado. La desinversión real en salarios y condiciones de trabajo de los docentes viene acompañada de creciente interés en la compra de tecnología de rápida obsolescencia y el negocio detrás de los programas sociales alimentarios, que desde la perspectiva empresarial hace de la educación un sector de especial interés económico;

(3) la destrucción de la profesión docente mediante (a) el renovado ataque a la imagen pública y el prestigio social de los docentes  culpándonos de todos los problemas sociales ; (b) el acorralamiento de la opinión docente al tema salarial, llegando en algunos casos a la exigencia que no opinen de lo sustantivo del hecho Pedagógico; (c) el permitir y auspiciar la desactualización y la asincronía épocal de los centros y universidades de formación docente como preludio a su desaparición. Los programas de formación de vía rápida como el impulsado por la administración Obama o los encargos a entes para su diseño como el caso de la contrarreforma mexicana son solo expresiones de la tendencia mundial a despedagogizar la formación docente por el riesgo que para los instalados en el poder tiene una formación para la interpretación holística del hecho educativo y la sociedad. La instrumentalización de la formación docente emerge como la pauta; (d) el ataque a las organizaciones sindicales del magisterio  para romper la unidad del magisterio y permitir la flexibilización de la labor docente y la pérdida de las conquistas de estabilidad laboral. Los 3000 despidos este año en Argentina y los miles en México son evidencia de ello; (e) la implementación creciente y casi universal de pruebas estandarizadas de desempeño docente de carácter punitivo que limitan lo Pedagógico a lo requerido por sistema de gobernabilidad dominante y el modo de producción del capitalismo del siglo XXI;  (f) la virtualización de la profesión docente acompañada de un énfasis propagandístico creciente por la educación en el hogar. Llama la atención que la ministra de educación designada por  el Sr. Trump sea una defensora de la educación en casa y el papel de los sistemas escolares de evaluadores de esos aprendizajes.

(4) la tendencia a la universalización de las pruebas estandarizadas limitadas a cuatro áreas de aprendizaje (matemáticas, lectura y escritura, surfeo de ciencias y habilidades tecnológicas)  que implican de partida un abandono de las tareas centrales definidas para los sistemas escolares por sus legislaciones y por el consenso publico: la construcción de ciudadanía y el desarrollo integral de la personalidad.  PISA es el mejor ejemplo de ello.

Todo ello ocurre en el marco de la más reciente etapa de la nueva era de industrialización y el comercio mundial basada en la revolución científica tecnológica. Las iniciativas de reformas del mundo del trabajo que abren paso a jornadas laborales de 12 horas diarias y 60 semanales fundamentadas en su utilidad para alcanzar el éxito industrial y de producción agrícola en Asia, así como las políticas orientadas a la destrucción de los empleos de vendedores directos y de la profesión docente forman parte de un nuevo modelo de gobernabilidad a escala planetaria de corte profundamente autoritario.

El giro global para hacer del hogar doméstico el nuevo lugar para el consumo (online), el aprendizaje, el ejercicio de la ciudadanía (virtual) y él trabajo tanto inmaterial como de maquila están despertando sueños Orweleanos en las élites capitalistas.

A pesar de ello, los sectores de avanzada y la izquierda pedagógica anticapitalista tiene aún serias dificultades de comprensión integral  del proceso de transformaciones capitalistas  del presente y al estar centradas en buena medida en lo reivindicativo, lo económico o una parte del derecho a la educación expresan limitaciones en su articulación internacional más allá de los aparatos super estructurales de coaptación.

No solo es posible resistir los intentos de destrucción de la condición humana del capitalismo mundial sino también avanzar a la construcción compartida de otro mundo posible. Ello demandará conciencia del tiempo histórico y disposición para juntarnos por parte del magisterio en todos los rincones del planeta.

Por ello mi mensaje está orientado a recuperar el papel esperanzador y promotor de sueños del magisterio mundial Juntos podemos hacer del año 2017 una oportunidad para el despertar de los deseos de trabajar juntos por sociedades más abiertas, democráticas, justas, solidarias, ecológicamente viables, antipatriarcales, plurales y soñadoras que garanticen una educación pública de calidad para todos y todas.

Próspero año 2017 para el magisterio internacional expresado en luchas, resistencias, otras reformas educativas posibles y unidad de los Maestros, profesoras, estudiantes, comunidades y hombres y mujeres que vivimos del trabajo honesto.

¡A seguir soñando y luchando pedagogos del mundo!

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Escuela Inclusiva: Del concepto al efecto

Insurgencia Magisterial

Por: Noelia Fernández (Plataforma Reivindicativa).

¿Una escuela igual para todos? ¿Cómo es posible? ¿No somos diferentes?

Estas son algunas de las preguntas que suele hacerse el profesorado de los centros docentes, incluso de los centros educativos preferentes para el alumnado con algún tipo de necesidad educativa especial. Centros donde la sensibilización hacia este tipo de alumnado debería ser más notable.

Trabajo como profesora de Audición y Lenguaje y Pedagogía Terapéutica en un centro con Aula Preferente para alumnado con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Desde mi práctica docente observo como el concepto de inclusión todavía no llega a estar del todo claro para todos los docentes, aún formando parte de un colegio donde el alumnado con TEA cuenta con todos los apoyos   y medios necesarios para hacer efectiva la inclusión de la que hablamos.

Cuando se habla de una educación equitativa, no podemos confundir este término con una educación exactamente igual para todos. Se trata de una educación donde la atención a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje sea la más adecuada y adaptada para acceder a los contenidos planteados y poder lograr los mismos objetivos propuestos para el resto del alumnado sin necesidades educativas especiales.

En el caso de los alumnos con Trastorno del Espectro Autista, es básico que todo el profesorado del centro conozca las estrategias metodológicas y los recursos más apropiados para facilitar el acceso al currículo. Además de la formación continua y la dedicación, es imprescindible contar con sensibilidad. Una sensibilidad que no se aprende, que no se enseña, que se nace con ella. ¿Realizarías una actividad de audición si hubiese un alumno sordo en tu grupo-clase?, ¿pondrías vídeos para explicar un tema contando con un alumno ciego en tu aula? Me atrevería a decir que a ningún docente se le ocurriría excluir de tal forma a un alumno. ¿Por qué con otro tipo de trastornos y dificultades no se tiene la misma sensibilidad?

El alumnado diagnosticado con TEA necesita una serie de adaptaciones para poder comprender el entorno que le rodea, el contexto de cada situación y más concretamente, las tareas diarias a las que se ve expuesto. Necesitan claves visuales (pictogramas) para entender los conceptos más abstractos, un ambiente tranquilo y estructurado, delimitación de espacios, explicaciones secuenciadas y muy desglosadas por pasos… Necesitan apoyar toda explicación oral en imágenes, necesitan un orden en el aula (una pizarra llena solo de letras supone un caos interior para ellos), necesitan un adulto organizado que pueda anticiparles en todo momento que va a pasar (la desorganización e improvisación tan frecuente en las aulas les crea crisis de ansiedad).

Además de conocer la teoría de cada trastorno, conozcamos también su realidad diaria y de que manera se ven las dificultades reflejadas en el aula. Conozcamos la forma en que podemos solventar estas dificultades y no crear más necesidades. Y sobre todo, dotemos de sensibilidad al equipo docente. Es la pieza clave. No importan los cursos a los que se haya asistido, los seminarios realizados, los grados superados. Sin sensibilidad hacia las necesidades de los más vulnerables no es posible educar en igualdad. Pero como hemos apuntado anteriormente, con sensibilidad se nace. Es el principal factor de que la inclusión no llegue a efectuarse realmente después de llevar tantos años concienciado en esta tendencia. Mientras tanto, algunos seguiremos luchando por una escuela inclusiva REAL y por una educación equitativa de CALIDAD.

Fuente: http://www.laeducacioncuantica.org/educacioncuantica/SEducacionCuantica?PN=16&PE=2&WEBLANG=1&NOTICIA=1027

Autor Fotografía:Plataforma reivindicativa

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Las Tendencias de las Reformas Universitarias en América Latina

Jorge Díaz Piña

Por: Jorge Díaz Piña

El presente ensayo intenta clasificar las tendencias o direcciones que las reformas educativas en la educación universitaria están tomando en Latinoamérica con la finalidad de establecer y comparar su naturaleza sociopolítica desde el análisis crítico de los discursos.  Hemos escogido caracterizarlas a partir de esa naturaleza primordialmente por  la afirmación de Paulo Freire, resultante de sus indagaciones educativas,  de que la esencia de la educación es política (1990).

Aunque no existe una definición compartida sobre el término “reforma educativa”, es posible aproximarnos a ella desde algunas propuestas realizadas por reconocidos investigadores en la materia. Uno de ellos, Popkewitz (2007),  concibe la reforma como parte del  proceso de regulación y reproducción social orientado fundamentalmente a reactualizar las relaciones de poder y movilidad social en una sociedad históricamente determinada teniendo en  consideración  las contradicciones de ese contexto ya que, en última instancia, la explican. Por otra parte, Torres (2000), la considera como conjunto de acciones políticas desplegadas desde los organismos internacionales y los Estados/gobiernos  en función de la reformulación y reorientación educativa en los planos global, regional y nacional.

Ambas definiciones pueden integrarse en una redefinición que articule los componentes faltantes en una y otra sin que con ello caigamos en un sincretismo inconsistente. En consecuencia, se pudiera conceptualizar la reforma educativa como un campo de lucha por adelantar acciones de hegemonía ideológica o de significación sociocultural a través de cambios institucionales en el terreno educativo como expresión  de la dinámica de intereses globales, regionales y locales contrapuestos entre  diferentes grupos, clases o bloques sociales, unos reformistas y otros regresivos o contrarreformistas, ambos reproductores, y los revolucionarios o de transformación radical.

Los tres agrupamientos expresarían correspondientemente las tendencias de los distintos tipos de reforma educativa  que a nuestro parecer actúan en América Latina y al interior de cada nación en particular,  asumiendo por definición de tendencia la que comparten Massón y Torres “la dirección u orientación que asume este {el fenómeno educativo} en su desarrollo, resultante de la conjugación de las condiciones, factores y leyes externas e internas asociadas a este fenómeno” (2011, p.16).

Los dos primeros, el primero más que el segundo, actuarían en concordancia con los organismos internacionales que tratan de imponer una hegemonía educativa globalizadora a favor de los centros de poder mundial del capitalismo neoliberal  (BM, OMC, FMI y otros), y sin afectar significativamente el orden social establecido en beneficio de las clases sociales dominantes y en detrimento de las condiciones de vida de los mayoritarios sectores populares; mientras que el tercero, actuaría en función de contrarrestar las tendencias neoliberales y globales en la educación a través de unificar criterios  y creación de organismos  regionales como la ALBA, entre otros, y que impulsan en sus naciones transformaciones estructurales que propicien y alcancen la justicia, la equidad e igualdad sociales en democracias populares o socialistas.

Las tendencias discursivas que signan las distintas  reformas requieren ser también definidas a fin de precisar los aspectos que las identifican, así como señalar sus características más resaltantes o reveladoras  ya que de esta manera podremos realizar la comparación. De aquí que las identifiquemos descriptivamente del siguiente modo:

Reformistas: acciones políticas orientadas a mejorar  la educación de las mayorías pero sin afectar su dinámica estructural desigualadora y clasista reproductora ni orientada a reforzar o fortalecer  cambios sustanciales en las condiciones de vida y trabajo que se pudieran propiciar en la sociedad. Reproductoras del discurso de los organismos internacionales liberales y neoliberales globalizadores aun cuando  maticen algunos de sus aspectos.

Contrarreformistas: acciones políticas gubernamentales concatenadas o sectoriales que tienden a mantener, sin producir cambios significativos que no sean los de la retórica discursiva en los marcos legales  de adecuación a los discursos de los organismos internacionales neoliberales pero preservando concepciones que los contradicen también, ubicándose en definitiva dentro de los mismos paradigmas y parámetros de la situación y condiciones estructurales en que se ha mantenido la educación institucional. Dichas acciones propenden a acentuar regresivamente en la mayoría de los casos, los factores de exclusión de los sectores populares y a beneficiar aun más a los sectores ya privilegiados.

 Revolucionarias: acciones políticas gubernamentales dirigidas a favorecer cambios estructurales en la educación que acompañen y refuercen interactivamente los que se propician con el mismo sentido de justicia, equidad e igualdad en un marco de democracia popular o socialista en toda la sociedad. Desatienden y rechazan las orientaciones discursivas neoliberales y globalizadoras de los organismos internacionales  y  de  los  centros   de  poder mundial del capitalismo, enmarcándose en políticas de solidaridad y complementariedad educativas con los países y naciones de la región a través de la creación de organismos  de integración regional.

En 1918 se inició en América Latina en la ciudad de Córdoba (Argentina), la insurgencia político-cultural de los estudiantes universitarios al reclamar beligerantemente la realización de la Reforma Universitaria.  A partir de aquí el movimiento reformista universitario se propagó por toda la nación y por toda la región latinoamericana.  Fue un acontecimiento histórico que detonó la implicación del estudiantado en las luchas revolucionarias desde entonces y hasta hoy.

El movimiento  por  la  Reforma  Universitaria, según Portantiero (1978)  devino en un proceso de politización radical de los estudiantes universitarios, debido a  que su dinámica de lucha descubría las fuerzas conservadoras del orden oligárquico-clerical que sujetaban las instituciones universitarias para favorecer la reproducción de una sociedad que tan solo a ellas beneficiaba en todos los órdenes en detrimento de las mayorías.

En no pocos casos, con base en el autor citado,  el desarrollo de la lucha universitaria por la reforma generó organizaciones políticas de carácter nacional que participaron decisivamente en la agitación social, organización de masas y confrontación militar a favor de los cambios revolucionarios que exigían las distintas sociedades. Ese fue el caso, para tan solo señalar un ejemplo triunfante, de los estudiantes universitarios cubanos con la constitución del Movimiento 26 de Julio que lideró  la lucha que dio al traste con el régimen dictatorial de Fulgencio Batista en 1958.

En general, el movimiento por la Reforma Universitaria latinoamericana ha sido un proceso de forja y contestación revolucionaria  ideológico-política del estudiantado. La explicación de esto radica en que a medida que se develaba  la naturaleza estructural de la universidad latinoamericana al servicio de los intereses de las oligarquías liberales que explotaban y sometían a la mayoría de los pueblos, los estudiantes tomaban conciencia y comprendían la necesidad de radicalizar políticamente sus objetivos de lucha, y de ese modo, asumían comprometerse con el cambio liberador de toda la sociedad.

De allí, que la Reforma Universitaria sea concebida como un proceso implicante del estudiantado en las luchas de liberación nacional anti-imperialista y por el socialismo que se libraron y libran históricamente en América Latina. Hay que aclarar, que no por ello, subordinaron la lucha por la reforma académica y administrativa de las universidades.  Este objetivo, inicialmente tan solo de reivindicación estudiantil, devino en objetivo político estratégico de las fuerzas progresistas y revolucionarias latinoamericanas, al entender que sin la transformación de las universidades, así como de todo el sistema educativo oligárquico-liberal, no se lograría la emancipación cultural e ideológica de los pueblos sometidos; en consecuencia, la Reforma Universitaria  inscribía en todos sus planos (estructural, académico, administrativo, de gestión, de servicios y otros)  las tareas primordiales del movimiento revolucionario en América Latina.

Para Rama (2005), luego de la Reforma de Córdoba, la que considera la primera reforma de la educación universitaria latinoamericana, se han producido dos más, una segunda y una tercera. Estima que la primera reforma impulsó un modelo universitario caracterizado por la autonomía y cogobierno de la institución universitaria, su naturaleza pública y no privada, la gratuidad de su acceso y la exigencia del suministro de los recursos financieros para sus gastos por parte del Estado.  La relación tensa entre universidades y gobiernos, junto a la de sociedades-gobiernos que se desarrolla posteriormente, explican el tipo de universidad que prevalecerá, será la autónoma y cogestionada, pública, gratuita, laica y liberal profesionalizante.  Siendo esto el resultado de luchas sociales, culturales y políticas que se libraron a todo lo largo del siglo XX en América Latina.

La segunda reforma, la ubica en las décadas de los ochenta y noventa del siglo XX, y la caracteriza fundamentalmente por el peso creciente que adquiere el incremento de las instituciones privadas de educación universitaria, su diferenciación institucional, su regionalización, el crecimiento significativo de la matrícula, su reorganización académico-administrativa y la pérdida relativa de la influencia de la educación universitaria pública. Sin embargo, resalta el citado autor, que esa transformación sufrida facilitó y promovió un aumento de la inequidad social, de género y étnica en la educación universitaria de América Latina y el Caribe.

La tercera reforma la destaca a partir del presente siglo XXI por la influencia externa de los nuevos escenarios tecnológicos y económicos a nivel mundial, así como por la cada vez mayor fiscalización y regulación de los gobiernos a través de la formulación de políticas públicas de la educación universitaria.  De allí la presión discursiva por mejorar la calidad educativa con el propósito de participar competitivamente en la neoliberal transnacionalización o globalización económica, y el desarrollo tecnológico de la educación virtual a nivel universitario, lo que está ocasionando una nueva  tensión autonomía-gobiernos y competencia-complementariedad en la región.

No obstante los señalamientos expuestos por Rama (ob.cit), las razones que con anterioridad hemos indicado otorgan a la Reforma Universitaria de Córdoba la condición de hito histórico y referencial ideológico-político trascendente para determinar el carácter o naturaleza regional frente a la globalización de las reformas universitarias actuales, sin dejar por ello de tener en cuenta el tiempo transcurrido, los cambios dados y los aspectos coyunturales del presente. El largo alcance de los objetivos transformadores propuestos y  alcanzados parcialmente la hace vigente históricamente pese a su necesaria recontextualización. Por ello, los aspectos generales derivados históricamente de la Reforma de Córdoba que han permanecido vigentes  para su consideración en las propuestas discursivas de las reformas actuales, son los siguientes:

a) dinámica estructural universitaria, que destaca su organización autoritaria jerárquica o no en sistemas o subsistemas  y su supeditación o no a agentes externos, bien sean éstos privados o públicos, su relacionamiento sistémico o no con el entorno u otros sistemas (la sociedad y sus necesidades y  el Estado con sus políticas), y la existencia o no de su condición reinstituyente o garantizadora de modificaciones y adaptaciones a través de la democracia y autonomía universitarias; b) dinámica de gestión institucional, aludiendo con ello a las políticas de formación, investigación, extensión universitarias, y administrativa,  y c) dinámica de gestión funcional-administrativa, referida a los procesos que garantizan el funcionamiento de institución a lo interno (normas, procedimientos, tecnologías, etcétera, y las relaciones que establecen los integrantes de la institución (estudiantes, profesores, trabajadores, autoridades, etcétera). Advirtiendo además, que cada una de las tres dinámicas es calificada según su cualidad definitoria en tanto sea del tipo conservadora, regresiva o progresiva, lo que facilitará definir el nudo discursivo que la clasifica con el correspondiente  tipo de reforma revolucionaria, reformista o contrarreformista como la tipificamos al comienzo.

Como se puede comprobar en las evidencias de los documentos que circulan a propósito de la reforma universitaria en la región, las tendencias en América Latina y el Caribe son diversas. Hay tendencias reformistas, contrarreformistas y revolucionarias, sin embargo, en esta heterogeneidad resaltan hegemónicamente aspectos discursivos comunes, especialmente los  impregnados de políticas educativas y discursivas reformistas y contrarreformistas que obedecen fragmentaria y reproductoramente a las dinámicas de gestión institucional y dinámicas de gestión funcional-administrativa, que contrarrestan y bloquean   las tendencias revolucionarias, las cuales responden a dinámicas estructurales universitarias que articulan consistentemente a las otras dinámicas señaladas en un sentido auténticamente renovador.

 

REFERENCIAS

Freire, P.  (1990).   La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación. Barcelona: Editorial Paidós.

Massón R. M. y Torres C. A. (2011).  La educación comparada y tendencias Educativas Caracas: Centro Internacional Miranda.

Popkewitz, T.  (2007).  El mito de la reforma educativo. Un estudio de las respuestas de la escuela ante un programa de cambio. Barcelona: Editorial Pomares.

—————     (1994). Política, conocimiento y poder: algunas cuestiones para el estudio de las reformas educativas. Revista Educación (2005).

Portantiero, J. C.  (1978). Estudiantes y políticas en América Latina. México: Editorial Siglo XXI.

Rama, C. (2005)  La tercera reforma de la educación superior en América Latina. Caraca: UNESCO/Fondo Editorial IPASME.

Torres R. M. (2000)  Reformas educativas en América Latina en la década de Revista Tiempo de Educar, No 14.

Fuente y autoría imagen: http://attacmurciaagcssspp.blogspot.com/2010/10/capitalismo-competitividad-y-educacion.html

 

 

Correo: diazjorge47@gmail.com

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Las políticas educativas en Finlandia no se orientan a sacar buena nota en PISA

Rosa Maria Torres
Por: Rosa Maria Torres
En las pruebas PISA 2015 (cuyos resultados se dieron a conocer mundialmente en diciembre de 2016) Finlandia se ubicó en el lugar 4 en lectura, 5 en ciencias y 12 en matemáticas a nivel mundial. Comparados con los resultados de PISA 2012, los puntajes de Finlandia cayeron en las tres categorías evaluadas: 5 puntos en lectura, 10 en matemáticas y 11 en ciencia. Es a partir de esta inquietud que el periodista Joe Heim de The Washington Post entrevistó al experto finlandés Pasi Sahlberg. Ver «Finland’s schools were once the envy of the world. Now, they’re slipping» (Las escuelas finlandesas fueron alguna vez la envidia del mundo. Hoy, están resbalando) (Dec. 8, 2016).

Decidí traducir al español las respuestas de Sahlberg por considerar que no solo esclarecen la situación finlandesa sino que pueden inspirar a otros países que participan o quieren participar en PISA, muy especialmente los latinoamericanos.

Ya es usual que los países de América Latina y el Caribe que participan en PISA se ubiquen en los últimos lugares de la lista. Volvió a suceder en PISA 2015; los 10 países participantes de la región se ubicaron a la cola de los 73 países participantes en el mundo. Como también ya es usual, para quienes obtienen bajos puntajes o no avanzan, el asunto pasa a convertirse en tragedia nacional; quienes mejoran puntajes, aunque sea levemente, celebran a lo grande. Todos piensan que la calidad de sus sistemas escolares, y el propio futuro de su educación, se juega en PISA. Todos se disponen a mejorar puntajes y rankings en la siguiente ronda, a preparar mejor a los estudiantes para las pruebas y a seguir las indicaciones que la propia PISA ofrece para lograrlo.

A todos los países, los que lamentan y los que festejan, les vendría bien interesarse en conocer mejor por qué Finlandia viene bajando puntajes y posiciones en el ranking mundial de PISA, y cuál es la postura de Finlandia frente a PISA y frente a sus propios ‘resbalones’ en las comparaciones internacionales. Sin duda, en el desapego finlandés por PISA y por las pruebas estandarizadas en general, radica una clave importante del éxito sui generis del modelo educativo finlandés.

P. ¿Qué piensa usted que explica mejor el descenso de Finlandia en los resultados de PISA? ¿Es que más países han alcanzado lo que estaba haciendo Finlandia o hay algún cambio fundamental en Finlandia en cuanto a qué y cómo están aprendiendo los alumnos? 
 
R. Ha sido difícil explicar por qué algunos países, incluido Finlandia, han venido teniendo un buen desempeño en las comparaciones internacionales de sistemas escolares. Ha sido igualmente difícil explicar de manera precisa por qué hay países que están bajando en estos resultados. Cuando miramos a los resultados de PISA en los países de la OCDE siempre debemos adoptar una mirada más amplia que simplemente los puntajes promedio en las pruebas.

Una dimensión importante es la equidad en educación, esto es, ¿cuán justo es el sistema escolar con niños que vienen de diferentes contextos? Aún en esta perspectiva más amplia ha habido un declive notable en el desempeño de Finlandia, tanto en los resultados de aprendizaje de los alumnos como en la equidad del sistema educativo (como sabemos hoy, estas dos dimensiones van juntas). He sugerido tres razones principales para este declive, que empezó ya hace más o menos 8 años.

● Primero. Ha habido una visible y alarmante tendencia a la baja en el desempeño educativo de los estudiantes varones durante la última década. Este fenómeno es más pronunciado en Finlandia que en cualquier otro país de la OCDE. En consecuencia, Finlandia es el único país en el que las mujeres obtienen mejores resultados que los vaorones no solo en lectura sino también en matemáticas y ciencia. Un factor que explica esta brecha de género en el logro escolar en Finlandia tiene que ver con la disminución de la lectura por placer entre los varones. Finlandia solía tener los mejores lectores escolares del mundo hasta inicios de los años 2000; ya no. Los ítems de las pruebas PISA dependen fuertemente de la capacidad de lectura comprensiva de quienes toman las pruebas. La aparición de las tecnologías «de mano», como los teléfonos inteligentes, entre los escolares en esta década ha acelerado probablemente esta tendencia.

● Segundo. El incremento rápido del «tiempo de pantalla» se está comiendo a menudo el tiempo destinado a los libros y a la lectura en general. Según algunas estadísticas nacionales, la mayoría de adolescentes en Finlandia pasa más de 4 horas al día en Internet (sin incluir tiempo de televisión) y el número de usuarios intensivos de Internet y otros medios (más de 8 horas diarias) está aumentando, igual que lo está haciendo en Estados Unidos, Canadá y otros países. Investigaciones recientes sobre cómo Internet afecta el cerebro – y, por tanto, el aprendizaje – sugieren tres consecuencias principales: procesamiento más superficial de la información, mayor distracción, y alteración de los mecanismos de auto-control. Si esto es cierto, hay razón para creer que mayor uso de las tecnologías digitales para la comunicación, la interacción y el entretenimiento hará más difícil la concentración en temas conceptuales complejos, como son los de las matemáticas o la ciencia. La mayoría de países están observando este mismo fenómeno de distracción digital entre los jóvenes.

● Tercero. Finlandia ha estado viviendo un revés económico serio desde 2008, el cual ha afectado a la educación más que a otros sectores públicos. Una austeridad sostenida ha forzado a la mayoría de los más de 300 municipios a cortar gastos, fusionar escuelas, aumentar el tamaño de las clases, y limitar el acceso al desarrollo profesional y el mejoramiento escolar. La consecuencia más dañina de estas limitaciones fiscales es la reducción de personal de apoyo, asistentes de clase, y personal de educación especial. Anteriormente, la fortaleza de Finlandia había sido el número relativamente pequeño de estudiantes con bajo rendimiento. Ahora, el número de estudiantes con desempeño inadecuado en lectura, matemáticas y ciencia se está acercando a los promedios internacionales. En Finlandia éste es probablemente el motor más significativo de inequidad creciente dentro de la educación. Un adagio finlandés para esto podría ser algo así como: La equidad en educación llega a pie y se va a caballo.

Creo que el hecho de que la mayoría de países de la OCDE han configurado sus políticas educativas nacionales – currículo, tiempo de enseñanza, evaluación – alineándolas con PISA, en la esperanza de incrementar los puntajes en PISA, ha afectado la posición de Finlandia a nivel internacional. Las políticas educativas en Finlandia no se orientan a sacar buena nota en PISA.

P. Estos nuevos resultados de PISA, ¿han generado preocupación entre los líderes educativos en Finlandia? 

 
R. PISA se usa más como una medida que confirma los resultados de las evaluaciones y las investigaciones nacionales, dentro de Finlandia, que como una métrica por sí misma. Esto significa que la mayor parte de resultados de PISA 2015, por ejemplo, eran bien conocidos en Finlandia. PISA 2015 no fue gran novedad en los medios finlandeses. Las autoridades comentaron estos resultados diciendo que Finlandia está todavía entre los 10 países con mejor desempeño dentro de la OCDE; al mismo tiempo, expresaron preocupación en torno a la creciente desigualdad y a la equidad erosionada en educación, las cuales han sido marca en las escuelas finlandesas. El desempeño alarmantemente bajo de los varones y la creciente disparidad regional también son temas de preocupación mencionados por las autoridades finlandesas.

Hay un número creciente de estudiantes inmigrantes en las escuelas en Finlandia. Ninguno de ellos habla finlandés al llegar, y aprender finlandés requiere más esfuerzo que muchas otras lenguas. PISA 2015 reveló una brecha relativamente grande entre los estudiantes no nacidos en Finlandia y otros estudiantes en las tres dimensiones medidas. Pese a que no es grande el número de estudiantes provenientes de familias inmigrantes en la muestra de PISA (alrededor del 4%), esta brecha de aprendizaje es un problema creciente en Finlandia. Pero no es un factor que explicaría la caída en la situación general.

P. ¿Puede anticipar algunos cambios que consideraría Finlandia para enfrentar esta caída?

R. PISA no es visto en Finlandia como un detonador de reformas educativas. No habrá ningún nuevo cambio en las políticas inspirado por PISA. El Ministerio de Educación ha lanzado un programa nacional dirigido a mejorar la educación primaria y el primer ciclo de la educación secundaria. Este programa incluye más pedagogías centradas en el alumno, más involucramiento de los estudiantes en la escuela, más actividad física para todos los estudiantes, y más tecnología en las aulas. El modo finlandés de pensar es que la mejor manera de enfrentar un desempeño educatvo insuficiente no es incrementar los estándares o el tiempo de enseñanza (o de deberes) sino hacer de la escuela un lugar más interesante y agradable para todos. Mejorar la motivación de los estudiantes hacia el estudio y el bienestar de la escuela en general están entre las principales metas de la actual política educativa en el país.

P.  Muchos países han tratado de aprender de lo que ha logrado Finlandia en educación. ¿Deberían estos nuevos resultados dar pausa a otros países? ¿Qué lecciones deberían aprender otros países de este declive y qué lecciones debería sacar Finlandia de estos resultados?

R. Finlandia sigue siendo un país con uno de los sistemas escolares de más alto desempeño en el mundo. Diría que Finlandia continúa siendo un ejemplo interesante para otros porque en muchos sentidos su sistema escolar es muy diferente del de Japón o Canadá, ambos con alto desempeño en PISA. Lo que debemos subrayar es que PISA nos cuenta solo una pequeña parte de lo que sucede en la educación de un país. La mayor parte de lo que hace Finlandia, por ejemplo, no se ve en PISA. Sería miope concluir, solo mirando a los puntajes de PISA, dónde están los buenas ideas y la inspiración en educación. La educación inicial, una profesión docente altamente valorada, un foco importante sobre el bienestar y el desarrollo integral de los niños, y modelos alternativos de responsabilidad, continúan siendo área útiles de interés de Finlandia para los demás.

Diría que ahora es importante para otros mirar más de cerca cómo Finlandia enfrentará esta nueva situación de resultados internacionales que decaen.

La primera lección es ciertamente que la mejor manera de reaccionar no es ajustar la escuela para tratar de lograr puntajes más altos en PISA. En los próximos años, los observadores extranjeros verán una enseñanza y un aprendizaje más integrados interdisciplinarmente en las escuelas finlandesas, lo que reducirá el tiempo de instrucción en matemáticas y ciencia. También verán más énfasis en las artes y en la actividad física en todas las escuelas.

La segunda lección es que el mejoramiento sostenible de la educación requiere proteger y realzar la equidad y la igualdad en la educación. Los visitantes internacionales verán posiblemente una conversación más intensa entre partidos políticos y opiniones acerca de cómo hacer que el sistema educativo sirva mejor a todos en Finlandia.

Finalmente, lo que Finlandia debería aprender de estos resultados recientes es que reducir el gasto en educación siempre tiene consecuencias. Es miope pensar que un desempeño educativo alto y el mejoramiento continuo de las escuelas pueden hacerse mientras se reducen los recursos. Falta ver si políticos y burócratas finlandeses se toman estas lecciones en serio.

Fuente: http://otra-educacion.blogspot.com/

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