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México: La desaparición del programa Escuelas de Tiempo Completo. ¿Y la evidencia importa?

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

La desaparición del programa Escuelas de Tiempo Completo. ¿Y la evidencia importa?

María Mercedes Ruiz Muñoz

Arcelia Martínez Bordón

Alejandra Luna Guzmán

Seminario de Política Educativa Faro-ODEJ

Departamento de Educación Universidad Iberoamericana Ciudad de México

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales en relación con la agenda educativa vigente.

 

El pasado 29 de abril, en el marco del Seminario de Política Educativa Faro-ODEJ, se discutió acerca de los alcances y retos del Programa Escuelas de Tiempo Completo, sobre los riesgos de su desaparición y la propuesta de que se incluya en el Programa la Escuela es Nuestra (PLEEN). En el seminario participaron Alma Maldonado, investigadora del DIE-Cinvestav, César Velázquez, profesor-investigador del Departamento de Economía de la Ibero Ciudad de México, y Fausto Sandoval, profesor indígena rural cuya escuela, en Oaxaca, fue beneficiaria del programa.

Los tres coincidieron en que las bondades de las Escuelas de Tiempo Completo están en vilo ante su posible desaparición. Se trata de un programa público que formalmente inició en el ciclo escolar 2007-2008 y que beneficiaba a niñas, niños y adolescentes, y permitía a las madres y padres realizar sus labores con la tranquilidad de que sus hijas e hijos se encontraban en un espacio seguro. Por su parte, el personal directivo, docente y de servicios se veía beneficiado con un apoyo económico adicional a su salario base, como un incentivo por la extensión de la jornada escolar.

Uno de los problemas que plantearon los ponentes es que estos apoyos económicos serán recibidos ahora directamente a través del Comité de Administración Participativa (CAP), que gestionan los padres y madres de familia. De acuerdo con los panelistas, esta situación conlleva a conflictos de interés y a manejos poco transparentes de los recursos que se destinarán tanto a los docentes como al programa en sí mismo.

Aunque el presupuesto del programa ya había sufrido recortes importantes con anterioridad, en su momento, el entonces secretario de educación, Esteban Moctezuma, defendía su existencia en tanto 70% de las ETC estaban ubicadas en poblaciones en situación de alta vulnerabilidad y las distintas evaluaciones al programa arrojaban resultados importantes en materia de inclusión y equidad (https://www.eluniversal.com.mx/nacion/escuelas-de-tiempo-completo-se-salvan-de-desaparecer-sep). A este respecto, César Velázquez señaló que, de acuerdo a las evaluaciones del PETC, los beneficios de éste fueron evidentes incluso en el logro de aprendizajes, dado el reforzamiento que se hacía de los cursos básicos, además de actividades físicas y recreativas.

Como es de conocimiento público, la desigualdad y las brechas tecnológicas se incrementaron a raíz de la pandemia, que agudizó aún más las inequidades educativas preexistentes. El cierre de estas escuelas es un golpe más a la precariedad que prevalece en muchas comunidades educativas. Sobre esto último, Alma Maldonado señaló la ausencia de un diagnóstico y de una evaluación que ofrezca evidencias sobre la situación actual de las escuelas y que, por tanto, respalde de alguna manera la decisión de terminar con el PETC. Además cuestionó que la actual secretaria de Educación, Delfina Gómez, en comparecencia ante las Cámaras, no ofreció ninguna respuesta certera al respecto, más allá de mencionar que se incorporarán al PLEEN.

En el seminario se señaló que el programa también se reconocía por ser un espacio colaborativo entre familia, escuela y comunidad. En muchas de ellas, los alimentos eran preparados por madres organizadas con la participación de algunos docentes. Se ofrecía de esta manera un espacio no sólo de alimentación, sino de convivencia comunitaria esencial para fortalecer el tejido social en comunidades muchas veces circunscritas en contextos de violencia. Al respecto, el profesor Fausto Sandoval compartió su experiencia en un recuento detallado que dejó claros varios de estos beneficios y expresó su preocupación ante la falta de apoyo técnico que el PLEEN ha significado en las obras de infraestructura, lo cual le hace temer un abandono equivalente en lo pedagógico. Asimismo, señaló que las escuelas indígenas, ya en circunstancias difíciles, se verán todavía más comprometidas ante la falta de mecanismos claros de implementación para que el PLEEN absorba los mecanismos y estrategias que antes correspondían al PETC.

La desaparición de este programa –y su aún incierta inclusión en el PLEEN– evidencia una falta de visión del gobierno actual más allá de sus propias prioridades. Con las banderas de la anticorrupción y de la austeridad republicana, se busca justificar el cierre de este programa, alegando que los recursos se van a entregar mediante el Programa la Escuela es Nuestra, que para 2022 tuvo un aumento presupuestal de 9.6%. Sobre esto último, los tres panelistas expresaron que, si bien dicho aumento es considerable, el PLEEN tiene como principal objetivo el mejoramiento en términos de infraestructura, y esta disposición pondrá en aprietos a las comunidades educativas que ahora tendrán que tomar la decisión –a través de sus CEAP– de atender esas necesidades o continuar con las actividades y estrategias de las Escuelas de Tiempo Completo. Por lo pronto, y ante la incertidumbre de su desaparición, algunas autoridades de distintas entidades han señalado que darán continuidad a este programa con sus propios recursos, como Baja California, Baja California Sur, Ciudad de México, Guerrero, Puebla, San Luis Potosí, entre otras.

Si bien este 2022 la asignación presupuestal para educación tuvo un aumento de 1.9% en relación con el de 2021, éste representa apenas 3.1% del PIB, lo cual dista mucho de lo estipulado por la LGE, de asignar mínimo un 8% (DOF, 2019). Desde la perspectiva del derecho a la educación y de la mano de los distintos acuerdos internacionales signados por México, la garantía de este derecho bisagra debe ir acompañada de la garantía de otros derechos, como el derecho a la alimentación, a un espacio seguro y a un óptimo desarrollo social, privilegiando en todo momento el bien superior de niñas, niños y adolescentes. La garantía de estos derechos es, sí o sí, responsabilidad del Estado y la ciudadanía debe exigir su cumplimiento.

El gobierno actual ha ido aniquilando programas que no van con su línea prioritaria, como es el otorgamiento de becas y de transferencias directas a beneficiarios, sin importar que la escuela sea asequible, accesible, aceptable y adaptable, que cuente con la infraestructura necesaria y con las condiciones para contribuir a la permanencia de los estudiantes en la escuela y al logro de trayectorias escolares exitosas.

Si bien se reconoce que es importante que los recursos lleguen a donde deben llegar –una acusación que se ha hecho al programa ETC es que éste no llegaba a las comunidades más pobres– y que las comunidades escolares sean autogestivas –se entiende que las familias forman parte de las comunidades y que deben de trabajar de la mano con los docentes–, es claro que se confunden la gimnasia con la magnesia: las escuelas necesitan apoyos en infraestructura, sí, pero también apoyos para gestionar lo pedagógico, la alimentación y lo que la misma escuela –en acompañamiento con las madres y padres de familia– decida que se necesita.

Como se discutió ampliamente en el Seminario del Faro-ODEJ, la decisión de asignar más transferencias a las familias, y no a la operación de la escuela y a lo pedagógico tiene, a todas luces, el carácter de una política clientelar. Por ello, en esta coyuntura es importante preguntamos, ¿qué lugar ocupa la educación en las prioridades de este gobierno? ¿Cómo justificar el cierre de un programa que ha demostrado cerrar las brechas de aprendizaje entre distintos grupos de niñas, niños y adolescentes? ¿Y la evidencia importa?

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/la-desaparicion-del-programa-escuelas-de-tiempo-completo-y-la-evidencia-importa/

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Brasil: Un’altra agenda (mondiale): liberiamo la vita o un altro paradigma di civiltà?

Leonardo Boff

Un’altra agenda (mondiale): liberiamo la vita o un altro paradigma di civiltà?

Leonardo Boff

Nota preliminare: è stato organizzato un gruppo internazionale che ha proposto “un’altra agenda mondiale per liberare la vita”. La prima sessione si è tenuta il 5/5/2022. Ciascun partecipante (circa 20 in tutto, ma non tutti hanno partecipato) ha avuto 10-15 minuti per presentare la propria opinione sull’argomento. Il coordinatore era un noto economista italiano, che lavora nella Comunità Europea, a Bruxelles. Lo scopo fondamentale è come democratizzare la conoscenza scientifica che rafforzi la ricerca di un’agenda che miri a liberare la vita. Presento qui la mia breve relazione, fatta in francese, con le idee che ho proposto e difeso in altri scritti. Finora, per quanto visto, la nuova agenda si muove ancora all’interno del vecchio paradigma (la bolla dominante), senza sollevare la questione della profonda crisi che questo paradigma, quello della modernità tecno-scientifica, ha provocato e che sta mettendo a rischio il futuro della nostra vita e della nostra civiltà. Da qui l’opportunità di esporre chiaramente la mia posizione critica e totalmente incredula sulle potenzialità di questo paradigma di liberazione della vita, prima che la stia rapidamente distruggendo.

*************

Andrò dritto al punto: all’interno dell’attuale paradigma di civiltà, della modernità, è possibile un’altra Agenda o ne tocchiamo i limiti insormontabili e dobbiamo cercare un altro paradigma di civiltà se vogliamo continuare a vivere su questo pianeta?

La mia risposta è ispirata a tre affermazioni di grande autorità.

La prima è della Carta della Terra, adottata dall’UNESCO nel 2003. La sua frase di apertura assume toni apocalittici: “Siamo di fronte a un momento critico nella storia della Terra, in un’epoca in cui l’umanità deve scegliere il suo futuro… La nostra scelta è: o formare un’alleanza globale per prendersi cura della Terra e gli uni degli altri, o rischiare la nostra distruzione e la distruzione della diversità della vita” (Preambolo).

La seconda severa affermazione è di papa Francesco nell’enciclica Fratelli tutti (2020): “siamo sulla stessa barca, nessuno si salva da solo, o ci salviamo tutti o nessuno si salva” (n.32).

La terza affermazione è del grande storico Eric Hobsbawn nella sua famosa opera The Age of Extremes (1994) nella sua frase finale: “Non sappiamo dove stiamo andando. Tuttavia, una cosa è certa. Se l’umanità vuole avere un futuro accettabile, non può esserlo per il prolungamento del passato o del presente. Se proviamo a costruire il terzo millennio su queste basi, falliremo. E il prezzo del fallimento, cioè l’alternativa per il cambiamento della società, è l’oscurità” (p.562).

In altre parole: il nostro modo di abitare la Terra, che ci ha portato innegabili vantaggi, è giunto al suo esaurimento. Tutti i semafori sono diventati rossi. Abbiamo costruito il principio dell’autodistruzione, essendo in grado di sterminare tutta la vita con armi chimiche, biologiche e nucleari in molti modi diversi. La tecno-scienza che ci ha fatto arrivare ai limiti estremi di sopportabilità del pianeta Terra (The Earth Overshoot) non è in grado, da sola, come ha dimostrato il Covid-19, di salvarci. Possiamo limare i denti del lupo pensando, illusoriamente, di averlo privato della sua voracità. Ma questa non risiede nei denti del lupo, ma nella sua natura.

Pertanto, dobbiamo abbandonare la nostra nave e andare oltre una nuova agenda mondiale. Siamo arrivati ​​alla fine del cammino. Dobbiamo aprirne uno diverso. Altrimenti, come ha detto Sigmund Bauman nella sua ultima intervista prima di morire: “ci uniremo al corteo di coloro che si stanno dirigendo verso la propria tomba”. Siamo costretti, se vogliamo vivere, a ricrearci e reinventare un nuovo paradigma di civiltà.

Due paradigmi: del dominus e del frater

Vedo in questo momento il confronto tra due paradigmi: il paradigma del dominus e il paradigma del frater. In un’altra formulazione: il paradigma della conquista, espressione della volontà di potenza come dominio, formulata dai padri fondatori della modernità con Cartesio, Newton, Francis Bacon, dominio di tutto, dei popoli, come nelle Americhe, nell’Africa e nell’Asia, dominio delle classi, della natura, della vita e dominio della materia fino alla sua ultima espressione energetica del bosone di Higgs.

L’essere umano (maître et possesseur di Cartesio) non si sente parte della natura, ma il suo signore e proprietario (dominus) che nelle parole di Francis Bacon “deve torturare la natura come fa il carnefice con la sua vittima, fino a quando essa non sveli a tutti i suoi segreti”. Lui è il fondatore del metodo scientifico moderno, prevalente fino ai giorni nostri.

Questo paradigma concepisce la Terra come un mera res extensa (realtà fisica estesa) e senza scopo, trasformata in uno scrigno di risorse, viste come infinite che consentono una crescita/sviluppo anch’esso infinito. Accade così che oggi sappiamo scientificamente che un pianeta finito non può sopportare un progetto infinito. Questa è la grande crisi del sistema del capitale come modo di produzione e del neoliberismo come sua espressione politica.

L’altro paradigma è quello del frater: il fratello e la sorella di tutti gli esseri umani tra di loro e i fratelli e le sorelle di tutti gli altri esseri della natura. Tutti gli esseri viventi possiedono, come dimostrarono Dawson e Crick negli anni ’50, gli stessi 20 aminoacidi e le 4 basi azotate, a partire dalla cellula più originaria apparsa 3,8 miliardi di anni fa, passando per i dinosauri e arrivando fino a noi umani. Per questo, lo dice la Carta della Terra e lo sottolinea con forza papa Francesco nelle sue due encicliche ecologiche, Laudato Si: sulla cura della casa comune (2015) e Fratelli tutti (2020): un vincolo di fraternità ci unisce tutti, “a fratello Sole, sorella Luna, a fratello fiume e alla Madre Terra” (LS n.92; CT preambolo). L’essere umano si sente parte della natura e ha la stessa origine di tutti gli altri esseri, “l’humus” (la terra fertile) da cui deriva l’uomo, come maschio e femmina, uomo e donna.

Se nel primo paradigma prevalgono la conquista e il dominio (paradigma Alessandro Magno e Hernan Cortes), nel secondo si mostra la cura e la corresponsabilità di tutti con tutti (paradigma Francesco d’Assisi e Madre Teresa di Calcutta).

Rappresentando figurativamente possiamo dire: il paradigma del dominus è il pugno chiuso che sottomette e domina. Il paradigma del frater è la mano tesa che si intreccia con le altre mani per l’essenziale carezza e la cura di tutte le cose.

Il paradigma del dominus è dominante ed è all’origine delle nostre numerose crisi in tutti i settori. Il paradigma del frater è nascente e rappresenta il più grande anelito dell’umanità, specialmente di quelle grandi maggioranze spietatamente dominate, emarginate e condannate a morire prima del tempo. Ma ha la forza di un seme. Come in ogni seme, sono presenti le radici, il tronco, i rami, le foglie, i fiori ei frutti. Ecco perché la speranza passa attraverso di esso, come principio più che come virtù, come quell’energia indomabile che proietta sempre nuovi sogni, nuove utopie e nuovi mondi, cioè ci fa camminare nella direzione di nuovi modi di abitare la Terra, di produrre, di distribuire i frutti della natura e del lavoro, di consumare e odi rganizzare relazioni fraterne e solidali tra gli esseri umani e con gli altri esseri della natura.

Il passaggio da un paradigma del dominus al paradigma del frater

So che qui si pone lo spinoso problema della transizione da un paradigma all’altro. Essa si farà processualmente, avendo un piede nel vecchio paradigma del dominus/conquista poiché dobbiamo garantire la nostra sussistenza e l’altro piede nel nuovo paradigma del frater/cura per inaugurarlo a partire dal basso. Qui dovrebbero essere discusse diverse ipotesi, ma non è il momento di farlo. Ma una cosa si può avanzare: lavorando territorialmente, il bio-regionalismo, il nuovo paradigma del frater/cura può essere attuato a livello regionale in modo sostenibile, poiché ha la capacità di coinvolgere tutti e creare maggiore uguaglianza sociale ed equilibrio ambientale.

La nostra grande sfida è questa: come passare da una società capitalista di sovrapproduzione di beni materiali a una società che sostiene tutta la vita, con valori umano-spirituali, immateriali come l’amore, la solidarietà, la compassione, l’equa misura, il rispetto e il prendersi cura soprattutto dei più vulnerabili.

L’avvento di una bio-civiltà

Questa nuova civilizzazione ha un nome: è una bio-civiltà, in cui la centralità è occupata dalla vita in tutta la sua diversità, ma soprattutto la vita umana personale e collettiva. L’economia, la politica e la cultura sono al servizio del mantenimento e dell’ampliamento delle potenzialità presenti in ogni forma di vita.

Il futuro della vita sulla Terra e il destino della nostra civiltà è nelle nostre mani. Abbiamo poco tempo per apportare i cambiamenti necessari, poiché siamo già entrati nella nuova fase della Terra, il suo crescente riscaldamento. Manca la sufficiente coscienza delle emergenze ecologiche nei capi di stato ed è ancora molto rara nell’insieme dell’umanità.

*Ecoteologo che ha scritto Abitare la Terra:quale via per la fraternità universale,Castelvcchi 2021

Traduzione dal Portoghese di Gianni Alioti

 

Fuente de la Información: https://leonardoboff.org/2022/05/11/unaltra-agenda-mondiale-liberiamo-la-vita-o-un-altro-paradigma-di-civilta/

 

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UNICEF Venezuela: No es broma, es violencia | Hablemos de frente

UNICEF

No es broma, es violencia | Hablemos de frente

La violencia de género es cualquier acto que perjudique a una persona, basado en las diferencias de género entre hombres y mujeres. Comprende los actos que tienen como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico; así como las amenazas de tales actos, la coacción y otras privaciones de libertad. Tales actos pueden cometerse en público o privado.

Las formas más comunes en las que se manifiesta son la violencia sexual y el acoso, la trata de personas, violencia por parte de pareja intima, violencia intrafamiliar, matrimonio infantil, mutilación genital y el feminicidio. Si bien hombres y niños también pueden sufrir este tipo de violencia, las mujeres y niñas en todo el mundo la sufren de manera desproporcionada. En otras palabras, mujeres y niñas por el solo hecho de serlo, corren mucho más riesgo de enfrentarse a estos tipos violencias.

Para crear consciencia sobre la violencia de género, sus consecuencias y como este tipo de actos suele ser naturalizados e incluso pasar desapercibidos a través de bromas y chistes estigmatizantes, lanzamos las campañas #NoEsBromaEsViolencia y #HablemosDeFrente

Los canales digitales de UNICEF Venezuela y sus aliados están difundiendo ampliamente estas campañas y te invitamos a compartirlas también como manifestación de que ninguna forma de violencia es justificable.

Violencia de género como consecuencia del machismo

No siempre las huellas de la violencia de género son físicas y visibles

La violencia de género afecta a los niños, niñas y adolescentes

Fuente de la Información: https://www.unicef.org/venezuela/no-es-broma-es-violencia-hablemos-de-frente

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Foro Social Mundial

Noel Aguirre Ledezma

Por: Noel Aguirre Ledezma

 

“Otro mundo es posible”, es el eslogan que identifica al Foro Social Mundial (FSM) que desde 2001 es el mayor encuentro de la sociedad civil en la búsqueda de soluciones a los problemas de nuestro tiempo. Es social porque su principal preocupación es la situación de la gran mayoría de la población mundial, de sus derechos sociales, en contraposición a la imposición de la supuesta única verdad de los mercados, la economía de corte capitalista y neoliberal. El FSM es una permanente lucha contra los determinismos del pensamiento único, es la reivindicación del pensamiento crítico, alternativo y alterativo y la esperanza.

El FSM es un espacio de debate democrático de ideas, para intercambiar experiencias y estudios, profundizar reflexiones y formular propuestas a partir de la articulación de movimientos “altermundistas”, entre ellos: movimientos sociales, redes, campañas, alianzas, etc., “que se oponen al neoliberalismo, al dominio del mundo por el capital y cualquier forma de imperialismo”; en cada una de sus versiones reúne a miles de participantes en cientos de actividades sobre diversos temas (desarrollo social, economía solidaria, medio ambiente, derechos humanos, educación, salud, democratización, arte y cultura, comunicación…) para contribuir a la transformación del sistema hegemónico actual. Según su Carta de Principios, el FSM se caracteriza por la pluralidad y diversidad; es un espacio abierto, participativo y articulador; se identifica como un proceso global y continuo en el que se propone un mundo alternativo. Desde la perspectiva educativa, el foro promueve una praxis liberadora para romper la estructura opresor-oprimido, a través de la corresponsabilidad y la autogestión.

En el presente año, ratificando el eslogan “Otro mundo es posible”, convencidos por la necesidad del “Reencuentro Mundial hacia la articulación de los Movimientos Sociales”, el Foro Social Mundial, en su 14ª edición, se realizó en la ciudad de México entre el 1 y el 6 de mayo de 2022. Además de la problemática identificada desde el primer encuentro, el FSM 2022 parte de la constatación que el mundo está en un momento crucial y definitivo profundizado en sus consecuencias por la crisis civilizatoria de carácter occidental y capitalista, la pandemia del coronavirus que por sus efectos sociales en realidad es una sindemia y la arremetida del “capitalismo cognitivo” de las empresas transnacionales de telecomunicaciones y tecnología a título de cuarta revolución industrial, además de la preocupación por la construcción de paz, la creciente migración y un contexto de guerras. Al Foro 2022 concurren más de “3 mil participantes de movimientos autónomos de mujeres y feministas, jóvenes, integrantes de diversas sexualidades, sindicalistas, comunidades de pueblos originarios, de la iglesia social, ambientalistas, antirracistas, del movimiento urbano, del campo, de organizaciones de migrantes, y de muchos otros ámbitos sociales; de más de 30 países de cuatro continentes en 789 talleres y asambleas realizados en 15 recintos del Centro Histórico de la Ciudad de México y de organizaciones sociales con más de 50 salas, patios y auditorios… Los temas incluyeron el clima, la agricultura en respeto con la tierra, la economía sostenible, los derechos humanos, el feminismo, las minorías, la educación, los derechos de los trabajadores y trabajadoras, la cultura, la comunicación, la autodeterminación de los pueblos…” (sic)

En ese marco, los movimientos sociales tienen el reto histórico de crear propuestas alternativas frente a la explotación irracional de recursos naturales y de los trabajadores, la aceleración del “cambio climático, los flujos migratorios, los desplazamientos de población y con ellos la desestructuración de nuestras sociedades. Esta violencia económica, social y cultural es una forma de guerra permanente a la que está sometida la humanidad, que solo puede detenerse con un cambio radical del sistema” (Declaración final del FSM 2022). Como dice Gustavo Codas, representante de la Central Única de Trabajadores de Brasil: “Ya no basta con emprender la crítica del capitalismo neoliberal, hay que afirmar una contrapropuesta y organizar una fuerza política mayoritaria sobre la base de ese programa” en el que las acciones colectivas deben ponerse “en marcha sin demora”. Construir “Otro mundo posible”, además de ser un asunto ideológico y político, es cuestión de supervivencia y dignidad humana.

Noel Aguirre Ledezma es educador popular y pedagogo. Fue ministro de Planificación del Desarrollo y viceministro de Educación Alternativa y Especial.

Fuente de la información: https://www.la-razon.com
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La huelga sigue siendo una potente arma sindical

Sergio Ferrari

Con más de 26 meses de duración, la huelga de las y los periodistas de la agencia mexicana de información Notimex es uno de los conflictos más largos de la historia sindical contemporánea de América Latina.

Se inició el 21 de febrero del 2020 y continúa. La lanzó SutNotimex (https://sutnotimex.com.mx/), el Sindicato Único de Trabajadores de Notimex, que cuenta con el apoyo activo del Sindicato Nacional de Redactores de Prensa, organización afiliada a la Federación Internacional de Periodistas (FIP) con sede en Bruselas, Bélgica.

Para esa fecha Notimex había despedido a 245 de sus 327 colaboradores. La principal reivindicación de la huelga sigue siendo la restitución del personal cesanteado y el pleno respeto al Contrato Colectivo de Trabajo.

Desde entonces, el servicio informativo “clásico” de Notimex está suspendido. La agencia reemplazó a una parte de los despedidos y recurrió a otros canales y medios sociales para tratar de mitigar el impacto de la huelga en su oferta informativa cotidiana.

SutNotimex contabiliza en la actualidad un centenar de miembros, el 90% son mujeres. “Hemos vivido dos años y dos meses muy complejos. Sin salarios y sin prestaciones sociales”, explica a este corresponsal Adriana Urrea, joven periodista y secretaria general de dicho sindicato. Urrea participó en la última semana de abril en el 4to. encuentro de la Red Sindical Internacional de Solidaridad y Lucha que se realizó en Dijon, Francia.

La huelga sigue siendo una potente arma sindical
Adriana Urrea en la manifestación del Primero de Mayo

Aunque el Ministerio del Trabajo reconoció la legalidad de “nuestra medida de fuerza”, comenta Urrea, “hemos sufrido muchas presiones. Sectores del gobierno y ciertos medios de comunicación cercanos al poder nos han tratado de criminalizar. Esgrimen que nuestro movimiento no es legítimo”. Sin embargo, enfatiza, “hemos revertido estas acusaciones y ese intento de criminalizar nuestra lucha. Hemos modificado esa situación desfavorable, ganando una credibilidad social que no contábamos en 2020 cuando nos lanzamos a la huelga”.

Urrea ha sido acusada, a través de tres diferentes procesos judiciales, de corrupción y desvío de recursos públicos durante sus viajes de servicio en sus funciones de reportera, antes del conflicto. Fue declarada inocente en dos de los tres juicios por falta de mérito. Un tercer fallo, de abril del año en curso, la sanciona por no haber presentado comprobantes de gastos por la irrisoria suma de 120 dólares. “Es un burdo pretexto para desprestigiar nuestra lucha. Mis abogados tienen todas las pruebas en las manos y van a recurrir esta nueva embestida jurídica”, argumenta.

La acción legal tiene un objetivo claro: desprestigiar a la dirigente sindical. Algo totalmente coherente con la actitud de la dirección de Notimex, que ya en junio de 2021 propuso resolver el conflicto y respetar los salarios caídos con la única condición de que Adriana Urrea no regresara a su puesto de trabajo. “Las afiliadas y afiliados no aceptaron esta propuesta. Rechazaron la falta de respeto de la empresa tanto a la libertad sindical como a la persona que les representa”, explica la dirigente.

Al momento del balance de este conflicto siempre en marcha, la dirigente subraya con emoción la presencia mayoritaria de mujeres. “Protagonizamos una lucha larguísima con compañeras que no aceptan levantar la huelga porque sienten que sería una claudicación”. Y que se juegan por el sindicato que recuperaron de las manos de una burocracia inoperante y que lograron reconstruir.

Urrea reivindica también la enorme legitimidad nacional e internacional: “Amplios sectores gremiales y de la sociedad civil mexicana hoy nos apoyan activamente, nos reconocen y adhieren a nuestras demandas. Al igual que organizaciones del mundo entero. Esta es ya una gran victoria de nuestro combate sindical”.

Otra lucha, las mismas armas

A casi 4.500 kilómetros al sur de México, en diciembre pasado estalló un frontal conflicto sindical en pleno corazón del Perú andino. Sus protagonistas: los trabajadores de la mina de Andaychagua, en el departamento de Junín (44 mil kilómetros cuadrados). Exigen a la Volcan Compañía Minera, propiedad de la multinacional suiza Glencore, la firma de un Convenio Colectivo de Trabajo.

A pesar de que las autoridades peruanas ya habían reconocido la legitimidad de las demandas sindicales, ante el rechazo empresarial de negociar dicho acuerdo, el 20 de diciembre del año pasado el Sindicato de Trabajadores Mineros Metalúrgicos de Andaychagua convocó a la huelga. Luego de más de 60 días de conflicto, el Gobierno peruano exigió a la filial de Glencore que se sentara a negociar. La empresa rechazó la decisión oficial y optó por apelar ante la justicia, recurriendo a diversos pretextos formales.

“Una de las posibles causas de fondo por la cual la Volcan no aceptaría la negociación es la decisión del sindicato de ampliar el ámbito de afiliación a los trabajadores tercerizados”, explica en entrevista exclusiva Gianina Echevarría, asesora sindical y miembro de Programa Laboral de Desarrollo (PLADES), institución especializada en la problemática laboral en Perú y América Latina (http://www.plades.org.pe/).

La mina de Andaychagua, que se dedica especialmente a la extracción de plata y zinc, cuenta con aproximadamente 400 trabajadores directos (de planta) incluyendo el staff administrativo. Otros 1.100 son trabajadores de empresas subsidiarias o contratistas de la Volcan, por lo cual no gozan de los mismos derechos que los trabajadores directos. Sus contratos temporales pueden no ser renovados sin obligar a la Volcan a pagar indemnizaciones y derechos sociales.

Echevarría visitó recientemente Suiza invitada por organizaciones helvéticas para la celebración del 1 de mayo y para participar en varios eventos informativos sobre la situación sindical en su país.  “Otro nivel de tensión, detonante de la huelga”, explica, “fue la oposición de la patronal de Volcan a firmar una Convención Colectiva con el sindicato. Éste propuso en julio de 2021 un pliego de peticiones que la filial de la Glencore rechazó negociar”.

Según esta asesora sindical, que representa también en Perú a la organización CNV Internacional –de los Países Bajos–, “las condiciones de trabajo de los trabajadores tercerizados son, muchas veces, peores que las de los empleados directos”. Laboran a cientos de metros bajo tierra, en espacios mal ventilados, con temperaturas muy altas y sin equipos de seguridad adecuados.

Desde el comienzo de la pandemia, la situación de los mineros se deterioró aún más. Esta situación impulsó al sindicado en su reunión de diciembre de 2020 a modificar sus estatutos, con el fin de autorizar la afiliación de sus colegas tercerizados. La oficina regional de trabajo aprobó este cambio, pero la filial de Glencore presentó un recurso para invalidarlo. Las autoridades rechazaron dicho recurso. La empresa entonces tomó represalias contra el sindicato y multiplicó los obstáculos jurídicos formales para no negociar con su contraparte sindical.

El respeto a los convenios y a la negociación colectiva es un derecho universal reconocido por la Organización Internacional del Trabajo y un instrumento esencial para los trabajadores. Sin embargo, dicho derecho produce irritación en amplios sectores patronales. La huelga sigue siendo en algunos países latinoamericanos, un arma esencial del combate sindical.

Miles de trabajadores recurren a esta medida de lucha. Paros que exigen grandes sacrificios personales de parte de sus protagonistas. Sin embargo, estas-os ven que sus reivindicaciones y luchas gozan de buena salud, recogen un apoyo social significativo y, muchas veces, incluso, su compromiso ejemplar despierta y moviliza a la solidaridad internacional.

*Artículo en homenaje a Victorio Paulón, amigo-hermano, compañero expreso político de la cárcel argentina de Coronda durante la última dictadura, destacado militante sindical argentino, fallecido el 5 de mayo del 2022 en Rosario, Santa Fe, Argentina.

Fuente: https://rebelion.org/la-huelga-sigue-siendo-una-potente-arma-sindical/

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Logro, mérito y lucro

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«La lógica meritocrática se aplica a diestra y siniestra tanto en los sistemas de evaluación de docentes, directivos escolares y asesores técnicos como en los sistemas de evaluación de los aprendizajes escolares…»

Según algunos diccionarios, en esencia, el logro se define como: “Alcance de una meta previamente propuesta por una persona o un grupo de personas. Este logro, lejos de ser un mero “golpe de fortuna” (o “suerte”), necesita que la o las personas apliquen diferentes acciones, acordadas de manera previa, de modo que sean tendientes a facilitar el alcance de la meta”.

El logro en contextos educativos o académicos, es definido como la obtención de una meta o resultados “positivos” que son alcanzados por estudiantes o profesores, como parte de las actividades programadas en la normatividad específica de una institución educativa.

Generalmente, a las/los docentes se les atribuyen “logros” en términos de las evaluaciones de desempeño académico, mientras que a las/los estudiantes se les designan esas etiquetas en términos de la normatividad establecida para la evaluación de los aprendizajes escolares.

¿Qué tiene que ver esto con nuestra realidad educativa nacional y local?

Durante el sexenio de Felipe Calderón (2006-2012), la SEP promovió ampliamente la prueba ENLACE, que constituyó un sistema de Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares. La prueba se aplicaba no a muestras de población, sino a todos los estudiantes de educación primaria (desde 3er. grado), secundaria y media superior. La prueba ENLACE se aplicó durante algunos años durante el gobierno de Enrique Peña Nieto.

El logro académico forma parte de un aparato conceptual más amplio que es el de la “evaluación educativa”, del cual se desprende, desde determinados enfoques tecnocráticos, la definición y el valor de los aprendizajes escolares, en términos de desempeño o de la ejecución de determinadas tareas derivadas de la planificación-programación didáctica (de modo eufemístico, algunos también les llaman evidencias de aprendizaje).

Cabe recordar que esta expresión “máximo logro de aprendizaje” se conservó desde la reforma constitucional de 2013 hasta 2019. Es letra vigente en el artículo 3º. Constitucional.

La terminología tecnocrática en evaluación de la educación, insertada en el texto constitucional de 2013 y luego ratificada por los poderes ejecutivo y legislativo en 2019, nos dice que tanto el “logro de aprendizaje” como el “logro académico” son conceptos derivados de un enfoque particular o específico de la evaluación educativa.

Junto con los criterios y los estándares, los indicadores de logro son igualmente conceptos que dependen de la misma matriz teórico-metodológica de la evaluación educativa, donde prevalecen o dominan los métodos y las interpretaciones cuantitativas sobre las cualitativas.

Los criterios de evaluación educativa, en el nivel de aprendizajes, están relacionados directamente con los objetivos educativos (o de aprendizaje) que se establecen en una planificación-programación didáctica. Mientras que los estándares de aprendizaje (también conocidos como estándares curriculares) están vinculados con la definición de ámbitos de competencia o competencias educativas (capacidades cognitivas, de habilidades psicomotrices y de actitudes y valores), a nivel de un planteamiento curricular más genérico.

Por lo tanto, los indicadores de logro académico o de aprendizaje, son una referencia que marca el grado de cumplimiento de un estándar de aprendizaje. Pero este logro, como lo dicen las acepciones más simples, lejos de ser un mero “golpe de fortuna” (o “suerte”), necesita que la o las personas realicen un determinado esfuerzo o estén empujadas por una cierta motivación.

El problema en el uso de esta terminología, es que introduce una serie de elementos que fueron por primera vez probados en las organizaciones productoras de bienes y servicios (década de los años 50 del siglo XX), junto con otros conceptos como funcionamiento, eficiencia, eficacia y mejora continua.

Cuando se habló por primera vez en términos de competencias educativas o para el trabajo (no competencias lingüísticas, a las que se refería Noam Chomsky), éstos sirvieron para segregar, clasificar o filtrar a las personas tanto en el trabajo como en la escuela.

Las evaluaciones que se aplican para ingresar a la educación media superior pública (y a la superior, también), en México, se han convertido en verdaderos filtros sociales que, en nombre de la calidad de la educación, constituyen medios, procedimientos e instrumentos que han cancelado el derecho a la educación de miles de jóvenes (solamente se otorgan lugares para estudiar en la escuela pública, a aquellas y aquellos estudiantes que “logran” las más altas puntuaciones en las pruebas estandarizadas) ¿Cuándo se establecerán juicios ponderados, con criterios de equidad e igualdad, en estas evaluaciones?

La lógica meritocrática se aplica a diestra y siniestra tanto en los sistemas de evaluación de docentes, directivos escolares y asesores técnicos como en los sistemas de evaluación de los aprendizajes escolares de las/los estudiantes de la escuela pública.

No puede haber una “meritocracia justa” mientras las desigualdades sociales y educativas (que encierran condiciones económicas y culturales de precariedad), sobredeterminan los resultados en las pruebas estandarizadas. Ejemplo: Una estudiante que proviene de una comunidad indígena, cuya historia está marcada por las desigualdades, la discriminación y la segregación, se encuentra en condiciones adversas al momento de realizar una prueba estandarizada para ingresar a una institución de educación superior o de bachillerato públicos.

En medio de todas estas contradicciones de los sistemas de evaluación, las instituciones públicas que cobran una cuota por evaluar a estudiantes o las instituciones privadas que emplean y comercializan a través de estos sistemas de evaluación en masa, en el fondo buscan una ganancia, un valor agregado, una plusvalía o el lucro.

¿Cómo puede justificarse un sistema de evaluación que, mediante una tecnología evaluativa sofisticada y presuntamente científica, impone sus criterios, estándares e indicadores para cancelar o negar el derecho a la educación de ciudadanas y ciudadanos mexican@s?

Fuente de la información: https://profelandia.com

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La Primera Convención Nacional Multigrado. Referente en un trayecto que se construye.

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: David Herrera Figueroa

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales en relación con la agenda educativa vigente.

En fechas recientes tuvo lugar la Primera Convención Nacional Multigrado, un evento que, sin ánimo de exagerar, puede considerarse histórico a partir de la trayectoria, características y valoración que se ha dado en México a la educación multigrado. Dichos elementos sobre los cuales se ahonda líneas adelante enmarcan y otorgan sentido a la trascendencia de la convención como un referente en un trayecto, donde confluyen varios proyectos y esfuerzos que, en los últimos años se han construido con miras a la mayor visibilización y mejora de la educación multigrado

Como marco general podemos señalar que la educación multigrado, aquella en que un docente atiende a uno o mas grados escolares, ha tenido una presencia históricamente relevante desde las primeras etapas de la conformación de un Sistema Educativo Nacional (SEN), a través de las escuelas llamadas rudimentarias hasta la actualidad, con su presencia en los distintos niveles de educación básica y en los denominados servicios de educación comunitaria que opera el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe).

A la par de su continuada existencia en la historia de la educación en México, la educación multigrado, en los últimos años, mantiene una amplia presencia geográfica y numérica, particularmente en los contextos rurales. De acuerdo con datos de la Evaluación Integral de la Política de Educación Multigrado (INEE, 2019), una de cada tres escuelas en el país era de organización multigrado, aumentando este número a una de cada dos, si se consideraba a escuelas con al menos un grupo en esta condición, con particular relevancia en el nivel educativo de preescolar, en el cual hasta 60% de los servicios se encontraban bajo esta organización.

En contraste con la historicidad y notoria presencia de la educación multigrado en el Sistema Educativo Mexicano, la política educativa orientada a ella ha tendido a ser exigua y excluyente. Ello debido, en parte, a que las legislaciones en su construcción han mantenido una perspectiva basada en la lógica de una escuela de conformación completa y de organización unigrado con lo que, al momento, salvo la creación de Conafe hace 50 años, no se ha observado una política nacional específica dirigida al multigrado. Cabe señalar que, no obstante lo antes mencionado, la Ley General de Educación, en su artículo 43, establece la responsabilidad del Estado Mexicano de garantizar las acciones y condiciones para la implantación de una educación multigrado óptima (Ley General de Educación, 2019, p. 18). La Evaluación Integral de la Política de Educación Multigrado (INEE, 2019) y Las Directrices para mejorar la educación multigrado (INEE, 2019) representan referentes orientadores en dicho sentido; sin embargo, al momento no se han constituido políticas que las consideren.

En el plano educativo y de la investigación en los últimos años, tomando como punto de partida la elaboración de la propuesta de educación multigrado 2005, la educación multigrado ha presentado avances sustanciosos con la creación, en 2014, de la Red Temática de Investigación para Educación Rural (RIER), constituida por investigadores y educadores interesados en torno a la temática educativa rural y multigrado, así como la concreción de diversas opciones de formación profesional respecto a la educación multigrado, tales como la maestría en educación rural de la Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua (UPNECH), el diplomado en docencia multigrado de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana y la recién creada licenciatura en educación multigrado de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN); de igual manera, se han constituido, en cierta medida y persistencia, programas y acciones gubernamentales de apoyo a la educación multigrado, lo cual representa un avance cualitativo en relación con décadas previas.

En el marco previamente mencionado, se detalla como tema principal de esta entrada la realización de la Primera Convención Nacional Multigrado, la cual tuvo lugar del 20 al 22 de abril en San Cristóbal de las Casas, Chiapas, con la presencia de 201 docentes, directivos, asesores técnicos pedagógicos, supervisores, formadores de docentes e investigadores interesados en la educación multigrado. El citado encuentro es significativo por varias razones; una de ellas es el contexto de sucesos con los que confluye: la generalización del retorno a las clases presenciales y la discursividad de que la educación no puede ser la misma y la presentación de los nuevos marcos curriculares nacionales considerados en cierta medida afines a la educación multigrado.

El Primer Congreso Nacional Multigrado realizado en septiembre de 2019 en San Luis Potosí representa el antecedente organizativo de la Convención; en dicho espacio convergieron y se conjuntaron esfuerzos docentes y colectivos del Estado de México, San Luis Potosí, Durango, Estado de México y Nuevo León, por citar algunos, para dar cauce a lo que fue la Convención Nacional Multigrado. Con ello se inició la conformación de la Comunidad Nacional Multigrado con representatividad en 30 estados de la República. La citada Convención fue antecedida por múltiples reuniones de organización, así como por la realización de conversatorios en torno a temáticas orientadas al multigrado, sus necesidades y actualidades.

De particular realce y significatividad resultó la forma de gestación y concreción de la citada Convención como una iniciativa de base, que surge de la inquietud e interés particular de docentes, directivos, supervisores y demás actores concretos que experimentan las aristas de la educación multigrado de forma cotidiana. De igual manera, fue destacable la participación y aportación económica voluntaria surgida de los mismos participantes para la organización y sostenimiento del evento. Esto denotó el legítimo interés de integrarse a este tipo de espacios, escasamente propiciados en el marco institucional del SEN. La autonomía de origen, la autogestión y la participación voluntaria de actores interesados resultó contrastante con las lógicas institucionales desde las cuales se operan diversas acciones dentro del sistema educativo a nivel estatal y federal, y evidencia una forma de actuar ya construida a fuerza de costumbre en los actores multigrado: desde la iniciativa y medios propios bajo sentidos, en no pocas ocasiones, distintos o a contracorriente de lo que enmarca o deja de lado la normatividad y dinámica institucional.

El punto de encuentro que resultó ser la Convención representó una oportunidad de reconfigurar, en cierto sentido, la percepción de aislamiento en la que los docentes multigrado realizan su labor. Las redes de comunicación virtuales surgidas de la misma pueden resultar una alternativa de agrupamiento ante una vivencia común de la educación multigrado. De igual manera, la Convención propició un espacio de circulación de inquietudes, saberes, proyectos y productos específicos para la educación multigrado entre distintos actores, lo cual favoreció, en la voz de los mismos, un diálogo y experiencia estimulante que permitió y permite dimensionar las complejidades, virtudes, necesidades y horizontes de avance. En el citado marco requiere particular mención la presentación de materiales de alcance nacional, como las secuencias didácticas multigrado para docentes de escuelas públicas, las experiencias compartidas en torno a las redes de tutoría en la escuela multigrado, así como los documentales, los talleres y mesas de análisis llevadas a cabo con miras a dar a conocer lo que se ha realizado como alternativa a las situaciones presentes, y reflexionar sobre la situación actual del multigrado y probables rutas de acción desde la perspectiva de los distintos actores que lo conforman: docentes, directores, asesores técnicos pedagógicos, supervisores, formadores de docentes e investigadores.

La educación multigrado presenta, en su concreción, una heterogeneidad dada por la particularidad histórica y territorial de los contextos en que ésta se enclava, la cual le da su matiz comunitario; por ello la realización de la mayoría de los eventos de la Convención en las escuelas rurales de las localidades de Betania y Monte de los Olivos fue un acierto, en tanto que propició palpar de forma directa los entornos en los cuales las acciones de educación multigrado se concretizan; de igual forma, dicho marco permitió encuadrar el sentido de la singularidad del multigrado y las estrategias que las y los docentes implementan para propiciar una articulación o incluso trascendencia de lo curricular hacia lo educativo-comunitario. El conocimiento de forma espontánea y de viva voz de los alumnos y padres de familia sobre los esfuerzos y valoraciones de la escuela, como proyecto conjunto maestros-comunidad, en sus vidas y en la de la localidad, representó un referente de significatividad de la escuela como un espacio socialmente abierto e incluyente, cuya construcción es y debe ser compartida. El reconocimiento de aquellos que resultan referentes por sus aportes a la educación multigrado, el maestro Cenobio Popoca Ochoa, coordinador de la Propuesta en Educación Multigrado 2005, y el maestro Bartolomé Vázquez López, docente en la localidad de Monte de los Olivos y protagonista del documental “El sembrador”, también representó una acción atinada con miras a desarrollar de manera más amplia una memoria colectiva sobre el multigrado y quienes han realizado contribuciones valiosas a éste.

A modo de cierre es importante señalar el valor de la Convención en diversos sentidos: primero, como un referente del crecimiento y proceso paulatino de consolidación de una Comunidad Nacional Multigrado a través de la acción de sus miembros, coordinadores y consejo consultivo; seguidamente, como un espacio de encuentro, de compartición de lo logrado y puesto en marcha, así como de reflexión sobre los pasos aún por andar. Los aspectos señalados permiten afirmar que la Convención abona a las acciones de mejora de la educación multigrado orientadas al desarrollo de un modelo educativo multigrado pertinente y de calidad, apoyado de una adecuada formación inicial y continua de docentes; supervisión y materiales didácticos acordes a ésta. Ante esta valiosa iniciativa autónoma de y desde la base educativa, pendiente queda la respuesta de las autoridades de garantizar recursos, condiciones y procesos de gestión acordes al multigrado. Como retos hacia la consecución de la próxima convención multigrado se vislumbran, entre ellos, la continuidad de esta comunidad con su sentido de renovación pedagógica; la incorporación de actores relevantes en el multigrado, como las figuras educativas del Conafe; continuar y ampliar el acercamiento y participación de los actores comunitarios que inciden de forma trascendente en la misma, y el avance en el logro de la suficiente resonancia a nivel magisterial y social que permita visibilizar el valor y trascendencia del multigrado para la educación en México.

Referencias

Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión (2019, 30 septiembre). Ley General de Educación. Diario Oficial de la Federación. México: Gobierno de México. https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGE.pdf

Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE). (2019). Directrices para mejorar la educación multigrado. México: INEE https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2019/05/DirectricesParaMejorarlaEducacionMultigrado_D.pdf

Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE). (2019). Evaluación Integral de la Política de Educación Multigrado. México: INEE https://www.inee.edu.mx/portalweb/suplemento12/evaluacion-de-politica-de-educacion-multigrado.pdf

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org
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