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La desaparición del programa Escuelas de Tiempo Completo. ¿Y la evidencia importa?

Educación Futura

Por: María Mercedes Ruiz Muñoz, Arcelia Martínez Bordón y Alejandra Luna Guzmán/Seminario de Política Educativa Faro-ODEJ

Departamento de Educación Universidad Iberoamericana Ciudad de México

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales en relación con la agenda educativa vigente.

El pasado 29 de abril, en el marco del Seminario de Política Educativa Faro-ODEJ, se discutió acerca de los alcances y retos del Programa Escuelas de Tiempo Completo, sobre los riesgos de su desaparición y la propuesta de que se incluya en el Programa la Escuela es Nuestra (PLEEN). En el seminario participaron Alma Maldonado, investigadora del DIE-Cinvestav, César Velázquez, profesor-investigador del Departamento de Economía de la Ibero Ciudad de México, y Fausto Sandoval, profesor indígena rural cuya escuela, en Oaxaca, fue beneficiaria del programa.

Los tres coincidieron en que las bondades de las Escuelas de Tiempo Completo están en vilo ante su posible desaparición. Se trata de un programa público que formalmente inició en el ciclo escolar 2007-2008 y que beneficiaba a niñas, niños y adolescentes, y permitía a las madres y padres realizar sus labores con la tranquilidad de que sus hijas e hijos se encontraban en un espacio seguro. Por su parte, el personal directivo, docente y de servicios se veía beneficiado con un apoyo económico adicional a su salario base, como un incentivo por la extensión de la jornada escolar.

Uno de los problemas que plantearon los ponentes es que estos apoyos económicos serán recibidos ahora directamente a través del Comité de Administración Participativa (CAP), que gestionan los padres y madres de familia. De acuerdo con los panelistas, esta situación conlleva a conflictos de interés y a manejos poco transparentes de los recursos que se destinarán tanto a los docentes como al programa en sí mismo.

Aunque el presupuesto del programa ya había sufrido recortes importantes con anterioridad, en su momento, el entonces secretario de educación, Esteban Moctezuma, defendía su existencia en tanto 70% de las ETC estaban ubicadas en poblaciones en situación de alta vulnerabilidad y las distintas evaluaciones al programa arrojaban resultados importantes en materia de inclusión y equidad (https://www.eluniversal.com.mx/nacion/escuelas-de-tiempo-completo-se-salvan-de-desaparecer-sep). A este respecto, César Velázquez señaló que, de acuerdo a las evaluaciones del PETC, los beneficios de éste fueron evidentes incluso en el logro de aprendizajes, dado el reforzamiento que se hacía de los cursos básicos, además de actividades físicas y recreativas.

Como es de conocimiento público, la desigualdad y las brechas tecnológicas se incrementaron a raíz de la pandemia, que agudizó aún más las inequidades educativas preexistentes. El cierre de estas escuelas es un golpe más a la precariedad que prevalece en muchas comunidades educativas. Sobre esto último, Alma Maldonado señaló la ausencia de un diagnóstico y de una evaluación que ofrezca evidencias sobre la situación actual de las escuelas y que, por tanto, respalde de alguna manera la decisión de terminar con el PETC. Además cuestionó que la actual secretaria de Educación, Delfina Gómez, en comparecencia ante las Cámaras, no ofreció ninguna respuesta certera al respecto, más allá de mencionar que se incorporarán al PLEEN.

En el seminario se señaló que el programa también se reconocía por ser un espacio colaborativo entre familia, escuela y comunidad. En muchas de ellas, los alimentos eran preparados por madres organizadas con la participación de algunos docentes. Se ofrecía de esta manera un espacio no sólo de alimentación, sino de convivencia comunitaria esencial para fortalecer el tejido social en comunidades muchas veces circunscritas en contextos de violencia. Al respecto, el profesor Fausto Sandoval compartió su experiencia en un recuento detallado que dejó claros varios de estos beneficios y expresó su preocupación ante la falta de apoyo técnico que el PLEEN ha significado en las obras de infraestructura, lo cual le hace temer un abandono equivalente en lo pedagógico. Asimismo, señaló que las escuelas indígenas, ya en circunstancias difíciles, se verán todavía más comprometidas ante la falta de mecanismos claros de implementación para que el PLEEN absorba los mecanismos y estrategias que antes correspondían al PETC.

La desaparición de este programa –y su aún incierta inclusión en el PLEEN– evidencia una falta de visión del gobierno actual más allá de sus propias prioridades. Con las banderas de la anticorrupción y de la austeridad republicana, se busca justificar el cierre de este programa, alegando que los recursos se van a entregar mediante el Programa la Escuela es Nuestra, que para 2022 tuvo un aumento presupuestal de 9.6%. Sobre esto último, los tres panelistas expresaron que, si bien dicho aumento es considerable, el PLEEN tiene como principal objetivo el mejoramiento en términos de infraestructura, y esta disposición pondrá en aprietos a las comunidades educativas que ahora tendrán que tomar la decisión –a través de sus CEAP– de atender esas necesidades o continuar con las actividades y estrategias de las Escuelas de Tiempo Completo. Por lo pronto, y ante la incertidumbre de su desaparición, algunas autoridades de distintas entidades han señalado que darán continuidad a este programa con sus propios recursos, como Baja California, Baja California Sur, Ciudad de México, Guerrero, Puebla, San Luis Potosí, entre otras.

Si bien este 2022 la asignación presupuestal para educación tuvo un aumento de 1.9% en relación con el de 2021, éste representa apenas 3.1% del PIB, lo cual dista mucho de lo estipulado por la LGE, de asignar mínimo un 8% (DOF, 2019). Desde la perspectiva del derecho a la educación y de la mano de los distintos acuerdos internacionales signados por México, la garantía de este derecho bisagra debe ir acompañada de la garantía de otros derechos, como el derecho a la alimentación, a un espacio seguro y a un óptimo desarrollo social, privilegiando en todo momento el bien superior de niñas, niños y adolescentes. La garantía de estos derechos es, sí o sí, responsabilidad del Estado y la ciudadanía debe exigir su cumplimiento.

El gobierno actual ha ido aniquilando programas que no van con su línea prioritaria, como es el otorgamiento de becas y de transferencias directas a beneficiarios, sin importar que la escuela sea asequible, accesible, aceptable y adaptable, que cuente con la infraestructura necesaria y con las condiciones para contribuir a la permanencia de los estudiantes en la escuela y al logro de trayectorias escolares exitosas.

Si bien se reconoce que es importante que los recursos lleguen a donde deben llegar –una acusación que se ha hecho al programa ETC es que éste no llegaba a las comunidades más pobres– y que las comunidades escolares sean autogestivas –se entiende que las familias forman parte de las comunidades y que deben de trabajar de la mano con los docentes–, es claro que se confunden la gimnasia con la magnesia: las escuelas necesitan apoyos en infraestructura, sí, pero también apoyos para gestionar lo pedagógico, la alimentación y lo que la misma escuela –en acompañamiento con las madres y padres de familia– decida que se necesita.

Como se discutió ampliamente en el Seminario del Faro-ODEJ, la decisión de asignar más transferencias a las familias, y no a la operación de la escuela y a lo pedagógico tiene, a todas luces, el carácter de una política clientelar. Por ello, en esta coyuntura es importante preguntamos, ¿qué lugar ocupa la educación en las prioridades de este gobierno? ¿Cómo justificar el cierre de un programa que ha demostrado cerrar las brechas de aprendizaje entre distintos grupos de niñas, niños y adolescentes? ¿Y la evidencia importa?

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org

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El cambio ha de ser estructural

Dinorah García Romero

Por: Dinorah García Romero

La necesidad es generar procesos capaces de producir un cambio estructural en un organismo que no evidencia posibilidad de recuperación en ninguno de sus componentes.

La sociedad dominicana tiene experiencia sobrada de lo que significa la represión militar y policial. En tiempos de dictaduras y en los períodos democráticos, se repite la misma historia. Son innumerables los casos de violación de los derechos humanos que se pueden nombrar. De igual modo, son incontables los problemas generados por esta represión en los ciudadanos, en las familias y en la sociedad. Abordar estos temas resulta generalmente difícil, por el historial de amenazas y de autoritarismo vigente en las instancias militares y policiales. Los educadores comprometidos con la democracia participativa y la educación crítica no pueden pasar por alto lo que acontece en la cotidianidad social y educativa de la República Dominicana. En esta ocasión, la situación ha de concitar la atención de todos los sectores de la nación. Uno de estos sectores, el educativo, ha de aportar lo mejor de sus talentos y metodologías para contribuir al impulso y ejecución de cambios estructurales en la Policía Nacional. Las reformas se han quedado en cambios cosméticos. Le aplican al problema un barniz; provocan, en el fondo, una acumulación de incidentes irresueltos que, pasado un tiempo, afloran y constituyen un detonante más. Las reformas no han afectado la raíz del problema; por tanto, constituyen una pérdida de tiempo, de recursos y de credibilidad. Hasta la fecha, no se ha visto ningún avance en la Policía Nacional con los intentos de reformas realizadas en otros gobiernos.

El cambio ha de ser estructural para que haya resultados. Urge introducir cambios significativos en las concepciones y en la práctica de la Policía. Para ello es necesario trabajar un cambio cultural, una visión antropológica y social nueva. Una reforma aporta poco en esta dirección. Un cambio estructural no se produce por generación espontánea; implica decisiones de políticas y procesos complejos, pero algún día hay que empezar. Este es el mejor tiempo para hacerlo. Contribuye a ello, el nivel de concientización que ha alcanzado la sociedad, así como el seguimiento sistemático que esta le concede al ejercicio democrático y participativo de la ciudadanía y de las instituciones.

Es conveniente cambiar la lógica y la organización de la Policía Nacional para liberarla de la corrupción, de la cultura del irrespeto a las leyes y de la educación precaria. En toda organización hay excepciones; por ello, no cabe duda de que en el cuerpo policial hay personas con formación respetable y comportamiento cabal. Esta minoría parece que está avasallada por una legión incontrolable en el tiempo, en la forma y en el método. Es insostenible la existencia de la Policía en las condiciones que exhibe cotidianamente: comprometidos con drogas, crímenes, violaciones de derechos y otros. Además, déficit de calidad de vida marcada por la desigualdad de oportunidades e inequidad. Llegó la hora de que la Policía Nacional regrese a la civilización y se aparte de la ferocidad. El Ministerio de Educación de la República Dominicana y el Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología han de colaborar en procesos encaminados a transformar el organismo policial del país. Los recursos económicos que se inviertan en una transformación sustantiva de la Policía Nacional tendrán una tasa de retorno más efectiva para el país. Los resultados serán más duraderos y consistentes. Las reformas, al ser epidérmicas, dejan un sedimento que permite la reproducción de los males que se pretenden extirpar. La necesidad es generar procesos capaces de producir un cambio estructural en un organismo que no evidencia  posibilidad de recuperación en ninguno de sus componentes. La reforma policial que impulsa el Presidente de la República es importante, pero insuficiente.

Fuente de la información: https://acento.com.do
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América Latina y el Caribe: Cumbre de las Américas ¿entre «amigos»?

Juan J. Paz y Miño Cepeda

Cumbre de las Américas ¿entre «amigos»?

Juan J. Paz-y-Miño Cepeda

El primer paso en la constitución de un sistema internacional continental alentado por los EE.UU. fue la Primera Conferencia Interamericana de 1890, que creó la Unión Internacional de las Repúblicas Americanas, transformada en 1910 en Unión Panamericana y en 1948 convertida en Organización de Estados Americanos (OEA).

Durante los procesos independentistas latinoamericanos de las primeras décadas del siglo XIX la Doctrina Monroe (1823), esquematizada en la frase “América para los americanos”, tuvo un doble propósito: de una parte, frenar cualquier intento europeo de reconquista de las antiguas colonias en el continente; de otra, asegurar los intereses comerciales de los EE.UU. en los nacientes países. Pero tal doctrina se transformó en una norma de conducta unilateral para imponer una geoestrategia continental siempre favorable a los EE.UU. Paradójicamente, durante el siglo XIX, las relaciones económicas predominantes entre la mayoría de países de América Latina fueron con Europa.

Al comenzar el siglo XX, al compás del despegue de la expansión norteamericana, el monroísmo justificó tanto intervenciones directas en Centroamérica o el Caribe, como las acciones para alinear los países de la región a los intereses de las empresas estadounidenses y de la política exterior del gigante país. El primer paso en la constitución de un sistema internacional continental alentado por los EE.UU. fue la I Conferencia Interamericana de 1890, que creó la Unión Internacional de las Repúblicas Americanas, transformada en 1910 en Unión Panamericana y en 1948 convertida en Organización de Estados Americanos (OEA).

La OEA fue el instrumento de la Guerra Fría en América Latina a raíz de la Revolución Cubana (1959). Por sobre sus principios y declaraciones, con la directa acción de la CIA, durante la década de 1960 fueron derrocados varios gobiernos constitucionales en la región e instauradas dictaduras militares. Las más refinadas dictaduras anticomunistas, que establecieron Estados terroristas, con permanentes violaciones de derechos humanos, fueron las del Cono Sur, en la década de 1970. Sin embargo, la OEA no actuó para sancionarlas o apartarlas del sistema interamericano, como si ocurrió con Cuba en 1962. A pesar de ello, el programa Alianza para el Progreso (ALPRO), impulsado por John F. Kennedy (1961-1963), si bien, de una parte, respondió al macartismo reinante, de otra coadyuvó al desarrollismo latinoamericano, que posibilitó liquidar los sistemas oligárquicos y las estructuras precapitalistas, para despegar la definitiva modernización capitalista.

En Ecuador, si no era por la ALPRO y la anticomunista Junta Militar (1963-1966), no se habría realizado la reforma agraria, con la cual se liquidó el tradicional sistema hacienda que estranguló toda la vida republicana y convirtió al país en uno de los más atrasados y subdesarrollados del continente. El intervencionismo estatal solo entonces permitió el despegue de la industria y del empresariado capitalista en el país.

La década de 1980 rompió la vía desarrollista. Tanto la nueva política económica internacional inaugurada por Ronald Reagan (1981-1989), orientada como vía a seguir en América Latina, así como los condicionamientos del FMI sobre la deuda externa y desde 1990 el decálogo del “Consenso de Washington”, introdujeron el neoliberalismo. Desde entonces, el sueño de “mercados libres” y empresas privadas rectoras de la economía, ha pasado a formar parte de la ideología de las derechas políticas y económicas de la región, encabezadas por las elites empresariales más ricas y oligopólicas.  Con el propósito de reforzar y “continentalizar” el aperturismo globalizador, nuevamente, bajo impulso de los EEUU, se convocó en Miami, en diciembre 1994, la primera Cumbre de las Américas. El documento oficial hace énfasis en el “libre comercio” y la “comunidad de democracias” de las Américas, vinculada a la OEA (https://bit.ly/38Zzu7g). Fue el camino diplomático para acoger el Área de Libre Comercio de las Américas (ALCA), un acuerdo logrado en Los Ángeles, en julio.

Sin embargo, el nacimiento del ALCA fue frustrado por la Cumbre de los Pueblos, reunión paralela a la IV Cumbre de las Américas realizada en Mar del Plata, Argentina, en 2005. Allí los presidentes Hugo Chávez (Venezuela), Néstor Kirchner (Argentina) e Inácio Lula da Silva (Brasil) frenaron el ALCA. En cambio, impulsaron MERCOSUR, UNASUR y CELAC (Venezuela también el ALBA). Años después, Rafael Correa, presidente del Ecuador, anunció que no asistiría a la VI Cumbre (Colombia, abril 2012) si se excluía a Cuba, una posición asumida igualmente por los países del ALBA, que obligó a la presencia de Cuba en la VII Cumbre (Panamá, 2015). Fue el punto de partida para el inicio de conversaciones con los EEUU, que desembocaron en la apertura diplomática entre los dos países, incluyendo la histórica visita de Barack Obama a La Habana (marzo, 2016), un proceso revertido por el presidente Donald Trump (2017-2021), en una época de predominio de gobernantes conservadores y neoliberales en América Latina.

La convocada IX Cumbre de las Américas, a realizarse en Los Ángeles, EEUU, en junio 2022, proyecta el posible retorno del viejo y tradicional americanismo monroísta. Esta vez, los EEUU excluirían a Cuba, Nicaragua y Venezuela (https://bit.ly/3P76M4U). Ha sido Manuel López Obrador, presidente de México, el primero en cuestionar este comportamiento (https://bit.ly/3slcjed). También los países del CARICOM podrían no asistir a la Cumbre si se excluye a Cuba y se persiste en reconocer a Juan Guaidó como “presidente” de Venezuela (https://bit.ly/390kDcp). Es de esperar que los países latinoamericanos con gobiernos progresistas hagan lo mismo, porque los gobiernos conservadores y empresariales se subordinarán a la política exterior de los EE.UU.

Pero esta nueva Cumbre tiene un elemento particular a considerar: el problema de Ucrania. Es previsible que el “americanismo” intente moverse por la alineación continental a favor de los EE.UU. y la OTAN. Es una geoestrategia en la confrontación entre las grandes potencias, realmente ajena a los países latinoamericanos, que ya se han visto afectados con las sanciones contra Rusia. En esa posible perspectiva continentalista el “enemigo” no solo es Rusia, sino, ante todo, China. El resultado conduciría a frenar las posibilidades económicas soberanas de América Latina con otras regiones del mundo, que no son sus “enemigos”. Además, América Latina es una región de paz y, por tanto, no tiene razones para alinearse con ninguna de las potencias que juegan sus propias geoestrategias. Tiene que exigir la paz en una guerra inconcebible y abogar por un americanismo de nuevo tipo, capaz de convertirse en una fuerza mundial por la paz y las variadas democracias del siglo XXI, respetando el multilateralismo en nacimiento y la multiculturalidad del mundo, en el que no cabe que ninguna potencia se atribuya poseer la vía verdadera y única para la construcción del bienestar humano.

Quizás en los EE.UU. las elites del poder puedan comprender las nuevas dimensiones de la historia del siglo XXI y comprometerse en un nuevo programa para el desarrollo de América Latina, sobre la base de descartar el neoliberalismo, tan nefasto para la región. Las experiencias históricas durante las cuatro pasadas décadas, podrían ser asimiladas de una manera distinta, a fin de que los EE.UU. contribuyan seriamente a reforzar procesos de economías sociales, con fuertes capacidades estatales, altos impuestos a las capas ricas, bienes y servicios públicos de calidad (educación, salud, medicina, seguridad social, infraestructuras), que se han demostrado eficaces, en el marco del propio capitalismo latinoamericano contemporáneo, para dar soluciones estructurales a la economía, con mejoramiento de las condiciones de vida y trabajo para sus poblaciones.

Historia y Presente – blog: www.historiaypresente.com

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente de la Información: https://rebelion.org/cumbre-de-las-americas-entre-amigos/

 

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La cultura del olvido

Carolina Vásquez Araya.
Por: Carolina Vásquez Araya

El cerebro humano posee un mecanismo capaz de eliminar el recuerdo del dolor.

Durante el transcurso de los años, los acontecimientos más decisivos de la historia de la Humanidad van adquiriendo el tinte sepia de las viejas fotografías. Se transforman poco a poco en leyendas o, en el mejor de los casos, en acontecimientos aislados a los cuales se ha desprovisto de su impacto en la realidad actual. Así es como se los enseña en las clases de historia, quizá con el propósito de aislarlos en una cápsula de tiempo para esterilizar su trascendencia.

Sin embargo, esos hitos representan momentos en los cuales la ruta se ha torcido para marcar un camino nuevo, aunque no siempre mejor. En la medida como las sociedades avanzan presionadas por los desafíos de la supervivencia, sus momentos de dolor y de pérdida van quedando rezagados en una bruma propicia para el olvido, lo cual representa el enorme riesgo de repetir el ciclo una y otra vez abandonando, a lo largo de esa huella, los sueños y ambiciones de crear sociedades más justas y humanas. Es la cultura del olvido, una enfermedad colectiva que, como un virus maldito nos ha condicionado a dejar atrás las lecciones más valiosas.

Una de las consecuencias de este fenómeno colectivo es el rebrote de movimientos marcados por el racismo y la violencia fascista en países que experimentaron lo peor del nazismo durante las mayores y mas crueles cacerías humanas de la historia, pero también extendidos al resto del planeta. Es un ejercicio de poder y perversión cuyo germen pareciera estar presente en el núcleo mismo de la especie humana, tal y como se manifiesta en otras cacerías, perpetradas bajo unas reglas que segmentan a las comunidades entre quienes poseen el derecho de vivir y quienes han de ser exterminados.

   Estamos expuestos a los efectos del pasado cada vez que intentamos olvidarlo.

Un proceso similar se produce frente al agotamiento de los recursos, la destrucción de los ecosistemas y la mortal indiferencia de quienes tienen el poder de intervenir para cambiar el curso de los hechos. Las comunidades humanas -parte del problema y también de la solución- solo observan, con actitud escéptica y conformista, cómo se destruye su mundo. Las evidencias sobre la extinción de especies, consecuencia del afán de riqueza y poder, van de la mano con las imágenes de civiles -convertidos en “daños colaterales” en medio de ataques bélicos de enorme magnitud- cuyo único propósito es el control económico y geopolítico para quienes tienen el poder.

Los mecanismos de eliminación de la memoria se activan en cuanto la realidad comienza a estorbar nuestro pequeño mundo cotidiano y a causarnos molestias en la conciencia. Es la manera de sacudir de nuestra mente algo sobre lo cual no tenemos modo de incidir; es el mecanismo del cangrejo que busca una concha vacía en la playa para esconderse de sus depredadores y seguir adelante con su vida. El problema es que no tenemos un refugio para protegernos de la destrucción de esos elusivos marcos de convivencia en los cuales hemos basado nuestra confianza. Entre ellos, la idea purificada y abstracta del significado de democracia.

En la ruta del olvido y la conformidad hemos terminado por abandonar nuestro papel activo como miembros de sociedades organizadas. Nos han cambiado las reglas del juego y seguimos jugando sin conocer los trucos del adversario, porque tampoco sabemos quién es. Como el cangrejo, buscamos el refugio precario en el olvido. Y, como el cangrejo, nos creemos inmunes al ojo entrenado de los depredadores que nos rodean.

Fuente de la información: www.carolinavasquezaraya.com

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En puerta tres planes de estudio en las escuelas: 2011, 2018 y 2022

Abelardo Carro Nava

POR: ABELARDO CARRO NAVA

«Desde mi perspectiva estamos en la antesala de observar cómo, en nuestro país, “conviven” tres planes de estudio…»

Llega el mes de mayo y el cierre del ciclo escolar 2021-2022 comienza a dibujarse en el horizonte; sin embargo, la Secretaría de Educación Pública (SEP), la Subsecretaría de Educación Básica (SEB) o la Dirección de Diseño Curricular (DDC), escasamente han informado sobre el proceso de implementación, para este año, de eso que se ha denominado Marco Curricular y Plan de Estudios 2022 de la Educación Básica Mexicana; de hecho, sobre este asunto, a través del Boletín No. 70 del mes de marzo, la SEP dio a conocer que “tras la revisión de la propuesta curricular de educación inicial, preescolar, primaria y secundaria, se iniciaría un proceso de formación, capacitación y acompañamiento para que su implementación fuera una experiencia enriquecedora y no un simple procedimiento administrativo” (SEP, 2022).

¿Quién realizaría la revisión de la propuesta curricular y qué acciones se desprenderían de tal ejercicio?, ¿de qué manera se implementaría ese proceso de formación, capacitación y acompañamiento?, es más, ¿qué se entiende por formación y acompañamiento para la implementación de un plan de estudios? Inquietudes que, si usted gusta, se antojan necesarias, pero también, las respuestas que de éstas podrían desprenderse pero que, desafortunadamente, ni la SEP, la SEB o la propia DDC han respondido; de hecho, hasta el momento, solo se han escuchado algunas posibles y escuetas respuestas de un vocero que nada más no abonan en este tema, sino que, por el contrario, desvían la atención de un ejercicio que resulta fundamental para el logro de los propósitos educativos. Veamos.

Como se sabe, el ciclo de reformas curriculares en nuestro país comenzó en los primeros años del 2000 con la conocida Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB); en preescolar inició en 2004, en secundaria en 2006, en bachillerato en 2008 y en la educación primaria entre 2008 y 2009. De tal ejercicio, se desprendió el Plan de Estudios 2011. Educación Básica.

En términos generales, uno de los retos principales de esta RIEB fue el de integrar los tres niveles de educación básica (preescolar, primaria y secundaria) para configurar un ciclo formativo con objetivos comunes, prácticas pedagógicas y formas de organización articuladas para evitar la fragmentación y la falta de continuidad vivida en la experiencia formativa de la educación básica (Treviño y Cruz, 2014); su modelo pedagógico estaba sustentando en el enfoque basado en competencias y, dichas competencias, se desarrollarían a través de campos formativos, mismos que marcarían la organización curricular de la educación básica.

Por lo que respecta a las acciones que marcaron su diseño e implementación, en el discurso – y en el mismo Plan de Estudios 2011 – se dijo que, habían participado especialistas, centros académicos, consultas vía internet con materiales expuestos en la red, y foros de docentes en todo el país; además de que en cada entidad federativa se integraron Coordinaciones Estatales de Asesoría y Seguimiento (CEAS), aunado a varios procesos de revisión y seguimiento las reformas curriculares propuestas desde el 2004, por instancias nacionales e internacionales (Plan de estudios, 2011); todo ello con el propósito de lograr la tan anhelada calidad educativa. Un tránsito de varios años que, por donde quiera que se mire, ubicó al docente como un operador curricular más que como un verdadero agente de cambio. La verticalidad curricular de impuso desde las estructuras oficiales y de ahí no ha salido.

La reforma educativa de 2013 dio paso a la conformación de una nueva propuesta curricular: Aprendizajes Clave para la Educación Integral, Plan y Programas de Estudio para la Educación Básica; documento que, como se sabe, siguió un proceso de construcción en el que, al igual que el anterior, hubo consultas en 2014, se presentó el modelo educativo, propuesta curricular y fines de la educación en 2016, se realizó una segunda consulta de dichos documentos en ese mismo año, y se publicó en marzo de 2017 para que entrara en vigor en agosto de 2018; su modelo pedagógico estaba basado en eso que denominaron enfoque competencial con tres campos de formación académica.

El proceso de diseño e implementación siguió una línea similar al anterior, consultas, foros estatales en las 32 entidades federativas, discusiones en los Consejos Técnicos Escolares, consultas en línea (SEP, 2017) y, para su implementación, se impulsaron escasas acciones a través del Programa Nacional de Actualización Permanente de Maestros de Educación Básica (PRONAP) – aunado a lo que realizaron algunas instancias estatales de la misma naturaleza – puesto que, como se sabe, en 2017 se implementó en algunas escuelas “piloto” del país, sin embargo, en el 2018 ya “no se aterrizó en las aulas”, por la llegada de un nuevo régimen a Palacio Nacional aunque, en los hechos, no haya sucedido de esta manera pues en las escuelas actualmente opera dicho plan. En todo este tránsito, el docente siguió con la misma denominación, un operador o instrumentador de un plan de estudios.

El Marco Curricular y Plan de Estudios 2022 para la educación, hasta el momento – porque aún está en “construcción” – ha seguido prácticamente la misma línea de diseño e implementación que los anteriores pues, en éste según se ha dicho, participaron diversas instituciones de la sociedad, especialistas en educación, personal de la SEP, entre otros (SEP, 2022); además de que se han realizado diversas asambleas y consultas por diferentes medios y en las que han participado cierta cantidad de docentes. Su enfoque, de alguna manera rompe con el basado en competencias o competencial, dado que pone al centro a la comunidad colocando a cuatro campos formativos para que, a decir de la propuesta, ya no se fragmente el conocimiento; en fin, este sería un paso hacia la “excelencia” educativa – sea lo que esto signifique – con la finalidad de dejar atrás la “calidad” educativa y el neoliberalismo.

Hasta el momento, en términos de la implementación de esta propuesta curricular, como he dicho, poco se sabe al respecto; sin embargo, no debería extrañarnos que, al inicio del siguiente ciclo escolar, al igual que ha sucedido en antaño, durante dos semanas se efectúen “intensos” cursos de “capacitación en los centros escolares” para que se logre “exitosamente” esa implementación. Otra vez, el docente será visto como un operador o instrumentador de los planes de estudio. ¿Qué cambiaría entonces de ese pasado más que inmediato y que hasta el hartazgo se ha criticado?

En verdad, espero equivocarme en mis ideas porque, si como se ha dicho que una vez terminada la revisión (cuya fecha de culminación es desconocida) se iniciaría con un proceso de “formación y acompañamiento”, debemos tener en cuenta que estamos a poco más de dos meses y medio para que este proceso tenga forma pues, como tal, requiere de un proyecto o programa de trabajo de gran envergadura donde, como parece obvio, se deje de lado el esquema instrumentalista conocido y se coloque, en su lugar, al docente como ese verdadero agente de cambio. Vaya, bien se dice que del dicho al hecho hay mucho trecho o, lo que es lo mismo, del discurso a las acciones hay un abismo importante que, ni más ni menos, en tiempos de la cuarta transformación prácticamente no ha cambiado.

En suma, desde mi perspectiva estamos en la antesala de observar cómo, en nuestro país, “conviven” tres planes de estudio sin que, en la propia SEP, SEB o DDC, permee el sentido de responsabilidad para con los miles de estudiantes esparcidos en la República Mexicana. Vaya, lanzar una serie de adjetivos sin mirar el fondo e importancia de estos temas tan relevantes para la educación en su conjunto es una irresponsabilidad mayúscula que, lo único que logra es poner a ciertas figuras con un discurso diferente, pero siendo iguales; habría que recordar a Nuño. En fin.

¿Se han puesto a pensar en los aprendizajes y resultados educativos de una generación donde la reformitis educativa aguda, derivada de visiones partidistas y políticas, nada más no terminan de dejar atrás un pasado para pensar en el presente y en el futuro de los alumnos?

Al tiempo.

Referencias:

(2017). Aprendizajes Clave para la Educación Integral, Plan y Programas de Estudio para la Educación Básica. Recuperado de: https://www.planyprogramasdestudio.sep.gob.mx/descargables/APRENDIZAJES_CLAVE_PARA_LA_EDUCACION_INTEGRAL.pdf
(2011). Plan de estudios 2011. Educación Básica. Recuperado de: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/20177/Plan_de_Estudios_2011_f.pdf
(2022). La ruta de la nueva propuesta curricular para la educación básica. Recuperado de: https://www.sep.gob.mx/marcocurricular/#corteB.
(2022). Tras revisión curricular iniciará un proceso de formación, capacitación y acompañamiento: Delfina Gómez. Boletín No. 70. Recuperado de: https://www.gob.mx/sep/articulos/boletin-sep-no-70-tras-revision-curricular-iniciara-proceso-de-formacion-capacitacion-y-acompanamiento-delfina-gomez-alvarez?idiom=es
Treviño, E., y Cruz, R. (2014). La reforma integral de la educación básica en el discurso docente. Análisis desde el ángulo de la significación. Perfiles educativos. Recuperado de: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982014000200004#:~:text=La%20RIEB%3A%20la%20propuesta%20y,transici%C3%B3n%20entre%202008%20y%202009.

Fuente de la información:

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La RIER en la Primera Convención Nacional Multigrado, un espacio de congruencia, autenticidad y colaboración en Educación Rural

Educación Futura
Por: Alejandro Hoyos Montoya, Manuel de Jesús Arévalo Robles

La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte corre diez pasos más allá. ¿Entonces para qué sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar» Eduardo Galeano.

En 2019 el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación presentó las Directrices para mejorar la educación multigrado con la finalidad de fomentar la participación e implementación de  estrategias de mejora en las escuelas multigrado o con grupos multigrado. Las cinco directrices propuestas retoman tanto los aportes como las experiencias estatales de fortalecimiento a la educación en estas escuelas y son recomendaciones de política pública para la mejora progresiva que buscan desarrollar un modelo de educación multigrado, establecer políticas y programas para su implementación, asegurar la formación inicial y continua de los docentes así como materiales educativos específicos, fortalecer la supervisión escolar y el acompañamiento técnico pedagógico, y procesos de gestión escolar (Inee, 2019).

En la directriz 3 centrada en la formación inicial  y continua para docentes de educación multigrado, así como materiales educativos específicos, se enumeran los problemas, debilidades y riesgos que se atiende en ésta  (Inee, 2019). En este sentido, destacamos la siguiente afirmación  “Existe poca vinculación y trabajo conjunto entre docentes debido a las condiciones de aislamiento en las que se encuentran” (p.44) sin embargo las experiencias exitosas en San Luis Potosí en la construcción de Comunidades Docentes Multigrado  permean en la imagen objetivo que en caso de favorecer e impulsar se verá reflejada en “comunidades y colectivos de docentes multigrado a nivel zona y región fluye de forma dinámica el intercambio de experiencias y estrategias, así como de aprendizaje entre pares” (p. 45).

Nos preguntamos ¿Se puede construir comunidades y colectivos de docentes a nivel nacional donde circulan los saberes docentes, el intercambio de experiencias y estrategias, así como el aprendizaje entre pares? Oliver y Elboj (2013) refieren que las Comunidades de Aprendizaje son espacios educativos en los que todos sus integrantes buscan transformarla  y convertirla en un lugar de encuentro y posibilidades donde resalta el aprendizaje dialógico entre toda la comunidad.

La ciudad de San Cristóbal de las Casas, las comunidades de Betania y Monte de los Olivos fueron tierra fértil para el desarrollo de las actividades académicas propuestas por la Comunidad Multigrado Nacional (CMN) para el desarrollo de la primera convención Nacional Multigrado en el estado de Chiapas el pasado 20, 21 y 22 de abril del año en curso. La CMN mostró ser un proyecto de cambio en la práctica educativa para responder de forma igualitaria a los retos y necesidades que plantea la educación multigrado  y a todas las transformaciones sociales que se están produciendo, contó con la participación de 201 asistentes entre docentes, asesores técnicos pedagógicos, supervisores, jefes de sector, formadores de docentes, investigadores, académicos y autoridades educativas. Se desarrollaron 11 talleres académicos, 11 mesas de análisis sobre la educación rural y multigrado en México, 2 conferencias magistrales, 1 presentación de libro y la Primera Convención Multigrado reconoció las trayectorias y los aportes centrados en el potencial pedagógico  del Mtro. Cenobio Popoca Ochoa y el Profr.  Bartolomé Vázquez López.

La Comunidad Multigrado Nacional reconoce como objeto social: “el coadyuvar en diversas áreas y aspectos relacionados a la educación multigrado”, en ello destacan acciones concretas como establecer coordinación con asociaciones y otras organizaciones, así como mantener sólidas relaciones de colaboración en todas las actividades que tiendan a cumplir el objeto social, al apoyo y bienestar de la sociedad en su conjunto (CMN, 2022). En este sentido, la colaboración y participación de los miembros de la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER) tuvo a bien representar dichos vínculos de cooperación para fortalecer desde diversos ámbitos, la educación rural y multigrado.

Otra de las acciones planteadas por parte de la Comunidad Multigrado Nacional es ofertar a los docentes un sistema de información y materiales así como la participación en cursos, talleres, diplomados, conferencias, entre otros, sobre educación multigrado. (CMN, 2022) De esta forma se reconoce la colaboración específica de algunos integrantes de la RIER en la impartición de talleres académicos, mesas de análisis, conferencias y presentación de libros, ofertados por parte de la CMN en la primera Convención Nacional Multigrado:

Talleres académicos, una mirada al potencial pedagógico y didáctico del multigrado 

Un tema de gran relevancia en cuanto a didáctica y aprendizaje en escuelas multigrado, es la alfabetización inicial. La SEP (citada en Arévalo, 2020) menciona que con frecuencia en la educación multigrado las prácticas de enseñanza que predominan en el primer grado son las planas, copias y dictados concibiendo una idea respecto a que los niños deben de identificar primero las letras y sílabas, después leer palabras y finalmente los textos. A partir de dichas situaciones y reconociendo la relevancia que permea  en este proceso educativo, se desarrolló la implementación del Taller Académico: “Alfabetización inicial en escuelas multigrado” por parte del Dr. Cenobio Popoca Ochoa, el cual tuvo como objetivo atender el aprendizaje inicial de la lengua escrita mediante la valoración de elementos y recursos característicos del aula multigrado, así como la implementación de actividades lúdicas para el desarrollo del proceso de alfabetización inicial en los alumnos.

De igual forma, la preponderancia de los saberes matemáticos del docente (en este caso, multigrado) en torno a los procesos de enseñanza y de aprendizaje en estos contextos, así como las decisiones que se toman durante la práctica a partir de un conocimiento profesional, influyen en el pensamiento matemático de los alumnos (Zepeda y García, 2019). Con base en esta afirmación, se llevaron a cabo los Talleres Académicos: “Estrategias para la enseñanza de las matemáticas en escuelas multigrado” por parte de la Dra. Diana Violeta Solares Pineda, así como el Taller Académico: “Diseño de secuencias didácticas de pensamiento matemático en educación básica” impartido por el Dr. José Antonio Moscoso Canabal.

Otro tema de gran relevancia sobre de los saberes pedagógicos y didácticos del docente multigrado, es la enseñanza de la lengua escrita así como su vinculación con el uso de la biblioteca escolar. En este sentido, se reconoce a las bibliotecas escolares en contextos rurales, como un recurso vivificante para la enseñanza simultánea de grupos multigrado basado en la atención a la diversidad y potencialidad de los alumnos, así como un campo fecundo para la construcción de valores democráticos y civilidad. (Galván, Solares y Espinosa, 2021). Para el atendimiento de dicho tema se desarrolló el Taller Académico “La biblioteca escolar en la escuela multigrado” por parte de la Dra. Lucila Galván Mora y la Dra. Lydia Espinosa Gerónimo, con el objetivo de compartir a los docentes multigrado, elementos analíticos sobre el recurso de la biblioteca escolar en un grupo unitario a partir del artículo: “Historia de una biblioteca viva. Un relato etnográfico.”

A su vez, es necesario reconocer diversos escenarios internacionales en torno al contexto socio-cultural y educativo; propuestas curriculares; así como estrategias pedagógicas y didácticas sobre la educación rural y multigrado. Para ello, se desarrolló Taller Académico: Experiencias Internacionales de la Educación Multigrado, impartido por el Dr. Diego Juárez Bolaños. Dicho taller tuvo como propósito principal la presentación de algunas estrategias organizativas y didácticas implementadas en escuelas primarias rurales y multigrado de diversas naciones europeas y americanas; esto con la intención que los docentes identificaran la diversidad de modelos y propuestas educativas y a su vez reflexionaran en torno a cuáles de ellas podrían ser contextualizados y replicadas en el medio educativo mexicano. (Juárez Bolaños, 2012).

Mesas de análisis, un espacio para el aprendizaje dialógico

La mesa de análisis 1 y 2 Formadores de docentes “Retos y perspectivas de las escuelas formadoras de docentes para el trabajo multigrado y las ruralidades” fue un espacio para el intercambio de experiencias, consolidación de grupos y redes interesadas en los procesos educativos de las escuelas formadoras de docentes para el  trabajo multigrado y las ruralidades. Fueron seis las temáticas analizadas: 1) Experiencias educativas y áreas de oportunidad: La formación de competencias para la atención a grupos multigrado y las ruralidades, 2) Planes de estudios y diseño de espacios curriculares enfocados al trabajo docente multigrado y las ruralidades, 3) Formación docente continua para docentes de educación multigrado y ruralidades. 4) Escenarios o contextos migrantes, multiculurales y trabajo infantil. 5) Construcción de un perfil profesional docente multigrado como referente de los procesos de formación y desarrollo de la carrera docente en este tipo de servicios educativos. 6) Retos y perspectivas de las escuelas formadoras de docentes para el trabajo multigrado y las ruralidades. Ambas mesas fueron coordinadas por el Mtro.  Alejandro Hoyos Montoya, en la mesa 1 se contó con la moderación de la Dra. Griselda Márquez Higuera y de la Dra. Mireya Rubio Moreno como compiladora. También asistieron y participaron en las mesas 1 y 2 de los siguientes miembros de la RIER: Dra. Diana Violeta Solares Pineda, Dr. David Herrera Figero,  Dr. José Antonio Moscoso Canabal y Mtro. Cenobio Popoca Ochoa.

Por otro lado en la mesa de análisis investigadores, académicos y autoridades educativas   partió del siguiente cuestionamiento: Desde el ámbito de su responsabilidad y considerando su hacer en las funciones que desempeña ¿Qué acciones ha desarrollado o desarrolla, retos y desafíos que enfrenta o ha enfrentado y cuáles son las perspectivas que se tienen? con el propósito de conocer la situación actual de los procesos de investigación e implementación de acciones en las escuelas multigrado en los ámbitos de responsabilidad, para identificar los desafíos y retos y definir perspectivas. La Mtra. Cecilia María Madero Muñoz moderó el análisis y la Mtra. Daniela Rocío Espinoza Palomares fungió como compiladora, en esta mesa contó con la participación y asistencia de los siguientes miembros de la RIER: Dra. Lucila Galván Mora, Mtra. Lydia Espinosa Gerónimo, Dr. Diego Juarez Bolaños, Mtra. Tania Santos Cano, Dr. Irma Peña Ramírez y Mtro. Manuel de Jesús Arévalo Robles.

Redes de tutoría y secuencias didácticas multigrado para docentes de escuelas primaria

Con el propósito de fortalecer la diversidad de propuestas y estrategias didácticas para la enseñanza en escuelas multigrado, se llevó a cabo la Conferencia Magistral “Redes de tutoría en la escuela multigrado” impartida por la Mtra. Norma Rocío Ramos Núñez y moderada por Manuel de Jesús Arévalo Robles. A partir de una exposición teórica y práctica sobre dicho tema, se reflexionó en torno a la relevancia de un diálogo entre alumnos, docentes y padres de familia, para el desarrollo de roles y responsabilidades entre tutor-tutorado, un proceso en el cual los involucrados aprenden, desaprenden y re-aprenden en comunidad.

Se realizó la presentación de los tres libros que componen las Secuencias didácticas multigrado para docentes de escuelas primaria (2021): Orientaciones para el trabajo en contextos escolares multigrado, Propuestas de trabajo en el aula y Cuaderno de Actividades para alumnos. Con la participación del Dr. Diego Juárez Bolaños y la Doctoranda Tania Santos Cano, quienes forman parte de la coordinación y equipo de diseño, respectivamente, además de la moderación del Mtro. Alejandro Hoyos Montoya.  Las intervenciones sobre se realizaron sobre cómo los libros pretenden apoyar el trabajo de docentes y estudiantes, específicamente para la asignatura de Exploración del Mundo Natural con la finalidad de fortalecer la recuperación de saberes locales y la enseñanza de lenguas indígenas, también se compartió sobre la organización de las secuencias a partir de 12 temas comunes.

Reflexiones finales

Sin duda alguna, la Primera Convención Nacional Multigrado vislumbró resultados y aportes relevantes a la educación rural y multigrado. Algunos de ellos se orientaron principalmente al fortalecimiento en la formación continua del profesorado, a partir de la oferta y promoción de espacios de aprendizaje y reflexión como conferencias magistrales, presentación de libros,  talleres Académicos y mesas de análisis,  así como eventos en torno al reconocimiento meritorio de docentes con gran trayectoria y aporte a la educación rural, propiciando en cada uno de los asistentes una motivación profesional garante de mejora y transformación de sus espacios escolares y profesionales.

Con respecto a las mesas de discusión desarrolladas, estas generaron un análisis de la situación actual en torno a la enseñanza (avances, retos y necesidades), procesos de dirección y gestión, formación inicial del profesorado, así como de investigación sobre la educación rural y multigrado.

Así mismo, la representación y asistencia de cada uno de los Estados de la República Mexicana propició la valoración y el aprecio por la diversidad educativa y cultural de nuestro país, y a su vez, contribuyó en la mejora de espacios escolares rurales específicos mediante la donación de material educativo para los alumnos de dichos contextos.

En definitiva, para la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER) la asistencia a dicho evento demostró la diversidad profesional de los miembros que la conforman, así como los aportes que cada uno de ellos realiza desde las diversas aristas de la Educación Rural. Es así como mediante la colaboración, el ímpetu, la convicción y vocación, seguiremos caminando hacia el horizonte, hacia la utopía; con el objetivo de fortalecer y promover estos espacios educativos de reflexión, de autenticidad y de trascendencia nacional en pro de la dignificación de la Educación Rural y las Escuelas Multigrado.

Algunas notas de prensa relacionadas con la Primera Convención Nacional Multigrado: 

https://www.cuartopoder.mx/chiapas/betania-sede-de-la-convencion-nacional-multigrado/403300/

https://www.elheraldodechiapas.com.mx/local/municipios/realizan-la-primera-convencion-nacional-de-maestros-en-san-cristobal-8174584.html

Bibliografía:

Arevalo Robles, M. d. (2020). Alfabetización inicial en escuelas multigrado: métodos, metodologías y formación continua del profesorado. En D. Juárez Bolaños, & J. D. González Fraga, Formación de docentes para los territorios rurales (págs. 221-244). Ciudad de México: Colofón.

Comunidad Multigrado Nacional (21-23 de abril de 2022). Comunidad Multigrado Nacional. Estatuto [Texto de comunicación]. Primera Convención Nacional Multigrado, San Cristóbal de las Casas, Chiapas, México.

Galván Mora, L., Solares Pineda, D., & Espinosa Gerónimo, L. (2021). Historia de una biblioteca viva en una escuela rural. Un relato etnográfico. Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 57-71.

INEE (2019). Directrices para mejorar la educación multigrado. México: autor.

Juárez Bolaños, D. (2012). Educación rural en Finlandia: experiencias para México. CPU-e, Revista de Investigación Educativa 15, 141-154.

Oliver, Esther, & Elboj, Carmen (2003). Las comunidades de aprendizaje: Un modelo de educación dialógica en la sociedad del conocimiento. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 17(3) 91-103.[fecha de Consulta 6 de mayo de 2022]. ISSN: 0213-8646. Disponible en:   https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27417306

Zepeda Padilla, G., & García Torres, E. (2019). La escuela multigrado en México. Un estudio sobre la toma de decisiones docentes durante la enseñanza de las matemáticas. Medellín: XV CIAEM-IACME

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org

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Lectura: más allá de los clásicos infantiles y juveniles

Sofía García-Bullé

Por: Sofía García-Bullé

Es necesario un currículum de lectura que conecte con la audiencia infantil y juvenil, aquí presentamos algunas opciones.

El rol de la lectura como herramienta didáctica y recreativa es indiscutible. En artículos anteriores hemos hablado sobre los beneficios de esta actividad, así como de la necesidad de estar atentos a la calidad de los contenidos que leen niñas, niños y la gente joven, además de mantener los currículums actualizados. Con respecto a esto último, una conversación útil sería la de conocer opciones que incentiven la lectura en los niveles de preescolar, educación primaria, secundaria y preparatoria. Cultivar el hábito de la lectura desde temprana edad favorece significativamente las posibilidades de que un estudiante continue leyendo en su juventud y vida adulta. Con esto en mente, hemos compilado varias recomendaciones de libros contemporáneos de calidad para considerar dentro de las bibliotecas escolares y domésticas.

Un buen inicio (3-7 años)

La edad preescolar es el periodo en el que muchas personas aprenden ideas básicas como la idea del yo, la autonomía corporal, los afectos o la higiene por ejemplo. La autora Patricia Arredondo contribuye a estos aprendizajes con Poemas para cuando se te caen los dientes. Un libro con estructura lírica tipo haiku que habla sobre la anatomía e higiene dental. La obra fue mención honorífica en el Certamen Laura Méndez de Cuenca 2018 y combina la experiencia como escritora de Arredondo con su contexto al pertenecer a una familia de dentistas. Este título se encuentra en el catálogo del Fondo Editorial Estado de México (FOEM) y no se distribuye en cadenas comerciales, pero la Secretaría de Educación del Estado de Guerrero (México) compartió en redes sociales un documento con la obra completa.

Para el mercado anglosajón o la enseñanza de idiomas, My Tree (Mi árbol) es una excelente opción. La autora Hope Lim, cuenta la historia de un niño inmigrante de Corea del Sur que se refugia en la sombra de un árbol por alivio y recuerdos de su hogar. También inmigrante, Lim toma la oportunidad de hablar sobre la experiencia de extrañar un lugar de origen y sanar para convertir en tu hogar el lugar al que has llegado. El libro cuenta con críticas positivas de diversos diarios, así como de medios especializados en educación y fomento de lectura.

Tomando camino (6 a 9 años)

Este rango de edad es el propicio para comenzar a fomentar el hábito de la lectura individual en las infancias. Las historias de desarrollo personal a través de aventuras o dificultades son especialmente efectivas para crear conexiones entre las obras y las experiencias de las infancias lectoras. Es el momento de entender que un libro es una jornada, el libro 9 kilómetros es un buen ejemplo de estas necesarias narrativas.

El libro del autor Claudio Aguilera cuenta la historia de un niño que atraviesa a diario grandes distancias para llegar a su escuela. A través de una historia de determinación y crecimiento, Aguilera realiza un atinado comentario social acerca de las desigualdades socioeconómicas y el derecho universal a la educación. El libro ha sido laureado con distintos galardones, como el premio White Ravens en 2021, y el Martha Brunet el mismo año.

La Giganta representa una de las pocas oportunidades literarias para que estas aventuras y ocasiones de crecimiento sean dimensionadas en la historia de una niña. La autora Anna Höglund nos introduce a un mundo de caballeros y ogros, en el que el padre de una niña desaparece en una misión y ella va en su búsqueda. El libro está disponible en inglés y en español.

Formando ideas y hábitos (10 a 12 años)

La pubertad es una etapa de transición importante para el estudiantado, es necesario rodearse de lecturas que les ayuden a contextualizar sus experiencias y que les acompañen durante su concurrir hacia la adolescencia. Luna de gatos, por el autor y dibujante Jis, ofrece apoyo a través de una historia que no es compleja ni difícil de leer. La obra es interactiva, ya que despliega también un álbum de estampa que hará cada relectura una jornada diferente. El libro maneja temas de definición de la identidad, el paso a un rango de edad diferente y lo que conlleva.

En esta etapa de vida, los niños y niñas comienzan a tener intereses propios, a generar un sentido de pertenencia e identidad grupal con sus pares. Jazz Santos vs. The World relata la historia de una niña que reúne un grupo de compañeras para crear un equipo de fútbol. El libro pertenece a una serie llamada Dream Team, en la que la autora, Priscilla Mante, explora los retos adolescentes al descubrir y perseguir actividades que los forman y apasionan. La serie incluye también el título: Charligh Green vs The Spotlight.

Hacia el universo de la palabra (12 años en adelante)

A partir de los 12, si a las niñas y niños se les formó el hábito de la lectura en edades tempranas, comienzan a gravitar hacia historias más complejas, con narrativas más ricas, estructura y un uso más variado de las palabras y estructuras de relato. Los libros que pongamos en sus manos durante este tiempo tendrán un gran impacto, en sí continuarán hacia una juventud y vida adulta en la que la lectura siga siendo una constante.

Entender el plano social en el que vivimos es un asunto importante para el desarrollo de las infancias de esta edad. El niño que vivía en las estrellas, nos hace partícipes de las dificultades de un niño que sostiene ser de otro planeta y cómo toman su caso los adultos y doctores a su alrededor. La obra del autor Jordi Sierra i Fabra recibió el Premio Nacional de Literatura del Ministerio de Cultura en 2007 y en 2013 el Premio Iberoamericano SM de Literatura Infantil y Juvenil. Sus cifras de ventas superan los 12 millones de ejemplares.

La enseñanza de la historia, la herencia cultural diversa y los idiomas son rubros educativos que pueden nutrirse mucho de los libros que familias y docentes eligen para sus bibliotecas. Soul Lanterns es una de esas obras que puede servir a los tres propósitos. Publicada solo en inglés, cuenta la jornada de tres niños de Hiroshima en los años setenta que realizan un proyecto escolar sobre las consecuencias de la bomba atómica en su ciudad. Las anécdotas recogidas por los protagonistas son una ventana no solo a un evento histórico de alto calibre, sino a las experiencias y emociones humanas ligadas a estos 27 años después del acontecimiento.

Como las anteriores hay cientos de obras de autores jóvenes con un sólido nivel literario para acompañar el aprendizaje de infancias y gente joven en el aula y la casa, solo es cuestión de buscar en medios que den espacio a autores contemporáneos. ¿Crees que incluir estas obras en los programas sería un paso adelante en la enseñanza y fomento de la lectura? ¿Prefieres los clásicos? ¿Te gustaría un balance entre ambos contenidos? Cuéntanos en los comentarios.

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