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La burra no era arisca.

El PRI requiere maquinaria magisterial. Críticas de Nuño, aplican al SNTE también.

Por: Gustavo Santin Nieto.

Se requieren a pesar de los señalamientos con los que Aurelio Nuño Mayer pretendiera descalificar acciones de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), atribuibles desde su origen al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), nuevas consideraciones que enfoquen mejor lo que pasa. A pesar de su insistencia en negarlo, la alianza entre el gobierno, el Partido Revolucionario Institucional (PRI) y el SNTE persisten. El PRI sigue requiriendo de la maquinaria electoral que significaran maestros y maestras desde 1946, primero como empleados electorales al servicio del gobierno y ahora como aliados que podrían determinar a través del Partido Nueva Alianza (PANAL), el triunfo de una coalición encabezada por los representantes del PRI. Responsables de la organización política en los municipios, de los festejos patronales, de las fiestas cívicas, de la administración municipal y de gran parte de la vida cotidiana de la comunidad, maestros y maestras han encumbrado a más de un político a los primeros sitios de la administración pública.

El «control desmedido” que algunas secciones del SNTE poseían, según Nuño, era en realidad producto de acciones de gobierno delegadas “jurídicamente” por la administración en funciones a la organización sindical, resultado de negociaciones en torno a la revisión de las relaciones laborales colectivas que de manera anual se realizan. Gestiones personalísimas como la tramitación de “becas comisión”, cambios de adscripción, promociones, ascensos, permisos con y sin goce de salario, incidencias de personal, licencias por diferentes artículos (incluido el 41), así como préstamos a corto, mediano y largo plazo, quedaron subordinados a la gestión sindical por la que deberían transitar a toda costa. Derivada de una añeja disposición emitida durante la gestión de Manuel Ávila Camacho que establecía que en cada unidad burocrática (dependencia gubernamental, art. 45) se reconocería la existencia de un sólo sindicato y que, en caso de concurrir varios que pretendieran ejercer ese «derecho», la autoridad otorgaría la venia a la asociación mayoritaria (art. 46 del Estatuto de los Trabajadores al Servicio de los Poderes de la Unión). Éste apuntalaba al SNTE, de reciente creación mediante una disposición que señalaba que una vez ingresado al sindicato se debería permanecer en él salvo por expulsión gremial (art. 47). La afiliación era realizada de manera mancomunada por la dependencia y por la organización gremial sin tomar en consideración la opinión personal del interesado. Lo mismo sucedería con los gremios «de la misma manera que el Estatuto Jurídico también dispuso que en cada unidad burocrática sólo pudiera existir un sindicato, el que contase con la mayoría de sus empleados de base; también dispuso que este sindicato sólo pudiera integrarse a la Federación de Sindicatos de Trabajadores al Servicio del Estado (la FSTSE), constituida para agrupar a todos los sindicatos de los empleados públicos federales» (goo.gl/A494tO).

La alianza entre el Estado y la organización oficial de los trabajadores de la educación permitió que la administración de Ávila Camacho minara la influencia de su antecesor y que en ese entonces, la nueva organización gremial se consolidara como la única representación magisterial. Alberto Arnaut Salgado, investigador del Colegio de México, puntualiza que para «la década de los cuarenta se configuró una especie de co-gestión entre el Estado y el SNTE de las condiciones de trabajo del personal docente y no docente de educación básica, que conformó, no un servicio profesional de carrera, sino una especie de servicio sindical de carrera para los maestros de educación básica».

La alianza entre el Estado y el SNTE asumiría el control político sindical del gremio magisterial. Beneficiaría lo mismo al gobierno que a los representantes de los trabajadores de la educación. Precisaría de una real capacidad de gestoría que el SNTE ejercería mediante la tramitación de diversas «prestaciones» a las que por ley, tendrían derecho los y las trabajadoras de la educación. Sin embargo, las nuevas reglas emitidas por la administración de Enrique Peña a la luz del «Pacto por México» y el encarcelamiento de Elba Esther Gordillo Morales, minaron la confianza de los trabajadores en sus representantes. No pocas son la voces magisteriales que cuestionan qué a la representación magisterial, maniatada al momento de defender los derechos laborales adquiridos. El ingreso, la permanencia y la promoción son asumidas como un acto unilateral por la autoridad gubernamental, ignorando el papel que jugaran las comisiones mixtas.

Denostado por funcionarios de la administración y por organizaciones civiles de corte neoliberal, el SNTE paso de ser un aliado, al patito feo de la «tragicomedia» educativa. Lejos quedaron los días en los que participara activamente en el diseño y en la instrumentación de políticas públicas educativas. Reivindicado ante el crecimiento y la radicalización de la Coordinadora Nacional (CNTE), oficialmente expresión sindical del SNTE, sirve de comparsa que justifica el actuar del encargado del despacho educativo sin mayor éxito puesto que maestras y maestros, incluso los que reconocerían no participar en política, muestran simpatías por la CNTE, organización a la que le reconocen el aplazamiento en la aplicación  de la evaluación de permanencia en el servicio profesional docente y por la muerte anticipada de la reforma educativa.

La conseja popular comenta que la burra no era arisca, los palos la hicieron. Los palos se iniciaron desde la cesión de derechos otorgados a una reforma elaborada de acuerdo a los cánones impuestos por organismos internacionales, alentada por organizaciones como Mexicanos Primero y solapada por partidos políticos. La burra no era arisca.

Fuente: http://www.e-consulta.com/opinion/2017-01-01/la-burra-no-era-arisca

Imagen: https://pbs.twimg.com/media/CHUvbKkUAAAGlxy.png

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No es pobreza, es exclusión social.

Por: Alieto Aldo Guadagni.

Uno de cada de tres habitantes es hoy pobre, esto es grave, pero esta gravedad aumenta cuando observamos que la mayoría de nuestros pobres son “excluidos”, ya que han sido expulsados permanentemente de la fuerza laboral del siglo XXI. Son pobres porque no tienen un empleo productivo y difícilmente lo tengan aunque la demanda laboral crezca en los próximos años. Nuestros pobres hoy son más que pobres transitorios, ya que en muchos casos son familias enteras, que por más de una generación han estado excluidas del nuevo y difícil mundo del trabajo de este siglo. Cuando la pobreza es coyuntural, si se pueden encontrar soluciones de corto plazo con planes sociales, pero cuando la pobreza es estructural como la que padecemos, son necesarias otras líneas de acción que apunten directamente a la raíz del flagelo de la pobreza con exclusión social.

La propuesta superadora se centra en la educacion, ya que de la pobreza no se sale con subsidios, que son útiles pero no alcanzan, el requisito mínimo es la escolarización completa de los adolescentes. En este siglo la graduación secundaria es imprescindible para poder acceder a buenos empleos. La escuela secundaria es esencial para que los jóvenes adquieran las competencias que les ofrezcan posibilidades de insertarse en el nuevo mundo laboral, caracterizado por acelerados avances tecnológicos. Si queremos que los jóvenes humildes tengan las mismas oportunidades que tienen los jóvenes de familias de niveles socioeconómicos más altos, para acceder a buenos empleos futuros, la escuela secundaria debe ser no solo inclusiva sino también de una calidad educativa que no dependa del nivel socioeconómico de las familias. Pero hoy nuestra escuela secundaria no es inclusiva ni de calidad. El bajo nivel educativo es hoy un pasaporte directo al desempleo y la pobreza, que entre aquellos que no concluyeron la secundaria es cuatro veces mayor a la pobreza de quienes concluyeron sus estudios secundarios.

Hoy existe una enorme desigualdad en la graduación secundaria entre las escuelas estatales y privadas. De cada 100 niños que ingresaron a primer grado en una escuela privada en nuestro país en 2004, se registraron 69 graduados secundarios en el 2015, pero esta proporción colapsa a apenas 30 en los mismos años en las escuelas estatales. En la CABA, con el nivel de ingreso por habitante más alto del país, la desigualdad es bien notoria, ya que en primer grado en las escuelas estatales había un 30 por ciento mas de alumnos que en las privadas en el 2004, sin embargo la graduación secundaria en las privadas en el 2015 era 57 por ciento mayor a la graduación estatal..Es evidente que estamos en presencia de un sistema escolar con dos niveles distintos y separados.

Como expresa Norberto Bobbio “la mayor parte de las desigualdades son sociales y por lo tanto eliminables”, aunque debe quedar claro que lograr este objetivo exige un formidable esfuerzo político con amplio apoyo de la sociedad. El principio básico de la justicia social es la vigencia de la igualdad de oportunidades para todos, más allá de las diferencias de origen económico, étnico, social o de genero. Nuestro Papa Francisco apunta en la misma dirección cuando afirma “Debemos decir no a la economía de la exclusión…estamos en la cultura del descarte”. Que la graduación secundaria de nuestros jóvenes dependa hoy crucialmente del nivel socioeconómico de las familias, es justamente eso: el descarte futuro de los jóvenes humildes. Nuestros adultos que hoy son pobres y excluidos no terminaron ayer la escuela secundaria, pero debemos lograr que mañana sus hijos se gradúen en escuelas secundarias de buen nivel educativo. Así podremos quebrar este círculo nefasto de la reproducción intergeneracional de la pobreza. La igualdad de oportunidades es esencial en una sociedad donde la justicia social no sea simple retórica. Sin inclusión educativa no podremos abatir una pobreza que hoy es laboralmente excluyente.

Es hora de cumplir la ley, ya que así como en 1884 la ley 1420 hizo obligatoria la escuela primaria, la ley 26206 hizo obligatoria la escuela secundaria en el 2006. Pero hay una gran diferencia entre ayer y hoy : la generación del ochenta asumió su responsabilidad y cumplió la ley y universalizó la escuela primaria, por el contrario los gobernantes de este siglo no cumplen este claro mandato legal y así consolidan la desigualdad social.

Fuente: http://www.clarin.com/opinion/pobreza-exclusion-social_0_HyQxza-rl.html

Imagen:  http://blogs.laverdad.es/elsaltodelgrillo/files/2015/06/pobrezayexclusion-ugt-ugt.png

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Cuestiones sobre código, ideología, tecnología y educación.

Por:  Carlos Escaño.

El control que se realiza de la información y el conocimiento a partir del ámbito de la programación informática catalogada de privativa es un ejemplo más del eficaz control que se efectúa del pensamiento colectivo. Crear y también usar una tecnología nos posiciona desde el punto de vista ideológico, queramos o no.

Aparentemente un software es algo inocuo y neutral… (aparentemente), pero no sólo tratamos con ‘lenguaje’ cuando desarrollamos y usamos un software específico, sino que estamos tratando con conocimiento. El software es conocimiento. De ahí que Stallman y la Free Software Foundation propusieran hace ya algunos años (décadas) unos principios de acción para respetar la libertad del usuario (las conocidas cuatro libertades de uso). Esto puede extrapolarse desde el ámbito del conocimiento informático al cultural. Un terreno enjaulado por el asfixiante marco legal actual del copyright, donde un puñado de empresas mediáticas socava la comunicación democrática.

Por otro lado, apunto aquí la crítica que Silva establece al concepto en sí de interactividad dentro del contexto cultural. Destaco una idea muy potente: “El viejo determinismo presente en la industria cultural de carácter general –la cosificación, el fetichismo- se fortaleció con la interactividad presente en la nueva industria cultural” (Silva, 2008, p.92). La interactividad supone un argumento (ideológico) de venta en las tecnologías actuales. Algo en conexión directa con lo que plantea Paul Virilio, recogido por Juan Martín Prada (2012), en torno a la cierta idea primigenia de interactividad en el ámbito digital sobre todo orientada a la web 1.0 (es decir, una falsa interactividad revestida como tal): “privar al hombre de su libre albedrío para encadenarlo a un sistema de preguntas y respuestas que no tiene parangón” (p.132).

Estas cuestiones del ámbito sociocultural podemos vincularlas con el ámbito educacional. Silva también habla de interactividad como un plus comunicacional, pero si establecemos una comparación entre el ámbito cultural y el educativo ¿hasta qué punto se está llevando a la práctica educativa (me refiero a la institucional) un concepto más propio de esa interactividad 1.0? Es decir, la escuela está introduciendo ideas tecnológicas educativas pero como productos educativos mercantiles (el uso de la pizarra digital provisto por la editorial de turno, el software facilitado por precio módico –pero con contraprestaciones- de tal empresa, etc. etc.) y entre ellas se cuela la peligrosa idea de interactividad 1.0 que calma “las ansias” de los más tecnófilos. Una vez más, como mecanismo de control: La industria cultural como la industria del (pseudo)conocimiento procurará confundir el modelo interactivo, no nos quepa la menor duda.

Como ilustración de ideas para un diálogo o debate, propongo un vídeo y unas cuantas preguntas. Aunque no quiero que parezca un apunte reduccionista, pero tales cuestiones (capciosas, claro está, y algunas con cierto sarcasmo), creo que animarán una discusión interesante (algo de provocación no vendrá mal)

Tomo prestado este vídeo propuesto por @elisahergueta en sus clases sobre Educación 2.0 de la UNED, el cual suscitó un debate interesante. Lo asumo a modo de ejemplo simbólico que pudiera representar o simbolizar cierto paradigma (ideológico) cognitivo, y de ahí mis preguntas:

¿Por el mero hecho de “usar” una tablet -que bien podría actuar de pizarra con tiza- implica un plus en el aprendizaje del niño? (Como señalaba José Antonio Gabelas @jgabelas en TW: “Dime que hacías antes con la pizarra y te diré que haces ahora con la pantalla” D. Prieto.)

¿Esos padres no saben que un niño a esa edad utilizando el lápiz, las ceras, pinceles, emborronando los papeles, manchándose de pintura y disfrutando de la plasticidad… desarrollará su psicomotricidad y sensibilidad de una manera más óptima? ¿Alguien se lo dirá?

¿Por el mero hecho de “usar” una tablet con un software que controla, delimita y determina sus opciones de creatividad se le supone un mejor modelo comunicativo-educacional?

Y finalmente, ¿esos padres no saben que el software privativo está coartando la libertad de ese niño -incluyendo sus vías comunicacionales- ? ¿Alguien se lo dirá?

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/cuestiones-sobre-codigo-ideologia-tecnologia-y-educacion/

Imagen: http://insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2017/01/otrasvoceseneducacion.jpg

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Costa Rica en la evaluación PISA; lecciones aprendidas.

Por: Andres Fernandez.

El Programa de Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) ciertamente nos ha abierto los ojos al mundo de la calidad educativa comparada y, por la riqueza de su contenido, muchos análisis y diagnósticos pueden derivarse de la información que provee al país.

Por esto, resulta poco provechoso, e incluso de una visión miope, enfrascarse en discusiones sobre lo (poco que) revela el cambio en el promedio general de la puntuación de un país de un año con respecto a otro, y es incluso arriesgado comparar de forma directa estos promedios entre países (así lo declara PISA en sus extensos informes analíticos).

Si bien uno de los principales objetivos de la evaluación es que cada país pueda contar con información detallada y valiosa sobre la calidad y la equidad en su sistema educativo –desde la perspectiva OCDE– y monitorear por ende las mejoras o no en estas áreas, en el caso de países clasificados como de ingresos medios y bajos, los análisis deben ser realizados con un cuidado adicional (situación que también ha sido aclarada por PISA en sus informes).

Por lo anterior, más que preguntarnos por qué la estimación puntual de un promedio bajó, o el no aumentó de la evaluación anterior (2012) a la última publicada (2015), hay que preguntarnos cómo utilizar estos resultados para mejorar. Y Costa Rica, en definitiva, está aprovechando su participación en PISA:

Apertura al mundo: Costa Rica participó por primera vez en la evaluación PISA en el 2010, en el proyecto PISA 2009+ (ingresamos tarde, por eso aplicamos PISA 2009 hasta el 2010).

Desde ese momento ha participado en las evaluaciones del 2012 y 2015. Es decir, en apenas seis años hemos aplicado tres evaluaciones.

Antes de ingresar a PISA, participábamos en otra evaluación internacional, aunque menos global: la prueba Serce de la Unesco. Esta prueba es exclusiva para países latinoamericanos y del Caribe, y por lo tanto solo nos comparaban con esta parte del mundo, más similar a nosotros, y en la cual formamos parte de los tres mejores países evaluados.

PISA, por su parte, nos permitió abrir los ojos al mundo, y darnos cuenta de que, en términos generales, no estamos en ningún podio de calidad educativa, ya que hay decenas de países que nos aventajan.

La situación parece mala, al colocarnos en desventaja con respecto a otros, pero lo que más merece destacarse es la decisión del Ministerio de Educación Pública de participar en la prueba y abrir nuestras puertas al escrutinio mundial de la calidad de nuestro sistema educativo. Otros países, como Panamá, al obtener su primer resultado en PISA, y darse cuenta de una realidad desastrosa, decidió no volver a participar en la prueba. Este es el segundo aspecto que debe destacarse del caso costarricense: d ecidimos (como debe ser) continuar participando a pesar de los bajos resultados.

Calidad comparada: A comienzos de diciembre del 2016 el consorcio PISA dio a conocer los resultados de la aplicación del 2015. A pesar de publicar dos extensos informes de más de 400 páginas cada uno, los medios de prensa solo utilizan el cuadro resumen que contiene unranking mundial.

Este ranking se crea precisamente para lectores no especializados, que gustan de comparar sus países mediante indicadores resumen, pero no toman en cuenta las notas aclaratorias.

Primero, el ranking se basa en un promedio país, un estadístico que claramente oculta la realidad del sistema educativo, especialmente si la distribución del puntaje de los estudiantes no sigue lo que en estadística se conoce como una distribución normal.

Segundo, el ranking solo muestra la estimación puntual del promedio, pero este lleva emparejado un error estándar, que en términos sencillos significa que el puntaje real se encuentra en un intervalo de posibles valores. Por ejemplo, en lectura Costa Rica aparece con 427 puntos, cuando lo correcto es que el promedio es un valor entre 422 y 432 puntos. Esto tiene implicaciones usualmente pasadas por alto, ya que dentro de sus informes, PISA incluso publica con cuáles países no hay diferencias estadísticamente significativas, pero que en elranking no se aprecian. Por ejemplo, en lectura Costa Rica se ubica ca en el puesto 51, y a Rumania en el puesto 47; sin embargo, estadísticamente no hay diferencias entre estos dos países. Incluso Colombia y México aparecen en los puestos 54 y 55, pero tampoco muestran diferencias estadísticas con Costa Rica (no estamos por encima de estos países).

Tercero, la cobertura entre países es distinta. La evaluación PISA procura evaluar jóvenes de 15 años de edad, sin importar el grado escolar que cursen en la educación secundaria. La mayoría de países de la OCDE tienen a más del 90% de sus estudiantes de 15 años en las aulas, pero esto no sucede en Latinoamérica, donde las coberturas son inferiores al 80%. Costa Rica incluso es de los que muestra las más bajas coberturas, según PISA.

La cobertura también tiene implicaciones en los resultados. De acuerdo con PISA “es probable que el rendimiento en estos países fuera inferior si todos los estudiantes de 15 años fueran cubiertos por sus sistemas educativos, por lo que solo debieran ser comparados países con niveles similares de cobertura”.

De esta afirmación se concluyen dos aspectos: que no es correcto comparar el resultado general de Costa Rica con Finlandia, Alemania o Rumania (entre otros) y que era previsible la disminución observada en PISA 2015 con respecto a PISA 2012, ya que la cobertura pasó de 50% a 63%, y mientras el país continúe por la senda de atraer más estudiantes al sistema educativo, es esperable no ver mejoras en futuras evaluaciones de PISA, hasta que alcancemos un nivel de equilibrio en la cobertura de la educación secundaria.

Lecciones aprendidas: Pero más allá de si podemos o no compararnos, de si bajamos o no y debido a qué, lo importante es actuar con respecto a la realidad que nos muestra PISA.

En este sentido, se le debe reconocer al Ministerio de Educación Pública (la anterior y actual administración) las reformas a los programas de matemáticas, lecto-escritura y ciencias, que no solo actualizan estos planes ya desfasados, sino que los encauzan hacia la adquisición de competencias y habilidades que exige la sociedad actual y que son evaluados en PISA. Solo llevamos seis años en PISA, por lo que habrá que esperar al menos al 2018 para medir los efectos iniciales de algunas de estas reformas.

Por otra parte, PISA 2015 fue la primera evaluación que se realiza mediante computadora (no papel) y según el MEP, esto también puedo haber incidido en los resultados, ya que hay estudiantes que están poco familiarizados con el uso de computadoras. Si bien la Ministra reconoce que es imposible confirmar esta hipótesis, el MEP actuará de inmediato intentando que a partir del 2017 todos los docentes apliquen al menos una evaluación al año por computadora, buscando así disminuir la desventaja que tienen los estudiantes de colegios públicos con respecto a los privados, que se encuentran más acostumbrados a este tipo de evaluación por computadora.

Falta mucho por hacer, claro está (cuerpo docente más calificado, universidades comprometidas con la calidad, eficiencia en el uso de los recursos, educación dual, inglés como segunda lengua oficial, entre otros temas) pero algo se está haciendo. El beneficio para el país de la participación en las pruebas PISA será de largo plazo si aplicamos correctamente los diversos diagnósticos generados a partir de esta información.

Fuente: http://www.elfinancierocr.com/opinion/Pisa-Andres_Fernandez-educacion_0_1094290563.html

Imagen: http://eldia.com.do/wp-content/uploads/2016/12/14_Nacionales_08_01p01.jpg

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Política educativa: convicción y responsabilidad.

Tenemos un sistema educativo con hendiduras profundas,Tenemos frente a nosotros algo que no es alborada del estío, antes bien noche polar de oscuridad dura y helada.

Por: Carlos Ornelas.

Permítaseme poner esta pieza en tono personal, pero apegada a la profesión. Aproveché los días de asueto para revisar el borrador de los capítulos de un libro que escribo sobre las reformas educativas de México, a partir de los 90. El peso mayor lo lleva la reforma del gobierno de Peña Nieto. También me apliqué a preparar mi syllabus para el seminario que conduciré en el doctorado en Ciencias Sociales en mi Casa abierta al tiempo. El tema central versará sobre política y teorías de la educación.

Para esta segunda tarea repasé textos clásicos, como la Educación moral, deDurkheim, y El político y científico, de Weber. En ambos encontré nociones que, aunque se hayan escrito hace muchos años, resultan de actualidad y útiles para interpretar ciertos hechos.

Por ejemplo, Durkheim estipula la obligación del Estado de ofrecer educación a sus ciudadanos. Primero, como método de supervivencia del mismo Estado al contar con una población educada. Segundo, pensó la educación como un derecho. Aunque no usó la palabra derecho, se adelantó a su tiempo.

Cuando reflexiona sobre la ética de la convicción y la ética de la responsabilidad,Weber es acucioso al señalar las consecuencias del actuar de los políticos con respecto a una y otra.

Cuando los altos funcionarios del Estado digamos, los secretarios de Educación Pública ejercen conforme a su convicción personal, sin tomar en cuenta las condiciones institucionales ni las relaciones del entorno, lo más seguro es que fracasarán en sus intentos. Los políticos, por definición, no pueden conducirse bajo una ética absoluta. Tienen la obligación moral (el imperativo categórico, diría Kant) de medir las consecuencias de sus actos, de ser responsables.

Estoy pensando en situaciones ideales. En la práctica, como el mismo Weberdispuso: “… la ética de la responsabilidad y la ética de la convicción no son términos opuestos entre sí; son elementos complementarios que deben concurrir a la formación del hombre auténtico, a la formación del hombre que pueda tener vocación política”.

Él recomendaba hacer política con la cabeza, pero no nada más con la cabeza. Un político auténtico también debe poner ánimos para convencer, comunicar sus propósitos, hacer explícitas las tradiciones que hay que defender y las que habrá que desterrar y, además, pulsar el tiempo de poner en marcha sus proyectos. “Puede decirse que son tres las cualidades decisivamente importantes para el político: pasión, sentido de la responsabilidad y mesura”.

Un político con convicciones, pero sin prudencia, es tan perjudicial como el político que nada más mide las consecuencias que puedan tener sus actos y por eso no se arriesga a promover cambios.

Hoy ya consagramos en la Constitución que la educación es un derecho humano; y, desde hace un siglo, el Estado tiene la obligación de ofrecerla a sus ciudadanos.Durkheim ya obtuvo un triunfo en México.

Me pregunto cuántos secretarios de Educación Pública —que son políticos profesionales— han conjugado la ética de la convicción con la de la responsabilidad y llevado a puerto sus propósitos. No muchos, pero tampoco pocos.

Al final de cuentas tenemos un sistema educativo con hendiduras profundas, pero —razono con la ética de optimista crítico— capaz de renovarse. Por eso estudio las reformas educativas; y también propongo a mis estudiantes lecturas provocadoras; autores que engendren dudas, no certidumbres, que ofrezcan pistas, no soluciones.

En educación no tenemos una alborada del estío, pero tampoco una noche polar.

Fuente: http://www.excelsior.com.mx/opinion/opinion-del-experto-nacional/2017/01/01/1137237

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¿Podemos hablar de los mejores 10 libros africanos de 2016?

Por: Sonia Fernández Quincoces

Presentamos un listado de publicaciones que conmueven y sumergen en otros mundos.

El final de año tiene mucho de hacer balance. Echar la vista atrás puede ser un ejercicio difícil. Con un pie dentro y el otro ya casi fuera, nos esforzamos en desterrar los malos momentos y tratamos de dejar que afloren aquellos otros que nos emocionaron. Tal fue el caso de la traducción del relato de Ngugi wa Thiong´o por el, siempre original y lleno de ideas, colectivo Jalada a más de 30 lenguas africanas (también el castellano) o la participación de Alain Mabanckou en el Collège de France.

Y, a falta de traernos el Nobel de Literatura a casa (próxima campaña ya preparada: #NgugiwaThiongoNobel2017), tuvimos la nominación para “The Man Booker International Prize 2016” de Fiston Mwanza Mujilla y José Eduardo Agualusa (con su Teoría general del olvido, publicado en Argentina), y las del egipcio Mohamed Rabie y el marroquí Tareq Bakari para el IPAF. Sin olvidar una finalización de año vertiginosa con la aparición de nuevas editoriales (como Baphala, que acaba de publicar El peluquero de Harare de Tendai Huchu), la noticia del aumento de Clubs de lecturas africanas, la concesión del Gouncourt a Leila Slimani por Chanson Douce, que la editorial Cabaret Voltaire ha anunciado traducirá para febrero de 2017, o el premio Cinq continents de la Francophonie a la tunecina Fawzia Zouari

Con rapidez acuden a nuestra mente algunos títulos que nos deslumbraron, tras ellos otros bien escritos pero que, por una u otra razón, no nos llegaron a enganchar, o los que nos desilusionaron después de haber depositado en ellos todas nuestras ilusiones… y nos ponemos a confeccionar “la lista” que todo final de año que se precie tiene que lucir. Sin embargo, las listas suelen englobar una gran cantidad de imprecisiones. Finaliza un nuevo año, se nos va el 2016, y seguimos cuestionándonos lo mismo en relación a la literatura que nos llega del continente africano, ¿podemos hablar de los mejores libros africanos de 2016?. La respuesta, para todos los que consideramos que hablar de literatura africana es hablar en términos de generalización, cosificación y reducción de lo múltiple y diverso, es no.

Esta es una lista más, tan incompleta y parcial como muchas otras que aparecen estos días. Sin embargo, no lista los “mejores 10 libros africanos de 2016”, pecaríamos de un exceso de soberbia. Resalta los 10 mejores libros (traducidos de manera inédita o reeditados este año pero muchos de ellos escritos con anterioridad a 2016) a los que hemos podido tener acceso (fuera queda un inmenso mar lleno de lecturas inalcanzables), y a través de los cuales diferentes escritores, originarios de otras tantas culturas y diversos países africanos nos han conmovido, nos han interpelado, nos han hecho profundizar en nuestros conocimientos, nos han abierto puertas, nos han brindado la oportunidad de tratar de entender (lo primero a nosotros mismos) y nos han sumergido en otros mundos, cada cual en el suyo propio.

Sabemos que otras listas no son solo posibles sino también necesarias y completan a la actual (las de expresión inglesa de Africa is a country, Writivism, Brittle Paper o Bookshy, o, los repasos a lo que ha surgido en expresión francesa que ofrecen Jeune Afrique o Le Monde Afrique, por ejemplo). Bienvenidas sean todas. Ésta es la nuestra:

1.- La confesión de la leona de Mia Couto (Alfaguara) / La confessió de la lleona (Edicions del Periscopi). Traducción: Rosa Martínez Alfaro (cast.) y Pere Comellas (cat.)

'La confesión de la leona', de Mia Couto.
‘La confesión de la leona’, de Mia Couto.
El mozambiqueño Couto es un mago del lenguaje y también un ensoñador de historias. En ésta, Mariamar, una de las narradoras, vive bajo la tiranía de un padre que la somete a una situación asfixiante y sabe que cuando el sol despunta es igual ser gacela o león; tienes que empezar a correr. El terror y el miedo se han adueñado de la aldea de Kulumani que continúa en guerra para las mujeres y en donde todos son infelices, sobre todo ellas, siempre excluidas, apartadas y borradas. Mientras leemos, iremos comprobando que en esta aldea hay leones de la sabana, leones fabricados por el hombre y hombres leones. Y que todos ellos, para nuestra sorpresa, son de verdad.

2.- Los pescadores de Chigozie Obioma(Siruela) / Els pescadors (Quaderns Crema). Traducción: Dora Sales Salvador

Portada de 'Los pescadores', de Chigozie Obioma.
Portada de ‘Los pescadores’, de Chigozie Obioma.
Con esta su primera novela, Obioma ha sorprendido al mundo literario. Con ella nos engancha a través de una narración trágica, que trae ecos de Chinua Achebe y que indaga en las relaciones familiares y fraternas dentro de una sociedad que respira modernidad pero que aún cree en supersticiones y creencias. De factura clásica, provista de un lenguaje evocador repleto de metáforas y descripciones prolijas y abundantes y traspasada por la nostalgia, nos engancha a través de una trama original con varias capas de lecturas. Novela sobre pérdidas, ya sean las de los sueños, las de un futuro luminoso o las del amor incondicional entre hermanos

3.- Sueños en tiempos de guerra de Ngugi wa Thiong´o (Rayo Verde). Traducción: Rita da Costa

Primer volumen de sus memorias traducido al castellano (el segundo es In the House of the Interpreter y el tercero, publicado este mismo año y seleccionado por The Guardian como uno de los libros de 2016, Birth of a Dream Weaver). En esta ocasión Ngugi nos descubre con ojos de niño la Kenia de su infancia y nos narra “el sueño de cambiar el destino de un país colonizado inmerso en una guerra genocida”. La evocación de su madre, junto con los esfuerzos por construir un modelo educativo propio que distara del impuesto, nos van dando la medida de la visión del escritor en ciernes que disciplinado acude a la escuela día tras día mientras va surgiendo en él la necesidad de contar a través de la ficción. Simplemente añadimos: queremos más.

4.- Crítica de la razón negra de Achille Mbembe (Nedediciones). Traduccción: Enrique Schmukler

El camerunés en este libro nos coloca delante de un reverso. Si para Kant la crítica fue de la razón pura, para Mbembe lo es de la razón negra. Y como armazón la raza. O el racismo, “del que solo se puede hablar a través de un lenguaje fatalmente imperfecto, gris inadecuado”. Ya que todo lo pervierte y lo quebranta. Algo que no existe, pero al que hemos dotado de presencia encarnada. El pensador parte de tres momentos que han ido dotando a la imagen del negro de un conglomerado de ficciones: esclavitud, colonialismo y neoliberalismo. De ficciones, sí, porque la denominada “razón negra” surge de ella.

5.- Civilización y barbarie de Cheikh Anta Diop (Bellaterra). Traducción: Albert Roca

6.- Vivir en la frontera de Leónora Miano (La Catarata). Traducción: Lola Bermudez

Se trata de un volumen de breves pero muy jugosos ensayos en los que la escritora nos habla sobre identidades y nos muestra algunas de las claves para tratar de entender su obra. “Afropea”, “la frontera” o “fondo humano universal” son algunos de los originales conceptos que analiza. Destacan los escritos dedicados a la música, ya que ésta ha actuado como “bálsamo y terapia” y las formas del jazz o del blues se encuentran en la composición de cada una de sus obras, en mayor o menor medida. Abundan sus reflexiones en torno a la literatura, la propia y las ajenas. No en vano, tal y como recoge Josefina Bueno en el prólogo, en una entrevista afirmó: “Escribo para intentar comprender al ser humano”.

7.- El bebedor de vino de palma de Amos Tutuola (Navona Editorial). Traducción: Jose Rodríguez-Feo

Recuperar un clásico como éste es traer a un escritor que nació en Abeokuta (Nigeria) en 1920, de familia perteneciente a los yoruba, su padre fue un agricultor. Sus comienzos no fueron fáciles, para poder ayudar a sus padres tuvo que dejar de ir a la escuela. De joven practicó diversos oficios: desde cartero hasta vigilante nocturno en un almacén para sobrevivir. Con el tiempo fue ganándose el respeto, incluso entre sus colegas, y está considerada un clásico, llegando a encontrar su propio lugar, el que le corresponde a una obra original, bella, nueva y única, narrada desde la honestidad de querer transmitir un mundo propio, con su propio lenguaje, con toda su complejidad y riqueza.

8.- La bastarda de Trifonia Melibea Obono (Flores raras)

'La bastarda', de Trifonia Melibea Obono.
‘La bastarda’, de Trifonia Melibea Obono.
 Melibea Obono era una desconocida hasta hace poco cuando en la última recta de este año que termina ha visto publicadas dos de sus obras: Herencia de bindendee y la que se ha seleccionado para esta lista. La ecuatoguineana habla sin tapujos, a través de la narración de una joven de la etnia fang, de lesbianismo y homosexualidad. Frente a un ambiente tradicional, rígido y nada permisivo, esta mujer va encontrando su propio camino. La búsqueda de un mayor espacio de libertad se realiza a través de una ruta hacia los orígenes (¿quién es su padre?) y por la reafirmación de una sexualidad prohibida frente a una sociedad que vela por la tradición y sus valores.

9.- El Millonario de Venance Konan (2709 books). Traducción: Alejandra Guarinos. Formato: ePub

La editorial 2709books ha ido publicando año tras año los relatos de este autor marfileño: Robert y los Catapila, El entierro de mi tío, La gata de MaryseLa guerra de las religiones y En nombre del partido. Konan afirma que lo que le lleva a sentarse delante del papel en blanco “son las ganas de contar cosas. A veces, son ganas de gritar” y que “los asuntos serios llegan mejor cuando se narran desde el humor.” El cuento o relato corto es un género difícil, y los de Venance Konan nos dejan un buen sabor de boca al acabar de leerlos tras haber soltado alguna carcajada, mientras nos inducen a la reflexión. En El Millonario nos promete: “Una fábula sobre el dinero y su capacidad de transformar los principios”. Dice la editorial que habrá más Konan en 2017 también.

10.- Trilogía de Argel de Yasmina Khadra (Alizanza). (Reedición)

'Trilogía de Argel', de Yasmina Khadra.
‘Trilogía de Argel’, de Yasmina Khadra.

El loco del bisturí (Editorial Esdrújula) es la primera cronológicamente en introducirnos al Comisario Llob. En esta Trilogía de Árgel se reúnen Morituri, Doble blanco y El Otoño de las quimeras que tuvo también su quinta entrega en La parte del muerto. A estas alturas, quien más quien menos, sabe que detrás del nombre femenino de Yasmina Khadra se encuentra un escritor que apenas necesita presentación. De su imaginación surgió un día el Comisario Llob, un hombre honrado y felizmente casado, pero también directo, violento y dueño de un lenguaje brutal, que además escribe novelas policíacas. Le suele acompañar el tembloroso y despistado Teniente Lino. Duras y descarnadas, las novelas que protagonizan muestran las lacras profundas de un país cosido por el integrismo y sometido a una auténtica “mafia política”.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2016/12/27/africa_no_es_un_pais/1482865501_900087.html

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Urbanismo feminista: Cómo humanizar las ciudades desde la experiencia de las mujeres

Por: Eduardo Bayona

El Col.lectiu Punt 6 es una cooperativa de arquitectas, sociólogas y urbanistas que lleva más de diez años reivindicando una transformación social a base de repensar los espacios urbanos para romper jerarquías y discriminaciones.

“La configuración de ciudades y pueblos prioriza un sistema capitalista y patriarcal que no ha tenido en cuenta las necesidades relacionadas con el sostenimiento de la vida. Se trata de transformar la sociedad repensando los espacios para reconfigurar las realidades”, sostiene el Col·lectiu Punt 6, una cooperativa de arquitectas, sociólogas y urbanistas que lleva más de diez años trabajando el urbanismo feminista, o urbanismo con perspectiva de género, en proyectos de ámbito tanto local como internacional. Abogan por reorientar el urbanismo situando como ejes a las personas y su diversidad y analizando la influencia de los roles de género.

El urbanismo feminista, un concepto de tratamiento de las ciudades teorizado en los años 70, que comenzó a aplicarse en los 90 y que ahora, con los nuevos ayuntamientos, empieza a entrar en la agenda de las capitales españolas —Barcelona lo ha incorporado como política pública—, no es, no obstante, algo centrado únicamente en las mujeres. “No nos gusta la idea totalizadora de hablar de las mujeres como grupo social; somos más de la mitad de la población, somos diversas y tenemos privilegios y opresiones diferentes”, explica Blanca Valdivia, socióloga urbana y miembro del colectivo.

“En realidad se trata de visibilizar las tareas del cuidado, de la reproducción, que históricamente han realizado las mujeres, y, a partir de ahí, mejorar la experiencia vital en la ciudad sin perpetuar los roles de género”, anota Adriana Ciocoletto, arquitecta urbanista e integrante, también, del grupo. Es decir, de aplicar una perspectiva interseccional en la que el género se cruza con características como la edad, el origen, la posición socioeconómica o la identidad sexual, para observar cómo se cruzan y, a partir de ahí, trabajar para eliminar las desigualdades.

“En el diseño urbano se pone el énfasis en lo productivo, cuando la ciudad y los elementos urbanos deben ser el soporte para la realización de la vida —añade Valdivia—. Hay que incluir esas necesidades y darles un valor para que cualquier persona pueda realizar labores de cuidado y vida reproductiva”.

Bancos en Gavà y portales en Donosti
Uno de los ejemplos de urbanismo feminista más desarrollados se encuentra en Viena, cuyo ayuntamiento lleva impulsando desde hace dos décadas actuaciones como el programa del distrito Mariahilfer, que, teniendo en cuenta la diversidad de sus habitantes, incluye actuaciones en materias como la seguridad —iluminación—, la movilidad —aceras amplias y eliminación de los aparcamientos en superficie en las más transitadas por peatones— y la socialización, tanto en la calle, con bancos y zonas de contacto para personas, como en las casas, con espacios amplios que facilitan el encuentro en vestíbulos y escaleras. Esta actuación, que incluye una inusual variedad de bancos —de descanso, enfrentados para facilitar la conversación en grupo— repartidos por el barrio, se complementa con tres proyectos de vivienda, diseñados por despachos liderados por mujeres, con espacios flexibles y servicios compartidos, diseñados para acoger a distintos tipos de unidades de convivencia.

“Tienen en cuenta servicios que no existen en la ciudad, como espacios públicos para el cuidado, interconectados entre sí y con las viviendas, o el guardado para elementos que no se suelen tener en cuenta en el diseño como bicicletas o carritos infantiles junto a la escalera —señala Ciocoletto—. Es un pequeño ejemplo de cómo debería ser una ciudad desde esta perspectiva”.

En España, varios ayuntamientos han comenzado a dar pasos en ese sentido. Girona comienza a trabajar la red de espacios públicos desde la perspectiva del cuidado, Gavà (Barcelona) prioriza la conversión de las esquinas del casco histórico como espacio de encuentro para las personas con bancos y zonas de sombre y Donosti aplica en la vivienda nueva una normativa de portales seguros con puertas accesibles y sin zonas oscuras. Palma incluye la formación en urbanismo feminista en el equipo que va a revisar su plan general de ordenación, en Santa Coloma de Gramanet el área de Urbanismo está dirigida desde una visión feminista de la ciudad, y Barcelona ha creado un área de esta especialidad.

Y, antes, entre 2004 y 2011, el fondo económico de la ley de Barrios de Catalunya permitió impulsar proyectos sobre estructuras urbanas con perspectiva de género y con actuaciones en percepción de seguridad en el diseño de los espacios y movilidad cotidiana desde la participación de las mujeres. Sin embargo, más allá de las administraciones, apuntan las integrantes de Col·lectiu Punt 6, las iniciativas en este ámbito vienen de las propias entidades feministas, como ocurre con la auditoria urbana de género realizada en Manacor (Balears) para presentar al Plan General de Ordenación Urbana un paquete de alegaciones que proponen cambiar el modelo de esa ciudad para tener en cuenta la vida de las personas.

Redes cotidianas que favorezcan el cuidado y la autonomía

Sin embargo, ambas son conscientes de las resistencias que encuentran este tipo de planteamientos humanizadores en las administraciones locales. “Es verdad que a priori entra en la agenda política, pero en la práctica hay muchos intereses económicos y lobbies en las decisiones urbanísticas”, apunta Valdivia. “Si no hay cambio de modelo todo esto se quedará en nada, en pinceladas pero no en un cambio de base”, añade Ciocoletto.

Partidarias de la rehabilitación de espacios y tramos urbanos ya existentes más que de la creación de otros nuevos —“se tiene que gestionar bien lo que ya existe, priorizar el detalle para que los recorridos urbanos sean sencillos”, dice Valdivia—, las urbanistas señalan líneas posibles de actuación como dar usos nuevos a las plantas bajas, potenciar los caminos escolares “como parte de esa red cotidiana para favorecer el cuidado y la autonomía, que favorece a otras personas que usan esa red y no van a la escuela”, e implantar nuevos medios de transporte público como el trambús. Y, también, abrir a la ciudadanía “equipamientos públicos infrautilizados como las escuelas, que tienen bibliotecas y espacios deportivos que se pueden utilizar por la tarde”.

Espacios inhóspitos pero mercantilizables
Las urbanistas llaman la atención sobre tres aspectos clave del desarrollo habitual de las ciudades europeas, que condicionan la vida en ellas. Uno es su planificación en polígonos según la funcionalidad, es decir, basada en los usos predominantes en estos, principalmente residencial, productivo, comercial y de ocio. Otro, el diseño de las redes de transporte, realizado “desde el punto de vista productivo, para ir al trabajo, y para conectar las zonas residenciales también con esas áreas de ocio y de comercio”, apunta Ciocoletto, que añade que “las redes de transporte público y las peatonales no están pensadas para el resto de los recorridos cotidianos, como ir a un equipamiento o a un centro deportivo”.

“Esta estructura no favorece a quien no hace un uso productivo”, anota Valdivia, que señala un tercer aspecto: “Se tiende a construir espacios públicos pavimentados, con un fácil y barato mantenimiento, pero que no acompañan las actividades cotidianas. No hay bancos, fuentes o un espacio público que ayude a socializar. Son amplios y asépticos, inhóspitos, e invitan a mercantilizarlos. A veces una terraza es el único sitio en el que te pueden sentar”.

Fuente:http://www.publico.es/sociedad/urbanismo-feminista-humanizar-ciudad-experiencia.html

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