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K’ÉRENCHEKUERI JIMPANERANSKUA. Educación Superior Indígena en Michoacán: Elementos de Diagnóstico, Quehaceres para su Renovación

Bertha Dimas Huacuz

Por: Bertha Dimas Huacuz 1

COMO PARTE DE LA CONSULTA CIUDADANA realizada a principios del año en curso para la formulación del Plan de Desarrollo Integral de Michoacán (2015-2021), se manifestó la necesidad de definir, de manera participativa, un nuevo “modelo de desarrollo”, acorde a las realidades de la entidad. La configuración de este nuevo modelo —prototipo potencial de transformación estructural incluyente entre los sectores de la economía, comprendiendo innovación tecnológica, inversión social-cum-desarrollo de capacidades locales, y gobernabilidad institucional, en general, además de planificación territorial y gestión racional de los recursos naturales—, es una acción fundamental para la erradicación definitiva de las manifestaciones más severas de desempleo, pobreza, desnutrición, ignorancia, hacinamiento, y desigualdad en los ámbitos urbanos y rurales de la entidad.

A. EDUCACIÓN SUPERIOR INTERCULTURAL Y DESARROLLO

Es precisamente por estos rezagos en educación, salud, vivienda, empleo, que nuevos mecanismos estratégicos de acción y programas consecuentes de infraestructura social, inversión productiva y potenciamiento de capacidades locales de decisión, entre otros, tendrían que ser elaborados y ejecutados, prontamente y sin falla. Estas acciones deben realizarse con la participación directa de las autoridades comunales, a la vez que con el apoyo de un número creciente de profesionistas indígenas competentes (hombres y mujeres), de los propios pueblos, asignando los recursos presupuestales necesarios directamente a estas iniciativas y comunidades.

Consideración debe hacerse de la limitada cobertura universitaria a nivel nacional, en comparación con la de otros países emergentes. Ésta alcanza apenas al 34 por ciento de los jóvenes en esa edad escolar, en tanto la cobertura en Michoacán es del 24 por ciento; una de las más bajas del país. Más grave todavía, es que el sistema de educación superior nacional nunca ha respondido suficientemente a las necesidades de los jóvenes indígenas. La proporción de indígenas que tienen acceso a la universidad, y que completan una educación de nivel superior, es mucho menor que la del resto de la población estudiantil. Solamente el uno por ciento de los jóvenes indígenas de México, accede a la educación superior (¡!) (Dietz, 2014; Schmelkes, 2009).

La proporción de mujeres rurales, indígenas y pobres, que tienen acceso a las aulas universitarias, es todavía mucho menor, consecuencia de las perniciosas barreras sociales, culturales y de género existentes. Esta situación no es nada alentadora, especialmente si se piensa que la educación debería ser el detonador del desarrollo de Michoacán en general y, de nuestras comunidades indígenas y rurales en particular.

En este contexto, la educación superior intercultural debe valorarse como lo que es: un instrumento de integración social, multicultural, conquista de los pueblos indígenas; elemento cardinal de equidad étnica, de género e intergeneracional.

No se trata de un gueto colorido o un “subsistema” más, burocrático-educativo de segunda clase, orientado a la simple expansión rural de cobertura. Los enfoques distintivos de esta educación indígena intercultural, entre los que se encuentran: el fomento activo de la riqueza biocultural del país, la promoción del desarrollo comunitario, y la conservación de la biodiversidad, son determinantes —en su conjunto—, tanto para el mantenimiento de la seguridad y soberanía agroalimentarias como para la eliminación de la discriminación, la violencia y la injusticia en todos los aspectos y ámbitos de nuestra sociedad nacional.

B. LA SITUACIÓN EN LA UIIM — ELEMENTOS MÍNIMOS DE DIAGNÓSTICO

Las actividades de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM) han encarado, desde el arranque, una serie de problemas académicos, institucionales, financieros, de infraestructura y de gestión. Esta situación ha resultado, al paso de los años, en una matrícula reducida, altos índices de reprobación, baja calidad educativa y académica, sistemática deserción estudiantil, limitada vinculación con la sociedad inmediata, y nula inserción laboral de calidad. Estas circunstancias afectan el objetivo primordial de educación y realización de los jóvenes de las comunidades, y ponen en serio riesgo la razón de ser de la propia universidad.

Los decretos de “reforma”

Los problemas de la UIIM se han visto exacerbados a consecuencia de los decretos de “contrarreforma” emitidos por el gobernador sustituto, Salvador Jara Guerrero (en funciones durante 2014-2015). Estos decretos administrativos del 18 de marzo y 27 de mayo de 2015 (D1-SJG y D2-SJG) representan cambios fragmentados en la estructura de gestión, sin miras hacia una mejoría estratégica e integral de la institución. Estos edictos, los que afectan la integridad orgánica, gestión académica y gobernabilidad, en general, de la UIIM, han creado incertidumbre, desconfianza, falsas expectativas y división interna en la institución.2/

Además, estas reformas fueron realizadas sin ningún argumento o evidencia que valga, como se refleja —objetivamente— en las inconsistencias que existen entre el contenido de los “considerandos” justificativos de los decretos y los artículos que se modifican o se derogan de los mismos edictos. Estas enmiendas de decretos no constituyen reforma universitaria; son involutivas. “No son de miras superiores” (José Narro Robles, 2014).

Los cambios principales introducidos en los decretos: (a) se centran en rebajar el perfil y requisitos del cargo de rector; (b) buscan adecuar estos requisitos a la persona nombrada por el Ejecutivo para ese puesto3/; (c) reducen, de grado, el requisito para ser director de división o de área académica, i.e., de nivel maestría, como mínimo, a solo licenciatura (Esta enmienda se contrapone a los principios de respeto profesional, mutuo, entre colegas, y debilita el trabajo de los académicos de la institución); y (d) fortalecen el control vertical, directo del propio gobernador, hacia la universidad, por medio de cambios a la estructura del órgano directivo principal. Esto se consigue adicionando funcionarios del gobierno estatal al Consejo Directivo.

Funcionamiento y aspectos críticos de gestión

Mientras se repite, año tras año, el fenómeno de los “rechazados” universitarios a nivel estatal, la matrícula de la UIIM ha descendido en aproximadamente el 40 por ciento en los últimos cuatro años, para llegar a escasamente un poco más de 500 alumnos para el ciclo actual (2015/2016), en todas las carreras y niveles. 4/ Esto es para un profesorado, artificialmente amplio, de más de cien docentes.

Siendo parte de la administración estatal gubernamental, la UIIM sufre, también, de los mismos síntomas y malestares. Incluye, entre otros, amplio subejercicio sistemático de recursos en algunos programas; aplicación indebida de partidas presupuestales, en muchos otros casos; y déficit sustancial en la aplicación de las fuentes básicas de recursos. Primordialmente, las causas de esta situación son la abultada “nómina” laboral, en coincidencia con la inexperiencia para ejercer, oportunamente y con sentido, los recursos extraordinarios otorgados (clave para la superación institucional y del profesorado).

Otros aspectos críticos se refieren a la discrecionalidad en el actuar del equipo central de gestión, conducido sin apego a los lineamientos y reglas de operación. Esto comprende el incumplimiento persistente de los procedimientos administrativos, incluyendo irregularidades en la contratación de docentes (muchos con perfiles inadecuados), para lo cual el propio rector anterior fue nombrado (en abril de 2015) bajo las condiciones menos estrictas establecidas en el (innecesario) decreto administrativo de reforma del 18 de marzo 2015.

Es, por lo tanto, inaplazable que se tomen cartas en el asunto, por parte del Ejecutivo y del Legislativo de la entidad. No se puede seguir intentando “despegar” después de casi diez años de actividades. El tiempo perdido representa un desfalco intelectual al desarrollo del capital humano de las comunidades. Un imperativo firme del desarrollo de Michoacán debe ser la formación de nuevas generaciones de profesionistas, académicos e investigadores rurales e indígenas, en conjunción con el florecimiento de nuevos liderazgos comunitarios.

C. K’ÉRENCHEKUERI JIMPANERANSKUA — ACCIONES DE RENOVACIÓN UNIVERSITARIA

Las propuestas siguientes emanan de discusiones e intercambio de opiniones, desde diversas perspectivas, dentro y fuera de la UIIM. Intentan contribuir a la elaboración de una “hoja de ruta” para la definición de un modelo renovado de educación indígena intercultural para Michoacán. Sirvan estas notas para involucrar abiertamente a todos los afectados, y a los que por obligación igualmente les atañe (SEP, SEE). 5/

UNO. Formulación de una estrategia integral de educación superior. Esta estrategia, la cual debería elaborarse para toda la entidad, con enfoque intercultural, como parte del “Plan Integral” de desarrollo estatal: (a) consistiría de mecanismos bien fundamentados, con objetivos claros, metas definidas, además de la estimación de los recursos requeridos para incrementar significativamente, ambas, cobertura y calidad; no basarse simplemente en la declaración de matrícula potencial de los esquemas instituidos de educación virtual; y (b) contaría con un sistema de seguimiento, evaluación y aprendizaje institucional, de modo de que se den a conocer los avances efectivos de resultados e impacto, durante el sexenio, y no solo cifras de presupuestos asignados y gastos efectuados.

DOS. Garantía de educación media superior intercultural. La educación media-superior es el eslabón más débil de la cadena escolar y educativa en el estado de Michoacán, en general, por lo que corresponde a calidad/ relevancia educativa y eficiencia terminal. Los “tele-bachilleratos”, intrínsecamente de baja calidad pedagógica, no podrán responder efectivamente a la reducción del rezago y la deserción al no contar con el abanico de instrumentos potenciales de la educación presencial. Además, por lo que concierne a la educación indígena intercultural, no existe una sola escuela pública, oficial, en este nivel en la entidad. De ahí la necesidad que se presentó de la creación de la Escuela Preparatoria Indígena Intercultural de Santa Fe de la Laguna; una iniciativa independiente, comunal. Esta experiencia de bachillerato indígena tendría que tomarse en cuenta en la instauración de un programa de escuelas preparatorias indígenas interculturales en las diversas regiones socioculturales de la entidad.

TRES. Evaluación externa. La situación actual de UIIM es preocupante, y debe de pasar, de la simple administración de sus problemas a soluciones concluyentes. Amerita, por lo tanto, de un diagnóstico institucional preciso y medidas efectivas de corrección, empezando por una evaluación integral, externa y enteramente independiente de su desempeño, en base a una metodología apropiada, específica para el caso de una institución de educación superior. Este ejercicio tendría que ser conducido bajo consulta abierta, participativa, con la colaboración de todas las partes involucradas (padres de familia, autoridades comunales, estudiantes, profesores, etcétera), y con la aplicación transparente de las mejores prácticas y metodologías de evaluación.

CUATRO. Auditoría forense (funcional y de gestión). Una de las dimensiones de esta evaluación externa, independiente, lo constituye una auditoría forense, funcional y de gestión. Esto es, completa, perita, integral; de recursos, acciones, y procesos de gestión (aplicación de partidas presupuestales; reclutamiento/ promoción de personal; nombramientos de coordinadores de área, etcétera); estudio multidimensional del estado de la administración, partiendo de sus documentos fundacionales, estructura legal, objetivos y resultados; de modo de poder proceder, así, a las acciones requeridas de reingeniería institucional.

Este ejercicio —separado y complementario de las auditorías contables (interna, externa)—, se debe realizar en la UIIM, a la brevedad, para contar: (a) con una “línea de base” cualitativa/ cuantitativa (datos duros; situación del perfil institucional), que permita la comparación con instituciones similares, y para comprobar, en su momento, los logros de eficiencia y eficacia de una nueva administración; y (b) con el señalamiento de responsabilidades, además de posibles faltas explícitas, prácticas incongruentes, omisiones administrativas, negligencia profesional, etcétera, y se elabore un dictamen consecuente de medidas de corrección.

CINCO. Reforma académica integral y oferta relevante. Además, por necesidad y el carácter intercultural de la UIIM, esta evaluación externa, multidimensional y rigurosa, requeriría de asimilar las lecciones iniciales derivadas de la experiencia del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, respecto de la “consulta previa, libre e informada a pueblos y comunidades indígenas sobre evaluación educativa”. Es a partir de este tipo de ejercicios que se podrá definir una nueva oferta educativa (carreras, diplomados), en función de las expectativas educacionales de los jóvenes, familias, comunidades, así como de las necesidades y perspectivas laborales.

Este ejercicio es complementario a la necesaria reforma académica, en la que se tendrían que revisar los planes de estudio, contenidos temáticos, abordajes pedagógicos y didácticos de las carreras existentes. Los modelos pedagógicos y los programas curriculares y de competencias de la UIIM deben ser elaborados de acuerdo a metodologías de acción-investigación en el terreno; con la participación de los estudiantes, investigadores, profesores y académicos indígenas; en un contexto multidisciplinario, creativo, incluyente, interactivo.

SEIS. Auditoria social. En los hechos, y en consonancia con el espíritu (original) del decreto de creación de la UIIM, el Consejo Social es mucho más que un elemento de vinculación con la sociedad inmediata; es un componente integral de la estructura comunitaria, y elemento de auditoría social permanente, por lo que su representatividad real debe ser fortalecida. Es parte integral del modelo educativo de las universidades interculturales, y su papel implica aspectos obligatorios para garantizar la transparencia en los procesos académicos y de gestión.

SIETE. Supervisión participativa y transparencia. Para facilitar las tareas de “auditoría social”, el Consejo Social ha de participar en acciones de “supervisión”, siendo esta una tarea más amplia, social, y no privativa de los funcionarios de la SEP. Además, la actual administración de la UIIM debe cumplir con las normas universitarias establecidas de comunicación abierta (y como está establecido en las leyes de acceso a la información). En consecuencia es su obligación presentar en la página web oficial de la universidad todo el material correspondiente a las funciones y actividades de la institución. De esta forma ha de crearse un ambiente de confianza y respeto, rompiendo con la especulación y la incertidumbre. El acceso a la información pública es un derecho de todos los interesados.

OCHO. Reordenamiento consistente estructural y de gestión. Para conseguir la garantía de gestión académica de altura, y buscando reestablecer una verdadera gobernabilidad universitaria interna, basada en el mérito, el respeto profesional y académico, es indispensable revertir los “decretos de contrarreforma” emitidos por el anterior gobernador. Además, la propia estructura de gestión interna debe ciudadanizarse, apartándola del control dominante, en número, de funcionarios del propio gobierno estatal.

Por lo tanto, asimismo, se tendrán que fortalecer —legalmente y en la práctica—, los procesos de selección de los perfiles más adecuados para los cargos académicos en todas las áreas y departamentos de la UIIM. El respeto de estas normas, aplicadas en la práctica cotidiana de las universidades ya consolidadas y centros de investigación, es de relevancia especial para establecer los mismos criterios en una institución universitaria en formación.

NUEVE. Rectorado de miras estratégicas y de respeto. Ante todo, se requiere de un rectorado acorde a la solución que demandan los problemas aquí enumerados. Un rectorado de miras estratégicas, maduro, competente, con legitimidad y de respeto académico, donde el nombramiento de la persona idónea para ocupar el cargo de timonel surja de un método transparente de selección. Éste debe realizarse en el futuro por medio de un proceso de auscultación o consulta previa dentro del sector académico estatal, de acuerdo con los procedimientos adecuados para la identificación y selección del individuo con el mejor perfil profesional y académico, como es la identificación de una terna de candidatos con trayectoria en los ámbitos de la enseñanza, la investigación, la promoción del desarrollo; la práctica y la difusión de la cultura; y el contar con el reconocimiento de sus pares.

De la misma manera, debe velarse porque el nombramiento de rector no se considere un puesto de confianza del Ejecutivo del estado, sino un cargo de respeto, confianza y responsabilidad de las propias comunidades académicas y de los pueblos indígenas.

DIEZ. Refundación con autonomía. En síntesis, y para no intentar reformar lo irreformable, la UIIM de Michoacán debe volver a crearse en su oportunidad —refundarse—, con autonomía, buscando, así, consolidar una auténtica educación superior indígena e intercultural en Michoacán. Mientras que el Ejecutivo estatal debe facilitar los procesos de reforma integral de la universidad, la demanda universitaria y ciudadana comunal es que el H. Congreso elabore y decrete una ley orgánica de la UIIM. Esta ley le otorgaría a este organismo la personalidad jurídica de autonomía y, por ende, las atribuciones necesarias para —entre otras acciones—, poder establecer la adecuada gobernabilidad democrática y académica interna, y elegir y remover libremente a sus autoridades.

En este sentido, la actual legislatura del H. Congreso estatal, debe dar respuesta, con acciones concretas, a la “Carta del 27 de abril de 2015” —signada por autoridades, profesionistas, comuneros, estudiantes— y entregada a la legislatura anterior. Se requiere por lo tanto, para este mismo efecto, que el H. Congreso del Estado Libre y Soberano de Michoacán de Ocampo convoque a los foros de consulta necesarios para legislar en la materia.

Por lo expuesto, la UIIM no puede continuar siendo una “unidad administrativa” adicional de la estructura gubernamental, sujeta a manejo discrecional y decretos de intención personal. Esta institución debe convertirse en una auténtica universidad, gestionada autónomamente con inteligencia y participación abierta; una entidad impulsora de iniciativas innovadoras de acción-investigación relevante, pedagogía comprometida, docencia responsable, y comunicación recíproca con las regiones a las que debe servir.

D. TRANSFORMACIÓN VITAL DEL MODELO

Los asuntos de la UIIM de nuestro estado son una oportunidad imprevista de aprendizaje en el ámbito nacional. El caso de la manipulación de los decretos señalados pone en evidencia la vulnerabilidad de las universidades interculturales de México, impactando en sus estructuras orgánicas y de gestión, a más de minar y poner en entredicho el modelo (genérico) pedagógico y de gobierno de las mismas.

Esto apunta a que las “interculturales” —para cumplir con su papel de entes del saber, del hacer, del desarrollo— tendrán que transformarse, requiriendo ejercer a plenitud la práctica de la autonomía universitaria; buscando salvaguardar, al mismo tiempo, la imprescindible autonomía de los pueblos y comunidades indígenas.

Barrio de San Pedro Urhépati, comunidad p’urhépecha de Santa Fe de la Laguna, Michoacán, a los diez días del mes de enero del 2016.

NOTAS y REFERENCIAS

1/ Extracto de la ponencia ciudadana entregada durante la consulta para el “Plan de Desarrollo Integral del Estado de Michoacán, 2015-2021” (enero de 2016). De origen p’urhépecha, la autora es médica egresada de la Universidad Michoacana y especialista en Salud Pública por la Universidad de Harvard (MPH). Directora fundadora de la Escuela Preparatoria Indígena Intercultural de Santa Fe de la Laguna. Integrante del Consejo Estatal de Ecología y del Primer Consejo Económico y Social de Michoacán. Premio Nacional de Comunicación José Pagés Llergo (2004, 2005, 2008).

2/ Antecedentes. Los problemas a los que se enfrenta actualmente la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM) están documentados en Dimas Huacuz, 2015a y 2015b, en relación a: (a) lo que resulta del impacto directo de los decretos de “contrarreforma” emitidos por Salvador Jara Guerrero, durante su periodo como gobernador sustituto de Michoacán (2014-2015); y, (b) lo que de estos edictos se devela sobre la vulnerabilidad del modelo (genérico) pedagógico y de gestión de las universidades interculturales de México. Ver también Gledhill, 2015a y 2015b. A su vez, los problemas de concepto, creación y arranque de la UIIM se abordan en Dimas Huacuz, 2006.

3/ Es un hecho. Las reformas facilitaron el nombramiento del rector que estuvo en funciones entre abril 2015 y agosto 2016. Sin las reformas este rector, recientemente reemplazado, no cumpliría con el requisito de edad mínima. En el primer decreto de Salvador Jara Guerrero (D1-SJG) se rebaja la edad mínima del rector —sin justificación alguna—, de 30 a 25 años. Aproximadamente un mes después de la emisión del decreto se le da el nombramiento. El recién nombrado contaba con 27 años de edad en ese momento. Detalles adicionales de este asunto: suplemento mensual Ojarasca del diario La Jornada:
https://es-es.facebook.com/suplementOjarasca/posts/506881739464728:0

4/ “Matrícula Total de la Universidades Interculturales (Ciclo escolar 2015/2016)”, Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, SEP:
http://eib.sep.gob.mx/diversidad/wp-content/uploads/2016/06/Matricula-total-15-16-Octubre-2015.pdf

5/ En este mismo afán de propiciar la discusión —con bases—, varios artículos sobre estos temas fueron publicados en el suplemento universitario CAMPUS Milenio (Diciembre 2015-Enero2016):
http://campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=itemlist&task=user&id=951:berthadimashuacuz&Itemid=374

BIBLIOGRAFÍA MÍNIMA

DIETZ, Gunther (2014)
“Universidades Interculturales en México”, en Revista de Investigación Educativa 19, julio-diciembre.

DIMAS HUACUZ, Bertha (2006)
“¿Interculturalidad de Papel? Apuntes sobre la idea de Universidad Indígena”, publicado en: Educación Superior: Cifras y Hechos, año 5, marzo-junio de 2006, páginas 36-41. México: Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades (CEIICH), Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); y, en: Gandarilla Salgado, José G. (coord.) (2009) La Universidad en la Encrucijada de Nuestro Tiempo. México, DF: CEIICH-UNAM. http://computo.ceiich.unam.mx/webceiich/docs/revis/33Bol028.pdf

____ (2015a)
“Ch’apantikuchexatijtsïni Juchari Erátsikua. Reforma y contrarreforma de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán”, Aula Intercultural (España) (8 de octubre):
http://aulaintercultural.org/2015/10/08/kerenchekuaeri-ampe-sobre-la-universidad/

____ (2015b)
“K’érenchekua Tsïnchékata. Sinrazón y contrasentido de las reformas universitarias del Ejecutivo estatal”, reproducido en Contralínea.Mx (15 de octubre) como: “Jara Guerrero: retroceso educativo para Michoacán”:
http://contralinea.com.mx/archivo-revista/index.php/2015/10/15/jara-guerrero-retroceso-educativo-para-michoacan/

GLEDHILL, John (2015a)
“The counter-reform of Michoacán’s indigenous university”, WordPress (11 de agosto).
https://johngledhill.wordpress.com/2015/08/11/the-counter-reform-of-michoacans-indigenous-university/

____ (2015b)
“A Critique of ‘Third Generation’ Indigenism”, WordPress (24 de noviembre).
https://johngledhill.wordpress.com/2015/11/

NARRO ROBLES, José (2014)
“Tendencias y Desafíos de la Educación Superior”, Conferencia ofrecida en la Universidad de San Carlos, Guatemala (febrero 2014), publicada en México Social, No. 44, marzo.

RICO–MORA, Tomas N. (1982)
“University Reform in Michoacan: A Theory of Action Analysis for Institutional Change”. Documento de investigación, otoño. Cambridge, Massachusetts: Departmento de Estudios Urbanos y Planificación, Instituto de Tecnología de Massachusetts.

SCHMELKES, Sylvia (2009)
“Intercultural Universities in Mexico: Progress and Difficulties”, en Intercultural Education. Vol. 20, núm. 1.

Imagen: http://www.uiim.edu.mx/images/imgnovedades/IMG_2785.JPG

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Las raíces de la violencia y su conceptualización

Marillanos Reolid Rodenas

Por: Marillanos Reolid Rodenas

Concepto de violencia

    El término violencia (del latín «violentia») es un tipo de interacción que indica un comportamiento deliberado, intencional, que causa daño, sufrimiento o sometimiento grave (físico, sexual, psicológico…) a personas, animales y/o ambos. Es un grave problema social y muy complejo que frecuentemente está asociado a la agresión física, aunque pueden ser daños de otros tipos que se manifiestan de diversas maneras.

En función de la sociedad, se aplican estándares distintos en cuanto a las formas de violencia que son o no son aceptadas. En el caso de los animales también. Hay personas que consideran solamente el sufrimiento cuando se trate de crueldad “gratuíta”, sin embargo, otras personas consideran también el sufrimiento infligido hacia los animales cuando se hace uso de ellos (obtención de carne e industria alimentaria, experimentación científica con animales, uso de animales para espectáculos, obtención de piel y otras partes para vestimenta, complementos…). Todo ésto tiene muchas implicaciones éticas y morales que entran en conflicto con frecuencia.

Algunos autores plantean que la violencia es el primer problema al que se enfrentará la humanidad en el siglo XXI. Es declarado como uno de los principales problemas existentes en todo el mundo (OMS, 2002) siendo una de las principales causas de muerte en la población mundial de entre 15 y 44 años, y la responsable del 14% de las defunciones en la población masculina y del 7% en la femenina, aproximadamente.

La Organización Mundial de la Salud la define como:

“El uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efecivo, contra uno mismo, otra persona o una comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo y privaciones”.

Origen. Las raíces de la violencia.

Las raíces podemos encontrarlas en en seno de la familia, ya que el núcleo familiar es el ámbito de socialización primario del niño, de la persona desde su nacimiento. Un entorno que debería ser el apropiado: fuente de cariño, estabilidad, educación, etc., para el óptimo desarrollo de la persona a todos los niveles.Sin embargo, las estadísticas y teorías en base a éstas, revelan que la familia constituye el lugar donde más violencia se produce por detrás de las guerras.
La violencia dentro de la familia o violencia intrafamiliar, es un grave problema social que ha existido desde siempre, pero se ha empezado a tener en cuenta como problemática a partir del último tercio del siglo XX. Es un producto cultural, de  una sociedad concreta, que afecta a los miembros de la familia que la sufren, en la dirección que sea (por ejemplo padres a hijos, hijos a padres, hombre a mujer, mujer a hombre, parejas del mismo sexo entre ellos, hijos o nietos hacia los mayores, hacia el animal de la familia…).
Las principales víctimas de la violencia intrafamiliar son los colectivos de especial riesgo de victimización: niños, mujeres, mayores, discapacitados… y por supuesto, un colectivo que se suele quedar fuera de toda consideración como víctimas de violencia, sea el ámbito que sea, son los animales. Naturalmente, también existen hombres que son maltratados en el hogar, también parejas del mismo sexo y cualquier tipo de familia que se establezca, teniendo en cuenta los nuevos modelos de familia, lejos ya de los tradicionales.     La dependencia económica, la asignación de roles, estereotipos y tradiciones sociales entre los distintos miembros de la familia, el espacio limitado en el hogar, la pertenencia obligada al núcleo familiar, entre otras muchas razones, fomentan un espacio de hostilidad, insatisfacción, apatía… que generan a veces situaciones extremas. Alguno o algunos miembros de la familia ponen en situación de riesgo a los más vulnerables, tratando de hacer valer su posición, jerarquía, dominio y poder, sometiendo bajo la autoridad familiar a quienes tienen mayor dependencia emocional, afectiva o económica. De esta forma, pueden darse múltiples formas de chantaje, abuso, deseo de control del otro, imposición de poder y autoridad… se establecen relaciones desiguales de poder, que provocan situaciones de violencia en distintos grados.

  Hace más de veinticinco años que en Estados Unidos, investigadores, profesionales de la psicología, criminología, seguridad, protección animal y otras disciplinas,  establecieron una relación entre el maltrato animal y los distintos tipos de violencia interpersonal (maltrato infantil, violencia contra la mujer, hacia los mayores…) es decir, hacia colectivos especialmente vulnerables y otras formas de violencia. Las investigaciones son muy reveladoras y el F.B.I también realizó estudios e informes, donde reconoce la vinculación existente entre violencia interpersonal (criminalidad violenta, delincuencia, asesinatos en serie…) y el maltrato animal.

Aunque se suele considerar el maltrato animal de manera aislada respecto a la violencia interpersonal, en el ámbito familiar frecuentemente son utilizados los animales de la familia para establecer ese poder y control hacia la mujer, el niño, el adulto mayor… El maltratador daña al animal para mantener el sometimiento, su autoridad, poder y control sobre sus víctimas y enseñar lo que podría pasarles a ellos; para buscar el silencio de la víctima, mantener el maltrato en secreto y así favorecer su impunidad; para castigar a la mujer por haberse ido u obligarla a volver; para eliminar una fuente de apoyo, de consuelo y que la víctima permanezca aislada, sin pedir ayuda, pretendiendo además enfocar en el maltratador, la atención y el cariño que estaba destinado al animal (celos del maltratador al animal), etc.

En el amplio campo de la violencia intrafamiliar, se suele distinguir entre violencia de género, violencia machista, violencia generacional, infantil, etc., pensando que son diferentes tipos de violencia, cuando realmente es la misma y es global. Solo cambian las características de las víctimas que la sufren, sean niños, mayores, mujeres, hombres, parejas del mismo sexo, animales, discapacitados…

Necesidades. Qué hacer contra delincuencia y criminalidad.

Dado que a medida que los problemas sociales aumentan, la violencia en familia también se agudiza, existen nuevos problemas que quedan sin cobertura pública, además de la necesidad de sensibilización de problemas que no se tienen en cuenta, como es la inclusión de los animales como víctimas de violencia intrafamiliar.  Por esta razón, desde distintos ámbitos se consideraba la necesidad de una organización en España que incluyese a todos los colectivos afectados como víctimas de violencia, incluyendo a los animales. Es por eso que nació la Sociedad Española contra la Violencia -SECVI- para establecer medidas coordinadas entre toda la sociedad: familia, comunidad, maestros, administraciones públicas, educadores y pedagogos, policía, abogados, jueces, fiscales, profesionales sanitarios, servicios sociales, veterinarios y organizaciones de protección animal…
Para abordar una problemática tan compleja, es necesario profundizar a través de la investigación en sus causas, consecuencias, estrategias, medios y métodos de prevención e intervención para actuar de la manera más adecuada, con rigor y eficacia. Debemos abarcar todos los campos y ámbitos en los que se relaciona la violencia, es decir, integrando a todos los colectivos sociales, de manera multidisciplinar y coordinada e implicando a toda la sociedad. Es un asunto de todos, que nos afecta a todos como sociedad, también como una cuestión de seguridad.
También resulta imprescindible realizar una labor preventiva de la criminalidad a través de programas multidisciplinares de educación social y humanitaria para centros educativos, colectivos profesionales, etc., con perspectivas fundamentales como son la criminológica, la victimológica… además de otras medidas con las que consigamos la prevención criminal del delito, como puede ser la formación de colectivos vulnerables en riesgo para evitar su victimización.
Y cuando se ha producido el hecho delictivo, debemos intervenir con distintas medidas, como la colaboración con la policía para la aplicación  de medidas punitivas a los agresores, fomentar la inclusión de políticas legislativas y sociales ajustadas a la realidad social del momento, así como la puesta en marcha de programas de justicia reparadora y medidas comunitarias, para la reeducación y reinserción de los agresores. Por supuesto, dar apoyo y reintegrar a las víctimas para su recuperación, por ejemplo a través de programas de terapias con animales, entre otras, poniendo de manifiesto los beneficios de la interacción humana-animal en la reinserción y recuperación de agresores y víctimas… Todo ello favoreciendo la colaboración y las relaciones institucionales con organizaciones similares y afines para establecer una red internacional de apoyo y trabajo conjunto.

Fuente: http://cj-worldnews.com/spain/index.php/es/criminologia-30/animales-y-violencia/item/2115-las-rac3adces-de-la-violencia-y-su-conceptualizacic3b3n

Imágen: http://2.bp.blogspot.com/_LAbeW2vWRqU/SlbLabOccOI/AAAAAAAAARw/NSoSx46wPm8/s400/1_fr_fmt.jpg

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¿Puede una buena crianza formar un campeón olímpico?

Rita Funaro

Rita Funaro

Sale disparada por la colchoneta como un velocista, da un salto y vuela por el aire de espaldas dando dos volteretas con medio giro y cae a ciegas y de pie con absoluta perfección, con los brazos extendidos y una sonrisa incontenible. Es una hazaña acrobática de tal grado de dificultad, elegancia y soltura por parte de Simone Biles, con sus 19 años de edad y apenas cuatro pies y ocho pulgadas de estatura, que la maniobra se ha dado en llamar “la Biles”. Y junto con otras evoluciones aparentemente imposibles en el potro, el riel de equilibro y las barras asimétricas, ha dejado bien sentado su renombre como la mejor gimnasta de todos los tiempos, con tres Campeonatos Mundiales seguidos y cuatro medallas de oro en las Olimpíadas de Río de Janeiro.

Muchos artículos y los comentarios de la propia Biles le atribuyen ese éxito no solo a un talento atlético único, sino también a padres que le supieron transmitir su amor, su apoyo y la confianza en sí misma desde la primera infancia. Pero la cosa no fue así desde el principio. Biles tuvo unos primeros años de poca estabilidad y turbulencia, y de no haber sido por una intervención oportuna, bien pudo haber tenido una vida de sueños rotos y potencial desperdiciado.

Biles es la prueba viviente de que una buena crianza efectivamente es importante; un hallazgo respaldado por las investigaciones que contiene el estudio abanderado del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), Los primeros años: El bienestar infantil y el papel de las políticas públicas. El libro distingue entre casa y hogar, y entre la planta física de una escuela y un centro de aprendizaje, con la idea de que las características físicas de la estructura son secundarias a la labor de alimentar, apoyar y orientar de padres, maestros y demás personas. Los niños necesitan una atmósfera en la que los adultos puedan conversar con ellos y les lean, estimulando así el desarrollo de su capacidad cognitiva y de uso del lenguaje. Los padres deben mostrarse alentadores y receptivos para ayudar a sus hijos a alcanzar su potencial, a la vez que les brindan un entorno físicamente seguro y protegido. Estas cualidades, medidas según una escala conocida como la Observación en el Hogar para la Cuantificación del Medio Ambiente (Home Observation for Measurement of the Environment – HOME), están vinculadas con mejores resultados de desarrollo en niños.

El BID no es la única organización en resaltar el papel que cumplen los padres en el desarrollo de jóvenes felices, saludables y productivos en general, y de campeones olímpicos en especial. En la antesala de las Olimpíadas de Río, Procter & Gamble se asoció con atletas y sus madres en 21 países para lanzar su campaña Gracias mamá, con el video Strong. El mensaje es que a la hora de sacar la fuerza necesaria para competir en el escenario atlético más importante del mundo, muchos atletas recurren a la fortaleza que sus madres les inculcaron.

Muchas de las condiciones que se bosquejan en el estudio del BID y que se presentan en el video de P&G parecen no haber estado presentes durante los primeros años de Biles. Si bien la familia Biles se ha mantenido relativamente discreta en sus comentarios a la prensa, lo que se sabe es que Biles nació en Texas, de una madre adicta a las drogas y un padre que abandonó a la familia al poco tiempo. La colocaron en un hogar sustituto a los dos años de edad y pasó de un hogar sustituto a otro hasta que cumplió los seis, cuando su abuelo y la segunda esposa de éste la adoptaron a ella y a una hermanita suya. La adopción lo cambió todo. Sus nuevos padres vivían en un suburbio acomodado de Houston. Su nueva madre era una enfermera jubilada nacida en Belice, mientras que su nuevo padre tenía un buen empleo con la Administración Federal de Aviación. Juntos, según un artículo del New York Times, le brindaron un hogar formativo y cálido, con la disciplina y las metas que le permitieron desarrollarse. La cereza en el pastel fue el país adoptivo al que sus padres llevaron a Simone, quien ha pasado un tiempo considerable en Belice. Y el sentimiento es recíproco. Los paisanos adoptivos de Simone le han devuelto con creces la preferencia por Belice y se enorgullecen de su éxito en Río. De hecho, el gobierno beliceño le ha extendido una invitación a todo el equipo estadounidense de mujeres gimnastas.

Claro que la mayoría de los niños provenientes de familias desatendidas no tienen la misma suerte que le permitió a Biles sustraerse a un medio inclemente para pasar a otro con tanto que ofrecer. Como mínimo, es un caso poco usual. Sin embargo, hay mucho que los gobiernos pueden hacer para ayudar a los jovencitos a prosperar y alcanzar su potencial del mismo modo que lo ha hecho Biles.

En América Latina, los gobiernos pueden comenzar por invertir más en sus ciudadanos más jóvenes. Por cada dólar que se invierte en niños de menos de cinco años de edad, se invierten tres en los niños entre seis y 11 años. Pero la manera en que se invierte ese dinero es incluso más importante que la cantidad invertida. Los programas de educación para padres, que comprenden visitas al hogar y otras intervenciones por parte de trabajadores sociales y consejeros de familia, han demostrado su eficacia para hacer que cada dólar cuente. Estos programas no solo enseñan a las madres a mejorar la alimentación de pecho y la nutrición. Han ayudado a los padres a mejorar la capacidad mental, las aptitudes sociales y el potencial de empleo de sus hijos. Por ejemplo, en un famoso programa de Jamaica, trabajadores de salud visitaron los hogares de niños desnutridos entre los nueve y los 24 meses de edad, en los vecindarios más pobres de Kingston, durante una hora cada semana a lo largo de dos años. Durante las visitas, como se desprende de un blogreciente, los trabajadores enseñaron a los padres a usar juguetes caseros y libros con ilustraciones para enseñarles a sus hijos palabras y conceptos básicos como los colores y los números. Hacia el final del programa, los niños no solo obtuvieron puntuaciones considerablemente más altas en desarrollo cognitivo que el grupo de control. Veinte años más tarde, los participantes en el programa mostraron un coeficiente intelectual, niveles educativos e ingresos más altos, así como una mayor salud mental, que el grupo de control.

Los gobiernos nunca podrán crear estrellas como Simone Biles. No se puede producir talento innato. Tampoco pueden tomar el lugar del amor y la dedicación de los padres. Pero sí pueden brindar recursos para cubrir las necesidades básicas, ayudar a la gente a aprender a ser mejores padres y, si los programas están bien diseñados, a hacerlo mediante inversiones que produzcan verdaderos resultados. Todo comienza por un buen hogar donde se forjen personalidades, intelectos e incluso aptitudes atléticas sobresalientes. La clave para tener una sociedad creativa y productiva está, como mínimo, en asegurar que la mayoría de la gente crezca en una.

Sale disparada por la colchoneta como un velocista, da un salto y vuela por el aire de espaldas dando dos volteretas con medio giro y cae a ciegas y de pie con absoluta perfección, con los brazos extendidos y una sonrisa incontenible. Es una hazaña acrobática de tal grado de dificultad, elegancia y soltura por parte de Simone Biles, con sus 19 años de edad y apenas cuatro pies y ocho pulgadas de estatura, que la maniobra se ha dado en llamar “la Biles”. Y junto con otras evoluciones aparentemente imposibles en el potro, el riel de equilibro y las barras asimétricas, ha dejado bien sentado su renombre como la mejor gimnasta de todos los tiempos, con tres Campeonatos Mundiales seguidos y cuatro medallas de oro en las Olimpíadas de Río de Janeiro.

Muchos artículos y los comentarios de la propia Biles le atribuyen ese éxito no solo a un talento atlético único, sino también a padres que le supieron transmitir su amor, su apoyo y la confianza en sí misma desde la primera infancia. Pero la cosa no fue así desde el principio. Biles tuvo unos primeros años de poca estabilidad y turbulencia, y de no haber sido por una intervención oportuna, bien pudo haber tenido una vida de sueños rotos y potencial desperdiciado.

Biles es la prueba viviente de que una buena crianza efectivamente es importante; un hallazgo respaldado por las investigaciones que contiene el estudio abanderado del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), Los primeros años: El bienestar infantil y el papel de las políticas públicas. El libro distingue entre casa y hogar, y entre la planta física de una escuela y un centro de aprendizaje, con la idea de que las características físicas de la estructura son secundarias a la labor de alimentar, apoyar y orientar de padres, maestros y demás personas. Los niños necesitan una atmósfera en la que los adultos puedan conversar con ellos y les lean, estimulando así el desarrollo de su capacidad cognitiva y de uso del lenguaje. Los padres deben mostrarse alentadores y receptivos para ayudar a sus hijos a alcanzar su potencial, a la vez que les brindan un entorno físicamente seguro y protegido. Estas cualidades, medidas según una escala conocida como la Observación en el Hogar para la Cuantificación del Medio Ambiente (Home Observation for Measurement of the Environment – HOME), están vinculadas con mejores resultados de desarrollo en niños.

El BID no es la única organización en resaltar el papel que cumplen los padres en el desarrollo de jóvenes felices, saludables y productivos en general, y de campeones olímpicos en especial. En la antesala de las Olimpíadas de Río, Procter & Gamble se asoció con atletas y sus madres en 21 países para lanzar su campaña Gracias mamá, con el video Strong. El mensaje es que a la hora de sacar la fuerza necesaria para competir en el escenario atlético más importante del mundo, muchos atletas recurren a la fortaleza que sus madres les inculcaron.

Muchas de las condiciones que se bosquejan en el estudio del BID y que se presentan en el video de P&G parecen no haber estado presentes durante los primeros años de Biles. Si bien la familia Biles se ha mantenido relativamente discreta en sus comentarios a la prensa, lo que se sabe es que Biles nació en Texas, de una madre adicta a las drogas y un padre que abandonó a la familia al poco tiempo. La colocaron en un hogar sustituto a los dos años de edad y pasó de un hogar sustituto a otro hasta que cumplió los seis, cuando su abuelo y la segunda esposa de éste la adoptaron a ella y a una hermanita suya. La adopción lo cambió todo. Sus nuevos padres vivían en un suburbio acomodado de Houston. Su nueva madre era una enfermera jubilada nacida en Belice, mientras que su nuevo padre tenía un buen empleo con la Administración Federal de Aviación. Juntos, según un artículo del New York Times, le brindaron un hogar formativo y cálido, con la disciplina y las metas que le permitieron desarrollarse. La cereza en el pastel fue el país adoptivo al que sus padres llevaron a Simone, quien ha pasado un tiempo considerable en Belice. Y el sentimiento es recíproco. Los paisanos adoptivos de Simone le han devuelto con creces la preferencia por Belice y se enorgullecen de su éxito en Río. De hecho, el gobierno beliceño le ha extendido una invitación a todo el equipo estadounidense de mujeres gimnastas.

Claro que la mayoría de los niños provenientes de familias desatendidas no tienen la misma suerte que le permitió a Biles sustraerse a un medio inclemente para pasar a otro con tanto que ofrecer. Como mínimo, es un caso poco usual. Sin embargo, hay mucho que los gobiernos pueden hacer para ayudar a los jovencitos a prosperar y alcanzar su potencial del mismo modo que lo ha hecho Biles.

En América Latina, los gobiernos pueden comenzar por invertir más en sus ciudadanos más jóvenes. Por cada dólar que se invierte en niños de menos de cinco años de edad, se invierten tres en los niños entre seis y 11 años. Pero la manera en que se invierte ese dinero es incluso más importante que la cantidad invertida. Los programas de educación para padres, que comprenden visitas al hogar y otras intervenciones por parte de trabajadores sociales y consejeros de familia, han demostrado su eficacia para hacer que cada dólar cuente. Estos programas no solo enseñan a las madres a mejorar la alimentación de pecho y la nutrición. Han ayudado a los padres a mejorar la capacidad mental, las aptitudes sociales y el potencial de empleo de sus hijos. Por ejemplo, en un famoso programa de Jamaica, trabajadores de salud visitaron los hogares de niños desnutridos entre los nueve y los 24 meses de edad, en los vecindarios más pobres de Kingston, durante una hora cada semana a lo largo de dos años. Durante las visitas, como se desprende de un blog reciente, los trabajadores enseñaron a los padres a usar juguetes caseros y libros con ilustraciones para enseñarles a sus hijos palabras y conceptos básicos como los colores y los números. Hacia el final del programa, los niños no solo obtuvieron puntuaciones considerablemente más altas en desarrollo cognitivo que el grupo de control. Veinte años más tarde, los participantes en el programa mostraron un coeficiente intelectual, niveles educativos e ingresos más altos, así como una mayor salud mental, que el grupo de control.

Los gobiernos nunca podrán crear estrellas como Simone Biles. No se puede producir talento innato. Tampoco pueden tomar el lugar del amor y la dedicación de los padres. Pero sí pueden brindar recursos para cubrir las necesidades básicas, ayudar a la gente a aprender a ser mejores padres y, si los programas están bien diseñados, a hacerlo mediante inversiones que produzcan verdaderos resultados. Todo comienza por un buen hogar donde se forjen personalidades, intelectos e incluso aptitudes atléticas sobresalientes. La clave para tener una sociedad creativa y productiva está, como mínimo, en asegurar que la mayoría de la gente crezca en una.

Fuente del articulo: http://blogs.iadb.org/Ideasquecuentan/2016/08/23/puede-una-buena-crianza-forjar-un-campeon-olimpico/

Fuente de la imagen: http://blogs.iadb.org/wp-content/blogs.dir/74/files/2016/08/biles.jpg

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De la patria, nacionalismos y otros gritos patriteros

Miguel Angel Pérez

Miguel Ángel Pérez

Aún con el obsesivo afán del actual gobierno de extranjerizarnos en nuestro propio territorio, nosotros seguimos siendo de México y por lo tanto mexicanos. Pero ser mexicanos y vivir en la patria nuestra, dicho fenómeno tiene muchos significados. Viene siendo el nacionalismo manipulado del que se han apoderado las televisoras como televisa y tv azteca, los empresarios apátridas cuyo único interés es el capital, junto a los gobernantes oportunistas y vende patrias.

Sin embargo la idea de México debe ponerse por encima, la del otro México, la del México, de los jodidos y desarrapados, las que no tienen tierra pero si derechos para exigirla, la del México de hombres y mujeres que han estado en la trinchera de las guerras internas o en contra de las invasiones extranjeras.

El grito de independencia del 15 de septiembre en donde recordamos a algunos personajes como Miguel Hidalgo, José María Morelos, José Ortiz de Domínguez, y otros muchos otros, es una serie de acontecimientos icónicos que marcan una parte de nuestra historia, quizás la mas ideologizada, en donde producto de la guerra de independencia nacimos como nación independiente, con una bandera, un himno, un escudo y colores propios.

Sin embrago el grito de independencia se grita diferente en cada rincón de la patria, es la consigna de lucha de los maestros de la CNTE, es el reclamo de estudiantes rechazados por un lugar en la escuela pública, es el grito de reclamo de muchas madres y padres por encontrar a sus hijos desaparecidos, es la sociedad entera que exige el cese a la violencia pública y la violencia de estado, es el grito de la presentación con vida de los 43 estudiantes desaparecidos de la normal rural de Ayotzinapa, es el viejo grito zapatista por paz, tierra, justicia y libertad.

Paradójicamente el grito desde el poder es débil, ambiguo, inseguro, contradictorio, es un grito de duda del propio poder, que ha perdido la brújula de la historia y de los significados ligados a la nación y a la patria.

En estos días estuvieron llegando mensajes invitando al silencio como forma de protesta, que contraste los excesos autoritarios de un gobierno que al perder la brújula sólo grita para violentar o reprimir a los hijos de México y de la patria mexicana.

Es lamentable como el grito de independencia se confunda con una festividad absurda, llena de excesos y de sinsentidos, sobre todo en las capas medias y altas de la sociedad.

El grito de Dolores, merece ser gritado desde los problemas del presente con convicción y con fuerza por una patria libre y en contra de los malos gobiernos. Por eso al gritar ¡VIVA MÉXICO!, también hay que gritar: ¡VIVA LA LUCHA DEL MAGISTERIO DISIDENTE!, ¡VIVAN LOS MAESTROS QUE MARCHAN POR UNA PATRIA LIBRE!, ¡VIVAN LOS NORMALITSAS QUE RECLAMAN UN ESPACIO DE TRABAJO!, ¡VIVA EL MÉXICO QUE ELLOS Y ELLAS REPRESENTAN Y POR EL QUE LUCHAN! ¡VIVA MÉXICO!

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/de-la-patria-nacionalismos-y-otros-gritos-patriteros/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/09/Protesta-Grito-2015.jpg

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Reformas educativas en Latinoamérica / Derecho a la educación en el Perú: un debate en democracia

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente

Leonardo Oliver Ortiz Flores/ Universidad Iberoamericana/ Maestrante de Estudios Latinoamericanos, UNAM

La consolidación del sistema democrático en América Latina ha atravesado en los últimos 37 años por un proceso de legitimación y posicionamiento de las demandas populares. Proceso que se ha dado a un ritmo “desigual y asincrónico, heterogéneo y combinado”.[i] Así, desde el inicio de la restauración de la democracia representativa en la región en 1978[ii] hasta la transición experimentada en el Perú en el 2001 tras el autoexilio del dictador Alberto Fujimori, hay un espectro diverso de experiencias que reivindican a la democracia en su sentido más popular: el gobierno del pueblo.

En ese sentido, una lección rescatable de las elecciones realizadas el pasado 5 de junio en 14 estados de México es que la ciudadanía aún puede recurrir a los mecanismos de la democracia representativa para ejercer un voto de castigo. Así lo evidencia el repliegue que experimentó el PRI en estados en los cuales se había mantenido como la fuerza política hegemónica. Sin duda, la demanda de la sociedad por un régimen capaz de brindar justicia y seguridad tuvieron un papel influyente.[iii] Mientras tanto, ese mismo día se realizaban las elecciones presidenciales en Perú.

En la segunda y definitiva vuelta para elegir un nuevo gobierno para el período de 2016 al 2021 los candidatos Pedro Pablo Kuzcynski, de Peruanos Por el Kambio (PPK) y Keiko Fujimori, de Fuerza Popular, se disputaban un resultado sumamente cerrado. El estrecho margen de 0.24% al haberse computado el 100% de casillas el 9 de junio daba el triunfo a PPK por encima de la hija del exdictador.[iv] Así, la sociedad peruana cobraba con su voto la factura al régimen fujimorista que durante una década conculcó los derechos civiles, deslegitimó al poder legislativo y gobernó en un clima de corrupción irrefrenable.

En este caso, la sociedad peruana también influyó para cerrar el paso al fujimorismo, apelando a la memoria y mostrando dotes de madurez para debatir en democracia. Las marchas multitudinarias convocadas por el colectivo “Keiko no va”[v] aglutinaron en un mismo polo a fuerzas políticas opuestas y a sociedad en general, no tanto para votar por PPK sino para evitar que Keiko Fuimori llegara al poder. Ya que si bien fue su padre quien encabezó dicho régimen autoritario, ella fue una beneficiaria directa del mismo. No obstante, el reconocimiento de los resultados finales por parte de la candidata vencida[vi] es una muestra de prudencia ante un resultado respaldado por un considerable consenso popular.

El debate entre los derechos laborales del magisterio y el derecho a una educación de calidad

La fuerza de los consensos emanados de la voluntad popular son un pilar en la consolidación de un régimen democrático. Sin embargo, esto es más complejo en la agenda pública que en las votaciones. La voluntad popular se articula y entra en tensión con las fuerzas políticas que se disputan la direccionalidad de un proyecto de nación. En el caso del Perú, el consenso por la profesionalización del docente ha atravesado un proceso de discusión a través del cual se ha instalado una legislación que termina al fin de cuentas desregularizando al trabajo docente. En aras a impulsar el derecho de la niñez a una educación de calidad, los derechos de los maestros se han visto vulnerados.

Frente a un panorama marcado por una laxa y dispersa formación docente y por la ausencia de mecanismos rigurosos para el desempeño de los maestros, la profesionalización docente se ha convertido en una exigencia que demanda concretizarse a corto plazo. Al mismo tiempo recayó en la figura del maestro la responsabilidad de asegurar aprendizajes significativos en el aula. La manera de realizar este objetivo sería ligar la permanencia en el cargo a la idoneidad del perfil.[vii] Un primer intento de lograr este cometido se dio en 2007 con la sanción de la Ley de Carrera Pública Magisterial (LCPM).

Sin embargo, al cabo de cinco concursos públicos que buscarían incorporar a 95 mil profesores entre 2007 y 2009 se logró apenas incluir en la LCPM a 24,966 docentes, lo cual representaba al 10% de los maestros titulados y nombrados. Además, los 200 mil docentes que permanecían en la ley predecesora, la Ley del Profesorado, eran ignorados de facto ya que sus remuneraciones se congelaron a un plazo de 6 años, como medida para presionarlos a cambiarse a la nueva ley.[viii]

El gobierno de Ollanta Humala, electo en 2011, respondió a esta fractura del cuerpo docente con un proyecto de ley que incorporó a todos los docentes bajo un mismo régimen, sujetándolos a 8 escalas de remuneración y a los mismos derechos y obligaciones. Así, en 2012 se promulgó la Ley de Reforma Magisterial (LRM), recuperándose la política de evaluaciones públicas y transparentes para que, a través del mérito, cada docente pudiera acceder a estímulos e incentivos en función de su desempeño. En suma, se colocó el énfasis en el ordenamiento del ingreso, la promoción en 8 escalas y la permanencia en la carrera.

No obstante, quedaron de lado el resto de aspectos que configuran la docencia, como la diversificación de la formación inicial docente, ya que los Institutos Superiores Pedagógicos solamente expiden el título que el Ministerio de Educación reconoce pero que no le sirve al egresado para aspirar a otra profesión o a estudios adicionales de grado y posgrado. En cuanto a las perspectivas de desarrollo la ley también se vio limitada ya que se fijó el retiro a los 65 años, cuando un profesional de esa edad puede seguir aportando conocimientos y experiencia al país.[ix]

La desregularización laboral del docente se ha ido institucionalizando. El 33% del magisterio en el Perú labora bajo contrato[x], esto significa que no tiene acceso al régimen de carrera pública, a pesar de que ya labora bajo reglas meritocráticas a través de los concursos que se llevan a cabo cada año en las regiones (estados) del país andino. En cuanto a los docentes que poseen nombramiento se han realizado desde el 2014 una serie de evaluaciones de reubicación a las escalas IV, V y VI de la nueva ley. Para un docente con una edad promedio de 50 años esto pone en riesgo su trayectoria, dependiendo de su reubicación, así como de las inconsistencias que atravesaron el proceso. Esto mismo relataron los docentes:

“Simplemente me dijeron: usted alcanzó un puntaje del cuarto nivel, pero usted ha cometido el error de inscribirse a comunicación. Fue supuestamente error mío cuando yo estoy convencida de que escribí educación para el trabajo entonces hice los reclamos habidos y por haber, pero el MINEDU me dijo: no, usted se ha equivocado y ahí se queda. Y me han truncado la vida porque soy una persona de 40 años, ahora tenía la opción de ascender hasta un 5to nivel por los años de servicio que tengo, pero va llegar el tiempo de mi jubilación y yo no voy a lograr ascender al 5to nivel por los años” (Grupo focal realizado en la PUCP a docentes becarios de PRONABEC).

La apertura de nuevas plazas de nombramiento va cada vez más en declive, eventualmente se abren concursos de nombramiento, como el realizado en agosto de 2015. Se concursaron 20 mil plazas ante 200 mil aspirantes de los cuales sólo 25 mil superaron la prueba nacional y pasaron a la fase descentralizada.[xi] Sin embargo, esta disparidad no obedece tanto a la idoneidad de quienes postularon sino a un criterio que limita la apertura de plazas orgánicas. La visión de esta política es ampliar paulatinamente el rango que tiene el régimen de contratación frente al de nombramiento, conculcando así los derechos docentes. Este es un problema estructural derivado de la política neoliberal de Fujimori, tal como explica el director del Instituto de Pedagogía Popular, Sigfredo Chiroque:

“La lógica que había en el Perú era la siguiente: hasta 1970, 75, en una comunidad en un distrito, una comuna, existía demanda de un maestro y si esa demanda era constante por 3 años consecutivos se creaba una plaza docente, lo que técnicamente aquí en Perú le llaman una plaza orgánica, y esa plaza orgánica era para nombramiento. Cuando con Fujimori ingresa la nueva lógica neoliberal eso ya no se da, entonces es inclusive tautológico desde el punto de vista académico y chistoso la manipulación con que hacen en el Ministerio de Educación y de Economía y Finanzas, cuando se refieren a que no se nombra a los profesores porque no hay plazas orgánicas. Oye… no hay plazas orgánicas porque tú, decisor de políticas no le das estatus de plaza orgánica” (Entrevista realizada a Sigfredo Chiroque el 31.10.15).

El Sindicato Unitario de los Trabajadores en la Educación del Perú (SUTEP) ha reaccionado de distintas maneras ante esta reglamentación. Ha transitado de una posición cerrada al consenso por los derechos de los educandos frente a los derechos de los docentes a una visión que intenta lograr un balance entre ambos derechos. En su propuesta de ley intentan reivindicar los huecos dejados por la LRM, como la inclusión de todos los docentes del sistema público, ya sean auxiliares, maestros cesantes, maestros en escuelas privadas o contratados. Además, se pronunció por el reconocimiento de libertades profesionales para el docente que están ausenten en la LRM, como la autonomía para la evaluación del plan de estudios, la intervención en los instrumentos de gestión, etc.

En cuanto a la prioridad asignada por la política educativa a los aprendizajes de los alumnos a través de la regulación del docente en el ingreso, la promoción y la permanencia, el SUTEP se pronuncia por reconfigurar la relación desempeño/aprendizaje, sujeta a una lógica meritocrática, en relación a la política del “Bono de incentivo al desempeño escolar”. Este bono se otorga a los docentes en función de los resultados de los alumnos en la Evaluación Censal de Estudiantes, se trata de un estímulo de S./ 1,000 a S./ 3,000 soles. El 62% del magisterio, que se ubica en las escalas I, II y III de la LRM percibe S./1,700 al mes, es decir, 600 dólares mensuales. Por lo que entra en una lógica de competencia entre pares, obstaculizándose la colaboración.[xii]

Tras dos proyectos de ley en los cuales la dimensión integral del docente se ha enfocado en la regulación laboral se observa que el argumento de los derechos de los educandos se ha instrumentalizado para impulsar un proceso de desregularización laboral. La visión alternativa de abarcar las dimensiones de la profesión docente desde el fomento a la vocación hasta las perspectivas laborales después del aula quedó subordinada por una visión hegemónica que colocó el énfasis en el ingreso, el ascenso y la permanencia en función de la evaluación. Más que enfocarse a la planificación con base en evidencia, la evaluación se utiliza, bajo una lógica meritocrática, para poner a disposición un número limitado de plazas.

A diferencia de lo ocurrido en México, las evaluaciones de permanencia se han estado posponiendo, las fechas electorales han sido un factor en esa demora. Sin embargo, la Ley de Reforma Magisterial en Perú dispone, al igual que la Ley General del Servicio Profesional Docente en México, que tras 3 intentos fallidos el docente será retirado del servicio. La transversalidad en las políticas educativas en la región, así como las resistencias de los docentes agremiados demandan una articulación más estrecha entre los actores de nuestras naciones.

La posibilidad de repensar la articulación entre desempeño del docente y aprendizajes de los alumnos por fuera de un marco de desregularización laboral a uno que promueva la carrera docente bajo un enfoque inclusivo es una tarea que trasciende fronteras. Más allá de nuestras diferencias, los problemas en común y las políticas educativas que transitan por una misma línea exigen pensarlas en una dimensión continental. Así como la consolidación de la democracia ha sido una agenda en común, la expresión de la voluntad popular bajo un marco de derechos en el ámbito de la profesionalización docente también es un horizonte que comparten México, Perú y los demás países de Latinoamérica.

[i] Puiggrós, Adriana (2006). Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo argentino. Buenos Aires, Galerna. Pp. 28

[ii] Alcántara, M. y Freidenberg, F. (2006). “El proceso político en perspectiva comparada”, enReformas económicas y consolidación de la democracia: 1980-2006. Madrid, Síntesis.

[iii] García, Salvador, El Universal, “Traiciones y voto de castigo hunden al PRI”, 07.06.2016

[iv] Educación en red.pe. “CONFIRMADO: Pedro Pablo Kuczynski es el electo presidente de la República para periodo 2016 – 2021 – ONPE –“. 09.06.16

[v] La República, “Marcha ‘Keiko no va’: Así fue la movilización contra la candidatura de Keiko Fujimori”, 31.05.16

[vi] Andina, “PPK saluda reconocimiento de resultados electorales por parte de Keiko Fujimori”, 10.06.16

[vii] Rodríguez, Yolanda (2013). Políticas educativas en la reinstitucionalización democrática del Perú. El proceso de reforma de la carrera docente (2001-2007). Tesis doctoral. Brasil, Universidad Federal Fluminense.

[viii] MINEDU, 2012

[ix] Entrevista realizada a Sigfredo Chiroque, director del Instituto de Pedagogía Popular, 31.10.15

[x] Berrios, Milagros, La República, “Incrementarán en 35 y 100 soles los sueldos de 117 mil profesores”, 05.08.15.

[xi] La República, “En el Sur están los puntajes más altos del examen de nombramiento”, 04.09.15

[xii] Lucio Castro Chipana, Secretario de defensa del SUTEP, Segunda Convención Pedagógica, SUTEP, 11.12.15

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/38392-2/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/07/Cj0bjxcUUAAxCc6.jpg

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Educación crítica y protagonismo cooperativo

Frei Betto

Frei Betto

La educación escolar tiene un papel fundamental en el proceso de transformación social. A semejanza de la política y la religión, la educación sirve para liberar o alienar; despertar protagonismo o favorecer el conformismo; propiciar en los educandos una visión crítica o legitimar el status quo, como si fuera insuperable e inmutable; promover una praxis transformadora o sacralizar el sistema de dominación.

En estos inicios del siglo XXI, la educación escolar difiere mucho de la que predominó en el siglo XX. Hoy en día, nuestra vida cotidiana se ve invadida por nuevas tecnologías que nos brindan, en tiempo real, informaciones capaces de incidir en nuestra forma de vivir y de relacionarnos (ciberespacio, relaciones virtuales, crisis de las ideologías libertarias, nuevos perfiles familiares y sexuales, monopolio y manipulación de la información, etc.).

Como vivimos un cambio de época y navegamos entre la modernidad y la posmodernidad, estamos amenazados por una crisis de la identidad teórica. El instrumental teórico que tanto nos confortaba e incentivaba en el siglo XX, y que nos parecía tan sólido, se desplomó con el Muro de Berlín. Al contrario de lo que pregonaban los manuales de vulgarización del materialismo histórico, la historia retrocedió en Europa del Este.

Setenta años de socialismo en Rusia no fueron suficientes para formar los tan anhelados hombres y mujeres nuevos, dotados de inquebrantables valores éticos, disposición revolucionaria y menosprecio a las seducciones del capitalismo. Hoy Rusia es uno de los países más corruptos del mundo, y en él impera una brutal desigualdad económica.

¿Qué faltó en la Unión Soviética? Faltó una educación que, más allá de la escolaridad, de la transmisión cultural del país y de la humanidad, inculcara en los educandos una visión crítica de la realidad y un protagonismo social transformador.

De hecho, en muchos de nuestros países, capitalistas y socialistas, la educación escolar se ha convertido en una prisión de la mente, donde las disciplinas curriculares se repiten sucesivamente, con vistas a la calificación de la mano de obra destinada al mercado de trabajo. No se ha reflexionado sobre la prioridad de formar ciudadanos y ciudadanas revolucionariamente comprometidos con el proyecto social emancipador.

Vivimos hoy una era de impasse con respecto al futuro emancipado. Estamos en el limbo del proceso libertario. Los movimientos, grupos y partidos de izquierda, cuando existen, parecen perplejos en lo que toca al futuro. Muchos ceden a la fuerza cooptadora del neoliberalismo y cambian el proyecto de liberación social por el mero usufructo del poder, aunque eso implique traicionar las esperanzas de los oprimidos y los fundamentos teóricos que originaron esas fuerzas sociales y políticas.

La hegemonía capitalista ejerce un poder tan avasallador que muchos abdican del propósito de construir un nuevo modelo civilizatorio. Poco a poco, como si se tratara de un virus incontrolable, el capitalismo se impone en nuestras relaciones personales y sociales. Nos vamos adhiriendo a la creencia idolátrica de que “no hay salvación fuera del mercado”. En la esfera personal, abandonamos nuestra ideología libertaria a cambio de una zona de comodidad que nos permite acceder al poder y la riqueza, lo que nos libra de la amenaza de integrar el contingente de 2,6 miles de millones de personas que sobreviven hoy con un ingreso diario inferiores a los 2 dólares.

Formación de conciencia crítica y de protagonistas sociales

La educación crítica es nuestro gran desafío en este mundo hegemonizado por el capitalismo neoliberal. Su principio es no formar meros profesionales calificados, sino ciudadanos y ciudadanas que sean protagonistas de transformaciones sociales. Por eso trasciende los límites físicos de la escuela y vincula a educadores y educandos a movimientos sociales, sindicatos, ONG, partidos políticos; en fin, a todas las instituciones que realizan actividades de transformación social. La educación crítica solo se desarrolla en sintonía con los procesos reales de emancipación en curso y las reflexiones teóricas que los fundamentan.

La educación que busca la formación de conciencia crítica y de ciudadanos militantes comprometidos con la transformación social debe tener en cuenta la intercalación de tres tiempos: el tiempo de las estructuras (más largo); el tiempo de las coyunturas (más inmediato y factible de cambiar a mediano plazo); y el tiempo de lo cotidiano (en el cual vivenciamos el conflicto permanente entre la satisfacción de nuestros intereses personales y la conciencia de las demandas altruistas, que nos exigen ser para los demás, o simplemente, ser capaces de amar).

El tiempo de las estructuras debe ser objeto de la educación escolar. Es él el que nos remite a la historia de la historia, a los grandes procesos sociales con sus avances y retrocesos, a los triunfos y las derrotas, a las virtudes y las contradicciones.

Mientras más conscientes son educadores y educandos del tiempo estructural, más se contextualizan y se entienden a sí mismos como herederos de una historia que avanza, en medio de dificultades, de la opresión a la liberación.

Tener conciencia del tiempo de las estructuras es tener conciencia histórica y no dejarse ahogar en el mar de contradicciones de los tiempos coyuntural y cotidiano. Cada uno de nosotros es un pequeño eslabón en la vasta corriente del proceso social. Solo si tenemos conciencia de la amplitud de esa corriente comprendemos la importancia del eslabón que somos. Una educación que no se abre al tiempo de las estructuras corre el grave riesgo de ser cooptada por la estructura mundialmente hegemónica.

El tiempo de las coyunturas es el de los cambios cíclicos que producen inflexiones en las estructuras, aunque sin alterarlas sustancialmente. Es la acumulación de coyunturas la que influye en el cambio del tiempo de las estructuras. El gran desafío consiste en saber cómo comportarse en determinada coyuntura para mejorar o transformar la estructura. La coyuntura es el presente, el aquí y ahora, mientras que la estructura, que condiciona las coyunturas, no es fácilmente perceptible, a menos que se tenga conciencia histórica para poder encuadrar la parte en el todo, el detalle en el conjunto, el presente en las causas del pasado y en las alternativas de futuro.

El tiempo de lo cotidiano es el del día a día, en el cual transitamos o tropezamos, movidos por ideales altruistas, solidarios, y, a la vez, atraídos por las seducciones del acomodo y el individualismo. Es en el tiempo de lo cotidiano que la educación actúa, permite una comprensión crítica de la coyuntura y despierta el imperativo de comprometerse con la transformación de la estructura.

Vivimos inmersos en ese tiempo cotidiano, muchas veces movidos por utopías libertarias y, al mismo tiempo, desanimados al percatarnos cada día de que la materia prima del futuro es humana, siempre frágil, ambigua y contradictoria.

La formación de conciencia crítica y protagonismo social es resultado de un proceso pedagógico que intercala los tres tiempos para evitar que nos perdamos en un idealismo cuyo discurso no se adecua a la realidad, o en la mezquindad de un cotidiano que no siempre refleja los valores en nombre de los cuales lo asumimos. Ese es el caso de los militantes supuestamente revolucionarios que hacen de su función de poder un nicho de acomodo burgués y provecho personal. Y ello se aplica al director de la escuela, al obispo de la iglesia, al gerente de la empresa, etc.

Es importante tener siempre presente que nuestro cotidiano transita bajo la hegemonía de un determinado proceso civilizatorio, el de la burguesía europea, y de un único sistema económico globalizado, el capitalista, aunque vivamos en un país socialista.

Por tanto, nuestro tiempo cotidiano debe aspirar a incidir en el tiempo coyuntural para poder modificar el tiempo estructural global. Para eso no bastan los principios teóricos y las prácticas colectivas. Es preciso que a los principios y las prácticas los oriente una ética que tenga en su centro los derechos de los pobres, los oprimidos y los excluidos. Sin esa alteridad amorosa, todo proyecto emancipatorio o revolucionario corre el riesgo de congelarse, aprisionado por sus propias estructuras de poder, emitiendo un discurso desvinculado de la práctica, abriéndole paso a la esquizofrenia de crear en el imaginario colectivo, en nombre de la emancipación, la expectativa de un futuro burgués para cada ciudadano y ciudadana…

Comparados con el tiempo veloz de los aspectos coyunturales y el tiempo aparentemente caótico de lo cotidiano, los cambios estructurales son lentos, procesuales, y solo se pueden evaluar debidamente sus avances cuando se ponen lado a lado las conquistas del presente con los atrasos del pasado.

De la educación individualista a la educación cooperativa

Desde Marx hasta la Teología de la Liberación, todos sabemos que no existirá emancipación plena sin la superación del sistema capitalista. Una educación crítica y liberadora no debe perder de vista esa meta. Debe despertar en los educandos una visión crítica que no se limite a consignas repetitivas, que más que profundizar la razón exacerban la emoción.

Aunque se viva en un país socialista como Cuba, todos estamos sometidos a la hegemonía del pensamiento único neoliberal y de la economía capitalista centrada en la apropiación privada de la riqueza. El neoliberalismo, como un virus que se propaga casi imperceptiblemente, se introduce en los métodos pedagógicos y las teorías científicas, en resumen, en todas las ramas del conocimiento humano. Así, instaura progresivamente ideas y actitudes que fundamentan la ética de las relaciones entre los seres humanos y entre los seres humanos y la naturaleza.

En la lógica neoliberal, la inclusión del individuo como ser social se mide por su inserción en el mercado como productor y consumidor. La posesión de mercancías revestidas de valor determina las relaciones humanas. Es el fetiche que denunciara Marx. Esa inversión de la relación –según la cual la mercancía tiene más valor que la persona humana, y la persona humana es valorizada en la medida en que hace ostentación de mercancías de valor– contamina todo el organismo social, inclusive la educación y la religión, como denunciara el papa Francisco el 22 de diciembre de 2014 al señalar las “15 enfermedades” que corroen a la curia romana.

De ello se deriva una ética perversa que subraya como valores la competitividad, el poder de consumo, los símbolos de riqueza y poder, la supuesta mano invisible del mercado. Esa perversión ética debilita a los organismos que fortalecen a la sociedad civil, como los movimientos sociales, los sindicatos, las asociaciones barriales, las ONG, etc. El patrón que se debe adoptar ya no es el de la alteridad y la solidaridad, sino el del consumismo narcisista y la competitividad.

¿Cómo superar hoy ese patrón de vida capitalista que, si no rige nuestro estatus social, muchas veces predomina en nuestra mentalidad? En eso a la educación le corresponde el papel preponderante. Entre otras cosas, porque la actual coyuntura no es proclive a los cambios estructurales por la vía del “asalto” al aparato del Estado. Eso no significa, como supone cierta parcela de la izquierda, que las revoluciones son hechos irrepetibles del pasado y, por tanto, ya no hay alternativa sino adaptarse al nuevo “determinismo histórico”: la hegemonía del mercado.

La historia demuestra que han ocurrido cambios estructurales significativos sin un “asalto” al Estado, como fueron el paso del esclavismo al feudalismo y del feudalismo al capitalismo. Hoy, una de las armas más poderosas para superar el capitalismo es una educación crítica y cooperativa, capaz de crear nuevos parámetros de conocimiento y promover nuevas praxis emancipadoras.

Es mediante la educación que se moldean las subjetividades que le imprimen significado a los fenómenos sociales. Con frecuencia sucede que se vive un antagonismo entre lo microsocial (pautado por la subjetividad) y lo macrosocial (pautado por las estructuras). En Cuba se encuentra un buen ejemplo: en la década de 1950, un grupo de jóvenes revolucionarios (microsocial) se hizo consciente, gracias a la educación política (subjetividad) de la importancia de modificar la estructura del país (macrosocial). Hoy Cuba es un país de estructura socialista, pero no todos los cubanos disciernen lo que eso significa, y algunos sueñan con disfrutar, bajo el socialismo, de un estilo de vida capitalista (microsocial).

La educación crítica y cooperativa es capaz de superar ese antagonismo al formar protagonistas o militantes que reproduzcan las bases materiales y espirituales del socialismo, cuyo sustento es la solidaridad.

Para ello, es necesario que la educación sepa situar a educadores y educandos en relación con el pasado y el futuro. Ello solo es posible a partir del aquí y el ahora, del presente. Es nuestro modo de pensar y actuar en el presente lo que resignifica nuestra manera de encarar el pasado y el futuro.

La educación tiene el poder necesario para destronar una racionalidad dominante e introducir otra, siempre que no sea meramente teórica y se vincule a procesos efectivos de producción material de la existencia. Resulta siempre oportuno recordar la observación de Marx de que no nos diferenciamos de los animales por nuestra capacidad para pensar (tal vez las abejas, por ejemplo, posean una lógica algebraica más depurada que la nuestra…), sino por la capacidad de reproducir nuestros medios de subsistencia.

Una educación crítica, liberadora, es la que aspira a conquistar la hegemonía mediante el consenso, mediante prácticas efectivas, y no mediante la coerción ideológica. Debe abarcar todas las disciplinas escolares, desde las ciencias exactas hasta la educación física, superando las relaciones fundadas en la economía del intercambio en aras de una economía solidaria, cuya base sea la cooperación.

Todos sabemos que las relaciones mercantilistas influyen en las concepciones de quienes las adoptan o se dejan regir por ellas. Para citar solo algunos ejemplos, esas relaciones acentúan el individualismo e inciden sobre los mecanismos de relacionamiento en el trabajo, la física moderna, la biología darwinista de la sección natural, etc. Ni siquiera la concepción mecanicista del marxismo, que profesaba la fe en un “irrefrenable determinismo histórico” logró escapar de su influencia. Es eso lo que índuce a los educandos a creer que el mercado obedece a una “ley natural”, y que fuera de él no hay alternativa… Es eso lo que nos lleva, literalmente, a torturar a la naturaleza para que nos suministre sus frutos cuanto antes.

Por tanto, debemos preguntarnos, ¿para qué sirve la educación? ¿Para adaptar a los educandos al status quo? ¿Para transmitir el patrimonio cultural de la humanidad como si fuera el resultado de la acción intrépida de héroes y genios? ¿Para formar mano de obra calificada para el mercado de trabajo? ¿Para adiestrar individuos competitivos?

Una educación crítica y solidaria engloba a todos los actores de la institución escolar: los alumnos, los profesores, los funcionarios y las familias de todos ellos. Y trasciende los muros de la escuela para vincularse participativamente con el barrio, la ciudad, el país y el mundo. Las puertas de la escuela permanecen abiertas a los movimientos sociales, los actores políticos, los artistas, los trabajadores. Y la óptica de su proceso pedagógico enfatiza esta verdad que la lógica mercantilista intenta encubrir: los fundamentos de la evolución de la naturaleza y de la historia de la humanidad están mucho más centrados en la cooperación, en la solidaridad, que en la selección natural, la competitividad y la exclusión.

Una educación crítica y cooperativa es deliberadamente contrahegemónica, y procura ubicar el destino de sus educandos en el destino global de la humanidad. El valor de la escuela se evalúa por su capacidad para insertar a los educandos y los educadores en prácticas sociales cooperativas y liberadoras. Por eso es indispensable que la escuela tenga claridad acerca de su proyecto político pedagógico, en torno al cual debe prevalecer el consenso de sus educadores. Sin esa perspectiva, la escuela corre el peligro de convertirse en rehén de la camisa de fuerza de su currículo, como un mero aparato burocrático de reproducción bancaria del saber.

Si queremos atrevernos a reinventar el futuro, debemos comenzar por revolucionar la escuela, transformándola en un espacio cooperativo en el cual convivan la formación intelectual, científica y artística; la formación de conciencia crítica; la formación de protagonistas sociales éticamente comprometidos con los desafíos de construir otros mundos posibles, fundados en la compartición de los bienes de la Tierra y los frutos del trabajo humano.

Fuente del articulo: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=194907

Fuente de la imagen: http://www.radiomundial.com.ve/sites/default/files//styles/618×468/public/field/image/Frei-Betto5.jpg?itok=yMYrMEIM

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La nostalgia hueca

Manuel Gil Antón

Manuel Gil Antón

Sabina, con lucidez, advierte: “No hay nostalgia peor, que añorar lo que nunca jamás sucedió”. Y eso pasa ya, y ocurrirá después, con la reforma educativa, una de las transformaciones de gran calado, la más grande, que anunció en sus albores la administración federal que hoy ostenta el poder. A pesar de la evidencia en contra, insiste en mostrar, todos los días, aturdiendo con las mismas frases, que la ha conseguido. Espejismo y clavo ardiente para una gestión rota por la corrupción, la impunidad y el desacierto. Porque se  fincó en un prejuicio, en la sospecha derivada del desprecio clasista y la ignorancia: las fracturas en la educación proceden, sólo, del magisterio irresponsable.

Porque escatimó la complicidad del gobierno, por decenios, con la estructura del control antidemocrático sindical, acusando como “secuestro de las decisiones educativas” lo que fue un contubernio corrupto favorable a ambas partes: lejos de asumir su adeudo con el país por pactos impresentables, postuló como horizonte recuperar la rectoría estatal de la educación. Nunca la perdió o le fue sustraída: la compartió a sabiendas de las prebendas políticas que le aportaba.

Trasmutó a sus aliados en enemigos cuando no le fueron rentables, y los volvió compañeros de ruta en cuanto fueron necesarios. Porque propuso, y organizó, como mágica solución al berenjenal en esa esfera crucial de la vida pública, una receta infalible: la evaluación con consecuencias y a rajatabla. Un fetiche. Porque tal valoración del trabajo docente, sin relación con la vida cotidiana en las aulas, absolutamente inadecuada para advertir el valor de la trayectoria durante años, se desnudó como sistema de control: la amenaza de perder el empleo, o quedar clasificado como inepto, se concibió como el resorte para impulsar la calidad.

A trabajo precario, cumplimiento. Nada más falso: el miedo, en su caso, implica someterse a un requisito administrativo, pero es incapaz de generar un nuevo proyecto educativo en el país. Porque con altanería decidió profesionalizar —como si fuese posible— desde oficinas burocráticas a más de un millón de personas, dejando fuera a los que, por su saber experto, podrían haber diseñado formas, procederes y periodos en el ejercicio de uno de los oficios más complejos que existen: generar ambientes para el aprendizaje desde las condiciones específicas en que se encuentran.

Porque enuncia, simple botón de muestra, en el Modelo Educativo 2016, página 55, que “… a lo largo de su trayectoria laboral, los maestros que acrediten un buen desempeño serán beneficiarios de promociones y reconocimientos que estimulen su desarrollo profesional.” ¿Beneficiarios los profesionales por decreto? Menuda incoherencia. Clara estrategia en la construcción añeja de clientelas. No titulares de derechos, sino sujetos de la generosidad del Ogro Pedagógico. Porque la evaluación es punitiva no sólo por la posible separación del cargo sin responsabilidad alguna por parte de la autoridad, o debido a la imposibilidad de obtener, algún día, seguridad en el empleo luego de mostrar verdadera idoneidad, sino porque clasifica y divide al profesorado: eres insatisfactorio, retírate; por resultar destacado, te damos dinero para tu vivienda.

Porque en 2014  finge una consulta, y en 2016 propone, a toda prisa, que los Consejos Técnicos Escolares den su aval a generalidades a través de un formato sesgado. Porque, sin recato, llama error (¿metodológico?) al empleo, en el nuevo Modelo, de párrafos ajenos como propios: seguro se cayeron las comillas en la imprenta, o sostienen que si se traduce lo ajeno, es válido parafrasear sin la correspondiente cita y referencia. Mentira.

¿Reforma Educativa? No. ¿Cambios que afectan la posibilidad de conseguirla? Sí. ¿Autoelogio? Abundará. Nada más: no sucedió. Fin.

Fuente del articulo:http://www.educacionfutura.org/la-nostalgia-hueca/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2014/04/Foros-regionales-para-la-consulta-educativa-insuficientes.jpg

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