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El apoyo popular, pilar de la lucha organizada

OLEP

Por: OLEP

Como ya hemos denunciado en los últimos volantes de la Organización de Lucha por la Emancipación Popular (OLEP), este gobierno se ensaña contra el pueblo que día a día vende parte de su vida a un patrón por un mísero salario. Actualmente, ya volvió a subir la gasolina, la luz y el gas y eso que habían dicho que con las reformas todo eso iba a ser más barato. Hoy, en otro campo de lucha del pueblo trabajador, se encuentran los maestros luchando por condiciones laborales dignas, por el derecho a la educación y vida digna para todo el pueblo.

Lo que a continuación contaremos ocurrió una mañana muy temprano en la colonia Santo Domingo de la delegación Coyoacán en la Ciudad de México (CDMX).

Es lunes 11 de julio, la lluvia había caído a las cuatro de la madrugada por esta zona, así que el ambiente matutino era frío, muy frío, el ciclo escolar continuaba con normalidad, pues restaban cuatro días más para el fin de clases oficial en la educación básica. A las siete de la mañana comenzamos a reunirnos frente al DIF “Margarita Maza de Juárez”, a esa hora fue la cita para comenzar una marcha que se proponía bloquear el Eje 10 “Pedro Henríquez Ureña”. Los padres de familia que organizaron aquella marcha estaban angustiados y nerviosos.

No era la primera vez que iban a una marcha, pero sí la primera que organizaban y se sentían preocupados; de las escuelas vecinas, una telesecundaria, un jardín de niños y dos primarias que están justo detrás del DIF, pocos padres se sumaron, sólo dos niños de padres jóvenes nos acompañaban aún con su uniforme puesto.

La marcha se retrasó, parecía no haber un plan pensado y, en el primer momento, reinaba la confusión pues no sabíamos a qué hora saldría la movilización, ya eran cuarto para las ocho y nada que salíamos. De pronto, un compañero se aventó un mitin fugaz para animar a los padres que se habían juntado, no más de 30, y sólo entonces fue que se decidió ir a visitar en marcha las escuelas cercanas.

El día seguía nublado y frío, además de los padres de familia se encontraban los compañeros que mantienen un plantón indefinido en Av. Aztecas 215, en defensa del agua de los Pedregales, y algunos compañeros de la OLEP. Todos nos dispusimos a marchar, con un carro de sonido que falló de último momento, empezamos dirigiéndonos a una escuela que se encontraba a pocas cuadras, la primaria “Emilio Portes Gil”, en el camino encontramos pocas personas, el frio arreciaba y sólo quien salía a barrer su banqueta recibía nuestro volante.

Cuando estábamos afuera de la primaria el sonido funcionó después de cierto arreglo “hechizo”. En la escuela ya no había padres de familia, los niños tenían ya 20 minutos en clases, pero con el sonido pudieron escucharnos algunos y un suceso que animó a los padres que marchaban fue escuchar a los niños desde los salones asomarse y gritar con sus profesores “¡De Chiapas a Sonora, con la Coordinadora!”. Cuando proseguimos la marcha en la esquina de la escuela tuvimos que parar, pues de la escuela salían profesores que valientemente se sumaron a la marcha, que salieron a protestar sin importar que los supervisores escolares pudieran sancionarlos.

Continuamos marchando rumbo al Jardín de Niños “Josefa Durán” donde apenas era la hora de la entrada, ahí se aprovechó también para llevar a cabo otro pequeño mitin y repartir volantes que explican la situación de la lucha contra la Reforma educativa, así como consignas para animar a los profesores a luchar por sus derechos que, como muchos padres de familia han descubierto durante los últimos días y jornadas de lucha, son los de todo el pueblo.

Los padres de familia han llegado a entender claramente que con la Reforma educativa les quieren “cargar” todo el peso del mantenimiento de las escuelas públicas a sus ya de por sí miserables salarios. Durante la marcha también fuimos testigos de cierta confusión y hasta un poco de indignación por parte de algunos padres de familia que no comprendían porqué algunos de los profesores de sus hijos no entendían la necesidad de hacer paro de actividades escolares como parte de la lucha contra la Reforma educativa. Algunos de quienes íbamos en la marcha seguimos arengando y repartiendo volantes, lo que de alguna manera contribuyó a que más padres de familia se sumaran a la marcha, la cual tomó rumbo a la primaria “Alfonso Sierra Partida”, a un lado del jardín de niños.

Esta primaria, como la anterior ya estaba en clases, pero aun así dos grupos de niños con sus profesoras salieron a motivar, aplaudir y a sumarse con consignas. Una de las profesoras dio también un mensaje de agradecimiento por la marcha, por la motivación que le producía y porque le parecía muy bien que los niños vieran a la gente movilizada por la defensa de su educación. También, aprovechó para expresar su enojo ante el desprecio del gobierno hacia los maestros.

Después de tres escuelas, nos faltaba por visitar la primaria de tiempo completo “José Jesús Aguilera Palomino”. Ésta era la única en paro, pero había mucha gente afuera de la misma, pero sin protestar ni nada parecido: la gente estaba formada a la espera de la entrega de uno de los muchos “beneficios sociales” de Mancera. Los padres con los niños estaban formados con copias de sus credenciales de elector para recoger su tarjeta, con todo y paro exigieron se hiciera la entrega, aunque fuera en la banqueta y con la escuela cerrada, pero que el gobierno cumpliera con su obligación. Aun así, los padres de familia que se encontraban formados fueron muy receptivos y hasta los niños que los acompañaban nos preguntaban sobre la Reforma educativa.

Cuando vimos que ya éramos más de 50 personas, decidimos que ahora sí iríamos a bloquear Eje 10. Algo que se nos olvidó decir al principio de este relato es que desde el inicio de la movilización algunos policías estuvieron “monitoreando” y pasando información a sus superiores por radio; en cuanto uno de ellos se percató que íbamos a irnos a bloquear, otro tomó su moto rápidamente e intentó persuadirnos de que no se hiciera el cierre (mandado por “los de más arriba”, dijo), nos escoltó hasta la avenida y ahí la gente decidió que sólo se hicieran semáforos informativos. Cuando los semáforos marcaban el alto, en ambos sentidos, algunos compañeros repartían volantes a los conductores, otros gritaban consignas y algunos más sostenían mantas y pancartas. Al pasar media hora se decidió finalizar la actividad.

Al final, quienes participamos en la protesta acordamos llevar a cabo brigadas en las rutas de los camiones de la zona y más visitas a escuelas posteriormente, sin importar que empiecen las vacaciones la lucha sigue. La información y la organización deben crecer para dar la lucha con más fuerza e inteligencia. Los padres de familia han empezado a darse cuenta de que la Reforma educativa no sólo afecta a los maestros, sino que sólo es la punta del iceberg de las varias reformas neoliberales que, como siempre, afectarán a los que menos tenemos. En decenas de escuelas por toda la CDMX, los padres de familia comienzan a organizarse, aún de manera de rudimentaria y con mucho esfuerzo, algunas veces cuentan con la ayuda de algunos otros que ya están organizados en cada colonia, pueblo o barrio. Desde la OLEP insistimos: hay que organizar nuestra indignación para luchar.

¡Alto a la represión contra el movimiento magisterial-popular!

¡Contra el despojo, la represión y la explotación; resistencia, organización y lucha por el socialismo!

Nota: Este artículo fue publicado como parte de la sección LUCHA POPULAR del No. 19 de FRAGUA, órgano de prensa de la Organización de Lucha por la Emancipación Popular (OLEP), en circulación desde el 25 de julio de 2016.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=215675

Fuente de la Imagen: https://www.google.co.ve/search?q=OLEp&hl=es-419&biw=1024&bih=494&site=webhp&tbm=isch&source=lnms&sa=X&ved=0ahUKEwjZpIHv2fbOAhXEeCYKHQChBIQQ_AUIBigB&dpr=1#imgrc=YJQ28IaPTq-fRM%3A

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Nuevo Modelo Educativo y… ¿las normales?

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Navas

En reiteradas ocasiones, en éste y otros espacios en los que amablemente me han abierto las puertas para que difunda mis ideas, he mencionado que las escuelas normales son fundamentales para lograr los propósitos educacionales del Estado Mexicano. Así fue por muchos años y, desde mi punto de vista, así tendría que serlo.

Quienes hemos tenido la fortuna de estudiar un poco sobre estas instituciones formadoras de docentes, sabemos de lo que estamos hablando pero, quienes en algún momento de nuestra trayectoria profesional hemos laborado en alguna de ellas, lo aprobaremos sin miramiento. Y es que mire usted, ser parte de este Subsistema es algo incomparable. De hecho en alguna ocasión, llegué a realizar una analogía de éste con aquella novela que tan famoso escritor publicó hace varios años, “Viaje al centro de la Tierra”, puesto que como tal, en el camino pueden encontrarse lugares inimaginables y a seres verdaderamente dignos de una trama de esta naturaleza, mismos que le dan vida precisamente a estas normales.

Como sabemos, después de la Revolución Mexicana, el auge del normallismo mexicano fue considerable pero, con el paso del tiempo, y derivado de las políticas educativas que han impulsado Presidentes de la República y Secretarios de Educación Pública, éste ha ido a menos, tan es así, que para el actual Secretario, Aurelio Nuño, ni siquiera figura dentro de sus prioridades. Veamos por qué afirmo esto.

En días pasados, se difundió el nuevo Modelo Educativo; modelo que a decir de los discursos y los mecanismos que fueron diseñados por quienes laboran en la calle de República de Argentina en la Ciudad de México, previa consulta y una serie de foros en los que habrá de debatirse su contenido, entrará en vigor a partir del ciclo escolar 2018-2019.

No discutiré ni entraré en un debate sobre su contenido, salvo para mencionar lo que en el documento “El Modelo Educativo 2016”, apartado “La Formación Inicial”, se menciona: “El modelo educativo a implementar requiere de la participación y compromiso de las escuelas formadoras de maestros. La autoridad educativa deberá asegurar que desempeñen el papel que a ellas corresponde. Es necesario que las escuelas normales impulsen los cambios necesarios para actualizarse y seguir siendo el pilar de la formación inicial de los maestros de Educación Básica(El modelo educativo 2016, pág. 60).

Como puede darse cuenta, en su lectura, puede percibirse una seria preocupación e interés porque el normalismo mexicano sea lo que muchos pero muchos hubiéramos querido desde hace unos años: el pilar de la educación en México; sin embargo, en los hechos, la realidad es otra.

Pregunto: ¿cómo se espera que las escuelas normales participen en la formación de maestros si no gozan de autonomía y tampoco son tomadas en cuenta para el diseño del currículo que ha de permear la educación básica, por ejemplo?, ¿cómo pueden impulsar cambios si dependen de los designios del Secretario de Educación en turno y de las políticas educativas de un sexenio?, ¿cómo pueden ser la piedra angular de la formación inicial de maestros si está más que comprobado que mientras en educación básica suceden cambios curriculares, las escuelas normales se encuentran rezagadas en capacitación y actualización con relación a este nivel educativo?, ¿cómo se espera que formen maestros que respondan a las demandas educativas actuales si su plan de estudios – recientemente implementado en el 2012 – responde parcialmente a esa demanda que la sociedad requiere pero ya se ha dado a conocer un “nuevo modelo”?, ¿cómo se espera que cumplan con su función si por años han estado olvidadas por el gobierno mexicano?TIC EN LAS NORMALES

Si usted, que por alguna razón está leyendo estas ideas, está integrado al medio educativo, sabrá de lo que estoy hablando. Mis dichos no son nada aventurados pero si con fundamento. Le pongo un ejemplo: es claro que desde que se separó la educación normal de la Educación Básica (EB) y se constituyó la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) las cosas no han ido muy bien que digamos. Es normal y lógico pensar que la EB y la DGESPE cumplen con funciones en específico pero, como usted podrá percibir, si las normales forman maestros que se insertan a laborar en el nivel básico, ¿por qué se separaron áreas de la Secretaría que son fundamentales para la educación en su conjunto?

Por ahí dicen que si la cabeza está mal todo lo demás también lo estará, y es cierto. Comento esto porque en nuestros días, la coordinación y debida organización entre Subsistemas es por demás indispensable para mejorar la educación que reciben los niños y jóvenes en México. Reconocer – en el papel – que las escuelas normales son un pilar para la formación inicial de maestros, no basta. Se requieren hechos, acciones, decisiones, que les permitan fortalecer su planta docente y mejorar el servicio que ofrecen. ¿Por qué no hacerlo?, ¿cuál es el problema en ello?

Tengo claro que muchas de ellas, sobre todo, las rurales, tienen en sus estructuras formas de organización e ideologías que suelen llevar críticas al capitalismo y formas de concebir el Estado (mexicano) pero, ¿no acaso el nuevo Modelo Educativo tiene ese propósito: “formar ciudadanos críticos y reflexivos”?

Años han pasado desde que tuve la oportunidad de trabajar en este medio. Me tocó la reforma al plan de estudios de 1997 a las licenciaturas en educación primaria y, posteriormente, la de 1999 para educación preescolar. Hace unos años viví la reforma e implementación del plan de estudios 2012. Sé de lo que estoy hablando y por ello puedo argumentar al respecto.

Para nadie es un secreto que en estas escuelas permean ciertas prácticas corporativas y de simulación en varios rubros. Mexicanos Primero hace unos meses dio cuenta a través de su estudio. Es momento pues, de meterle mano a las mismas, impulsar aquello que se viene trabajando muy bien en cada una de éstas y desterrar aquello que sabemos bien les afecta. Necesario es contar con escuelas y docentes mejor preparados como lo es también, el que las autoridades de una buena vez por todas las volteen a ver como lo que son: el pilar de la educación en México.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/nuevo-modelo-educativo-y-las-normales/

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“Los científicos cubanos en el escenario global del Siglo XXI… y los que vienen”

Luis Montero

Por: Luis Montero Cabrera

Como país pequeño y relativamente pobre, no debería esperarse que la ciencia cubana tuviera un impacto global en tiempos globales como los que transcurren, e inevitablemente dominarán el futuro previsible. Según estimados que aparecen en las prospecciones de población mundial de la ONU, en 2015 Cuba ocupaba el lugar 78 en población entre todos los países, con 11 392 889 habitantes. La lista la preside China con 1 382 323 332 habitantes. Los Estados Unidos de América ocupan el tercer lugar con 324 118 787 habitantes.

Si medimos la producción científica a partir de la cantidad de documentos publicados con resultados originales y citables entre 1996 y 2014 estamos en el lugar 60, con 28 387 documentos y un índice Hirsch de 115, según la organización SCIMAGO. Aquí el primer lugar lo tienen los EEUU con 7 876 234 documentos y un índice Hirsch de 1648 y le sigue China, en segundo lugar, con 3 569 652 y 495, respectivamente. El índice Hirsch nos dice cuántos de esos documentos han tenido hasta un índice Hirsch de citas en otros trabajos científicos. Así, Cuba tiene 115 documentos que se han citado hasta 115 veces por otros.

Esto quiere decir que los nuevos conocimientos obtenidos en Cuba se insertan en los flujos mundiales de información de modo ciertamente privilegiado con respecto a la magnitud de nuestra población. No se cuenta en esto una cantidad inestimable de conocimientos que han producido cubanos en el mundo, fuera de nuestras costas. Con la excepción de la emigración de los primeros años de la Revolución, los cubanos que hacen ciencia y producen nuevas tecnologías dentro y fuera de Cuba han sido educados fundamentalmente en nuestras escuelas y universidades. Todos adquirieron sus saberes fundamentales y formaron su visión del mundo en nuestras modestas y nacionalmente ubicuas instalaciones escolares, al alcance de todos, con oportunidades similares para todos, sin excepción, de llegar a lo más alto posible en el saber.

Una de las razones por las que las prácticas imperiales de potencias mundiales han podido esquilmar a otros pueblos del mundo durante la historia humana escrita ha sido la demostración y uso, muchas veces inmoral, de alguna superioridad. Siempre tal superioridad ha estado de alguna forma influida por la principal ventaja que tiene homo sapiens en la naturaleza: el conocimiento. La astucia parece haber permitido el triunfo guerrero sobre los troyanos en el Mediterráneo y sin dudas facilitó la dominación de Atahualpa, que estaba respaldado por miles de soldados incas, por parte de unas cuantas decenas de guerreros ibéricos desembarcados por Pizarro en tierras muy extrañas para ellos. Saber construir y administrar sistemas de producción azucarera gigantescos, modernos y eficientes, y tener la habilidad para aprovecharse de oportunidades políticas brindadas por circunstancias y por entreguistas facilitaron que Cuba fuera un país neocolonizado durante la primera mitad del siglo XX. Las éticas donde la autoconsideración de paria determina los comportamientos, las individualistas, son las que fertilizan las dominaciones de los astutos. Es tan censurable el ser humano que impone una superioridad de cualquier tipo sobre otro para su propia conveniencia como el que se la deja imponer, si tiene alternativas. Y es más censurable el que con una actitud oportunista favorece su propia dominación por otros y se subordina de forma mansa y a cambio de migajas.

El colega y amigo Prof. Carlos Rodríguez Castellanos relató recientemente en las páginas de Cubadebate una experiencia probablemente inédita. Nuestra delegación de científicos cubanos, patrocinada y organizada por la Sociedad Cubana de Química y la Sociedad Química Americana y apoyada por la Universidad de La Habana y la Academia de Ciencias de Cuba, participó en el panel “Oportunidades para la colaboración en la ciencia y la educación superior entre Cuba y los EEUU”, que tuvo lugar en el Club Nacional de la Prensa, en Washington, DC, el pasado 29 de junio de 2016. Tanto en esa actividad, como en la posterior reunión con la Fundación Nacional de la Ciencia, como en el intercambio con el personal del Comité de Ciencia de la Cámara de Representantes del Congreso de los EEUU, la ciencia cubana estuvo presente de igual a igual. La sideral diferencia de ser los cubanos 28 veces menores en población y 277 veces menores en producción científica no significó que alguien optara por la posición de colonizador o la de colonizado.

La Revolución Cubana es una clara triunfadora en la confrontación política que apostaba a su eliminación y reimplantación del régimen neocolonial como única salida. Fidel, su ya nonagenario líder, hasta había sido condenado a la eliminación física sin juicio alguno en sus tiempos de protagonismo activo. Sin embargo, ha tenido la oportunidad de presenciar el inevitable hecho de un acercamiento progresivo entre Cuba y los EEUU en todos los escenarios, aunque con diferentes cadencias en cada caso.

El escenario que nos toca protagonizar a los científicos cubanos debería ser el de una colaboración activa entre iguales. Las diferencias inevitables cuantitativas y de disponibilidades económicas son siempre compensables de nuestra parte con trabajo, talento y sabiduría, de lo que tanto potencial tenemos. Ese escenario proyecta ahora a la comunidad de los académicos cubanos hacia una ubicación global donde nuestra voz de sabiduría puede elevarse tan alto como la de cualquier otro país, por grande y poderoso que sea. Muchos científicos activos en la Patria y también nuestros emigrados en este campo lo demuestran cada día en sus respectivos sitios de vida y trabajo. Una alternativa entreguista, de paria, de entrega de activos fundamentales, de subordinación incondicional al más fuerte, como las tristes actitudes de muchos políticos y poderosos cubanos de la primera mitad del siglo XX, es inadmisible.

Podemos confiar en que la dignidad martiana que ha presidido la educación y toda la conciencia social cubana en la Revolución hará posible que la ciencia cubana en Cuba y fuera de nuestras fronteras salga fortalecida y potenciada en estas nuevas condiciones, lejos de absorberse. Por el camino de la sabiduría y la ciencia también se llega a la eliminación de toda medida política discriminatoria existente aún, como es el oneroso e inaceptable bloqueo. Luchemos para que se aprovechen al máximo todas las oportunidades que puedan beneficiar a ambos países, sin otro prejuicio que nuestra propia y bien ganada dignidad.

Fuente: http://www.cubadebate.cu/opinion/2016/08/17/los-cientificos-cubanos-en-el-escenario-global-del-siglo-xxi-y-los-que-vienen/#.V8yKq9LhDMz

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El ataque a la educación pública en España

Vicenç Navarro

Por: Vicenç Navarro

No hay plena conciencia, entre el establishment político-mediático que gobierna España, de las consecuencias de los recortes que han ocurrido durante estos últimos años (2008-2016) en la educación pública, afectando desde las escuelas de infancia (mal llamadas guarderías, en España, y digo mal llamadas porque el término asume que la mayor función de estos centros es guardar a los infantes y niños mientras los padres están trabajando, cuando debería ser la de educar y ayudar al desarrollo emocional e intelectual del/de la niño/a, en una etapa crucial y de enorme importancia en su vida) hasta los programas de formación para personas adultas. Estos recortes del gasto público educativo se han estado aplicando (en realidad, debería utilizarse el término “imponiendo”, pues ninguno de los partidos gobernantes en España –ni el PSOE ni el PP- tenían en su programa electoral la realización de tales recortes) con una intensidad que no había ocurrido en ningún momento anterior del periodo democrático.

La intensidad de los recortes

Si un ejército extranjero enemigo hubiera ocupado el país e impuesto estas políticas de recortes, es más que probable que hubiera habido una rebelión popular, oponiéndose a la ocupación del país por una fuerza política extranjera que, con sus políticas, estarían afectando muy negativamente el futuro del país a base de destrozar su sistema educativo. Sin embargo, no ha habido tal rebelión pues, en parte, no hay plena conciencia del enorme deterioro de la educación pública (ya que, salvo contadísimas excepciones, los medios no han estado informando de la enorme gravedad de la situación). Pero otra razón de que no haya habido tal rebelión es también debido a que el que realiza estos recortes no es una fuerza extranjera, sino que son los propios gobiernos españoles, los cuales los justifican aludiendo que “no hay ninguna otra alternativa posible” (la frase más utilizada por los dirigentes políticos responsables de tales políticas), pues hay que reducir el déficit público a fin, en teoría, de generar el beneplácito de los mercados financieros, necesario para que los Estados puedan conseguir dinero prestado de los bancos privados (a los cuales, por cierto, los Estados ayudan y rescatan cuando están en dificultades).

¿A qué se debe el silencio ante tal ataque?

Ahora bien, la causa más importante de que no haya una revuelta en las calles en referencia a lo que está ocurriendo con la educación pública de este país es que los sectores más pudientes de la población, el 25-30% de renta superior del país, no queda especialmente afectada por los recortes, pues llevan a sus hijos a la escuela privada (que recibe unos subsidios públicos llamados concierto), siendo las clases populares las que más utilizan las escuelas públicas. Las escuelas privadas concertadas tienen un porcentaje muy elevado de escuelas de la Iglesia Católica, institución que, excepto durante la II República, siempre ha ejercido un enorme –y excesivo- poder en el sistema escolar, lo cual explica que haya sido en las escuelas públicas dónde los recortes han sido más acentuados.

En realidad, esta polarización del sistema educativo por clase social (que se refleja, por ejemplo, en la dicotomía clases pudientes – escuela privada y clases populares – escuela pública) es la causa, no solo de la pobreza del gasto público educativo, sino también del hecho que los recortes hayan sido más acentuados en la escuela pública que en la privada concertada. Veamos los datos disponibles en el Ministerio de Educación y en el sistema informático de la UE (Eurostat).

La subfinanciación del sistema educativo público en España

España es uno de los países con uno de los gastos públicos educativos más bajos de la UE-15 (el grupo de países de semejante desarrollo económico al español): un 4,19% del PIB (según los datos de 2013), mucho más bajo, por ejemplo, que el 7,16% de Finlandia. España tiene una escuela clasista, es decir, su escolaridad está definida por la homogeneidad de clase social en cada centro escolar. Finlandia, en cambio, tiene una escuela multiclasista. El hijo del banquero y el hijo del empleado de la banca van a la misma escuela, un hecho impensable en España.

La escuela de este país dista mucho más de ser el crisol de la sociedad donde se cocina la cohesión social. En realidad, el sistema educativo produce dos tipos de ciudadanos: uno, el ciudadano de primera, miembro de las clases dirigentes; el otro, el ciudadano de segunda, miembro de las clases populares subalternas. Hagan un estudio del tipo de escuelas a las que asistieron los miembros de los gobiernos españoles y lo verán. Un 72% de todos los ministros de los gobiernos españoles (fueran estos socialistas o populares) fueron a escuelas privadas. En realidad, este porcentaje es similar al que otros estudios han mostrado para periodos anteriores, durante el siglo XX.

Esta polarización educativa responde a un enorme poder de las clases pudientes, a través de los partidos políticos de sensibilidad conservadora y liberal (lo que se conoce –a nivel de calle- como las derechas). A mayor poder político de tal clase social, mayor polarización del sistema educativo. No es de extrañar, pues, que uno de los sistemas escolares más polarizados en España sea el catalán, resultado de haber sido, Catalunya, gobernada durante la mayoría del periodo democrático por una alianza de un partido liberal (CDC) y un partido democratacristiano (UDC). El supuesto nacionalismo de esta coalición gobernante promocionó paradójicamente uno de los sistemas educativo más descohesionados de España. Catalunya es una de las Comunidades Autónomas con mayor división de la población por clase social en su sistema escolar.

La polarización social del sistema escolar

Otra relación estadística demostrada es que, a mayor poder de las derechas, mayores son los recortes en el gasto público educativo. España, de nuevo, es uno de los países de la UE-15 que ha recortado tal gasto de una manera más acentuada durante la Gran Recesión (recortes realizados, en su mayor parte, durante la época del gobierno Rajoy), con una reducción del 18,4% durante la mayoría del periodo de austeridad, agravada por el hecho que ha coincidido con una expansión de la población escolar (un 6,67%) durante el mismo periodo (2009-2016). Ningún otro país (excepto Grecia) ha visto unos recortes tan acentuados como en España. Y Catalunya ha sido una de las Comunidades Autónomas que más ha recortado el gasto público educativo. Es más, los partidos gobernantes en la Generalitat de Catalunya en los que CDC ha sido la fuerza dominante han aprobado en las Cortes Generales la gran mayoría de leyes y propuestas del gobierno del PP, que afectaron directa o indirectamente al gasto público educativo de Cataluña.

Recortes en todos los componentes del gasto público social

Esta pobreza de recursos e intensidad de recortes aparece también en otros componentes del sistema educativo, como es la educación universitaria. La universidad pública ha sufrido de una manera muy marcada, no solo en capítulos como investigación, sino también en becas y ayudas al estudiante, así como en formación al cuerpo docente. Algunos de estos capítulos han incluso desaparecido de los presupuestos educativos.

Pero ha sido en los programas de formación ocupacional donde tales recortes han sido incluso más acentuados, recortes que han tenido lugar a la vez que aumentaba significativamente la necesidad por tales programas, debido al gran crecimiento del desempleo. Según los estudios del sindicato CCOO, tal gasto se ha reducido casi por la mitad durante el periodo de austeridad. De nuevo, uno de los lugares de España donde los recortes han sido más acentuados ha sido Cataluña.

A la luz de todos estos datos, es acertado definir lo que está ocurriendo en España (incluyendo Catalunya) como un ataque al sistema educativo público, ataque que ha sido diseñado y realizado por partidos gobernantes españoles (incluyendo catalanes), y que excusan tales ataques aludiendo, como indiqué antes, a que no hay otras alternativas, frase que carece de credibilidad ya que es fácil de demostrar, como Juan Torres, Alberto Garzón y yo hemos hecho en el libro Hay Alternativas, que sí que las hay si hay voluntad política para hacerlas. Así de claro.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=215966

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La privatización de la educación superior en los Estados Unidos

Philip G. Altbach

Por: Philip G. Altbach

Existen cuatro realidades importantes para hablar de las tendencias privatizadoras de la educación superior a nivel mundial y en particular en los Estados Unidos. En primer lugar, la privatización es parte del debate sobre qué son los bienes públicos y los privados. La idea de que la educación superior es un bien privado y por lo tanto debe ser pagado por el usuario —en este caso estudiantes— es una tema que se ha incorporado al pensamiento colectivo en la sociedad estadounidense (algunos le llaman a esto pensamiento neoliberal). En segundo lugar, la expansión de la matrícula que desde la segunda mitad del siglo pasado combinada con las presiones económicas han generado tensiones sobre el financiamiento público. En tercer lugar,  los Estados Unidos ha tenido siempre un fuerte sector privado en el nivel de la educación superior. De hecho, los colegios privados y las universidades (incluyendo aquellos que son de sólo dos años, similares a los técnicos superiores en México) superan a las instituciones públicas que son únicamente 1,699 —frente a las privadas que son 2,441— aunque en términos de matrícula sigue habiendo un predominio de las instituciones públicas con casi un 80% (como sucede en varios países de América Latina). En cuarto lugar, en los Estados Unidos, la educación superior es una responsabilidad de los 50 estados y no del gobierno federal y por lo tanto el financiamiento y la regulación son responsabilidades estatales únicamente. Además, se debe tener en cuenta que la mayoría de los estados son controlados por legislaturas y gobernadores conservadores republicamos y que nunca han sido precisamente considerados “amigos” de la educación pública. El gobierno federal sólo se encarga de otorgar financiamiento para realizar investigación y de mantener a los programas de préstamos estudiantiles, entre los temas más importantes.

No debe sorprender que las políticas de educación superior es un asunto presente, aunque no el más importante, en los actuales debates de las campañas presidenciales. El Senador Sanders fue consistente en este sentido y realizó la propuesta más radical de todas: proveer de educación gratuita a los estudiantes en el nivel superior. Esta propuesta fue en parte una reacción a la enorme cantidad acumulada de deuda proveniente de dichos préstamos estudiantiles. Varios analistas —incluyéndome— consideramos que la propuesta  de Sanders no era realista en términos financieros para el gobierno, ni como una política pública sustentable. Por su lado, Hillary Clinton retomó parte de la agenda del Sanders en el sentido de ofrecer educación superior gratuita a cierto sector, mientras que Donald Trump —quien podría ser considerado como un candidato promotor de la educación superior con fines de lucro— en caso de ser electo tiene un gran problema encima con la controversia sobre el cierre de la “Universidad Trump” que está siendo objeto de varias investigaciones por haber realizado falsas promesas a sus estudiantes y asuntos fraudulentos de ese tipo.

Como ya se señaló, las presiones sobre el acceso en las instituciones de educación superior (IES) públicas en las pasadas décadas han resultado en un declive financiero en dicho nivel educativo. Varias de las universidades estatales públicas más importantes del país están recibiendo menos de un 20% de financiamiento público. Por ejemplo, la Universidad de Virginia, es un caso extremo, actualmente recibe sólo un 6% de su financiamiento total de su gobierno estatal. Por otro lado, las universidades que no realizan investigación o las que ofrecen programas de dos años reciben proporciones más altas de parte de los estados pero últimamente están teniendo cortes de presupuesto severos; la comercialización de varias de las funciones que realizan las universidades es más fuerte que nunca: desde la administración de los estacionamientos a los dormitorios, el creciente énfasis de la monetización de la propiedad intelectual, entre otros ejemplos. Sería justo decir que la educación superior pública estadounidense se privatiza a pasos acelerados.

En el caso de la educación superior privada, la mayoría, anteriormente, no era con fines de lucro y en muchos sentidos estas IES operaban de manera muy similar a sus contrapartes públicas. En la actualidad, el sector de la educación superior privada se ha diferenciado mucho más. Las universidades privadas de mayor prestigio, se han protegido de alguna manera con sus donaciones acumuladas [endowment] —algunas de las cuales son realmente cuantiosas— y eso les ha permitido sortear la crisis económica e inclusive lograr mejores resultados que las IES públicas. No obstante, muchas de las instituciones del sector sin fines de lucro son pequeñas instituciones (también llamados colegios [colleges] en Estados Unidos) que dependen de colegiaturas no tan costosas y tales instituciones han sufrido de manera más fuerte los efectos de las dificultades económicas en Estados Unidos y son varias las que han tenido que cerrar.

Si bien, el surgimiento de la educación superior con fines de lucro se dio especialmente en las pasadas décadas, este tema ha agregado una nueva dimensión a la educación superior en los EE.UU. Aproximadamente, un 12 por cierto de los estudiantes en dicho país se encuentran matriculados en una institución de ese tipo, aunque ese porcentaje ha declinado desde el año 2011 debido a los diversos escándalos que se han suscitado y al incremento de la regulación gubernamental. Si bien, este 12% de los estudiantes inscritos en instituciones con fines de lucro representan apenas un 25% de los préstamos estudiantiles gubernamentales tienen, además, un alto porcentaje de incumplimiento. Las investigaciones gubernamentales han revelado prácticas pobres de reclutamiento y enseñanza de bajo nivel entre otros. Varias de esas IES pertenecen a grandes corporaciones y participan en la bolsa de valores. La Universidad de Phoenix, en algún tiempo una de las más grandes IES con fines de lucro, ha perdido numerosos estudiantes y fue recientemente adquirida por inversionistas de capital de riesgo. Algunos observadores señalan que el sector con fines de lucro —centrado principalmente en programas vocaciones (y/o técnicos)— apuntaron sus esfuerzos en atraer a estudiantes de medio tiempo como sus principales clientes pero aún con dicha estrategia no lograron ser suficientemente competitivos con respecto a las IES “tradicionales”.

Las presiones económicas han vuelto a matricular estudiantes de otros países, lo que se convierte en una necesidad económica en los EE.UU., incluyendo las de más alto prestigio. Los estudiantes internacionales que pagan su colegiatura completa representan un importante porcentaje de sus ingresos. Cada vez es más común que las IES en Estados Unidos usen agentes de otros países para buscar estudiantes y se asocian con compañías con fines de lucro para ofrecer programas de idiomas (inglés fundamentalmente) u otro tipo de educación continua que les generen ingresos adicionales. Al mismo tiempo, los esfuerzos para integrar estudiantes internacionales que no pagan colegiatura languidecen. Varios estados, incluyendo Washington y Nueva York han considerado pagos extras a los estudiantes internacionales para incrementar sus ingresos.  Las propuestas de incrementar costos a los estudiantes internacionales son considerablemente mayores a las que se pagan en las IES públicas por los estudiantes que son de otros estados del país (una práctica común en los EE.UU.). Ahora bien, son muy pocas las instituciones que consideran viables estos planes de colegiaturas extras a estudiantes de otros países por otros costos que esto puede representar (como la dependencia que existe en algunos campos científicos de los estudiantes internacionales).

Finalmente, es claro que este tipo de privatización en la educación superior americana afecta al trabajo académico. Los gobiernos estatales tratan de gastar menos dinero, la privatización del sector aumenta, pero también la educación con fines de lucro se encuentra en problemas para poder atraer suficientes estudiantes que paguen sus colegiaturas. Además, las nuevas IES con fines de lucro son parte del problema en tanto que varias se encuentran demandadas por los estudiantes que las consideran fraudulentas. Por lo pronto, la administración de Obama las está investigado por corrupción y por defraudar a los programas públicos de préstamos estudiantiles, al menos uno de los más grandes promovedores,Corinthian, fue suspendida. Veremos en los próximos días qué sucede con las otras que se encuentran también demandadas.

Fuente: http://educacion.nexos.com.mx/?p=309

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Lo que esconde el acuerdo PP-C’s en materia educativa

Enrique Díez

Por:Enrique Díez

Enrique Díez, coordinador del Área Federal de Educación de IU, denuncia que de salir adelante el acuerdo “se dará alas a la contrarreforma educativa, que no sólo no se derogaría ni paralizaría, sino que facilitará que se apliquen incluso las reválidas”.

Izquierda Unida, a través de su Área Federal de Educación, advierte de que el pacto alcanzado entre Ciudadanos y el PP, cuyo contenido centra buena parte de las propuestas que Mariano Rajoy trata de sacar adelante en la sesión de investidura iniciada esta tarde, “va a servir para apuntalar la contrarreforma educativa que supone la LOMCE en contra de las demandas de la comunidad educativa”.

“Este pacto -detalla Enrique Díez, coordinador del área federal de IU- da alas a la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa, que no sólo no se derogaría ni paralizaría de salir adelante el acuerdo, sino que facilitará que se apliquen incluso las polémicas reválidas”.

En el mencionado pacto se explicita que “se congelará el calendario de implementación en todos aquellos aspectos que no hubiesen entrado en vigor”. Es decir, mantendrá el 100% de la LOMCE, porque todo su contenido ha entrado ya en vigor. El decreto que regula las reválidas está vigente desde el 31 de julio, aunque éstas se celebren a final de curso. Además, ampliar la LOMCE a 2º y 4º de la ESO y a 2º de Bachillerato se aplicará  ya en una semana, cuando comience el curso.

No han escuchado a la comunidad educativa. Tanto la comunidad educativa, como las organizaciones sociales, políticas, estudiantiles y de padres y madres que apoyan el Documento de Bases para una Nueva Ley Educativa, impulsaron un acuerdo sobre medidas urgentes frente a la LOMCE. Tanto Izquierda Unida como el PSOE ya han plasmado su contenido en sendas proposiciones no de ley en el Congreso. Díez apunta que “ninguna de las medidas que emanaron de la comunidad educativa y social para evitar el aumento del fracaso escolar y restituir la democracia y la equidad en el sistema educativo se han tenido en cuenta en este pacto de intereses ocultos”.

El PP refuerza la privatización educativa con el apoyo de Ciudadanos. El acuerdo a que estas dos formaciones han llegado en materia de educación impulsa la financiación con dinero público de opciones educativas privadas, mediante conciertos y cheques escolares, algo en lo que se pueden convertir lo que denominan “ayudas dirigidas a las familias”.

La ideología neoliberal de ambos no concibe la educación como un derecho social universal, sino como un bien particular y una inversión personal de futuro. “De ahí que apuesten -explica el dirigente federal de IU- por potenciar la preferencia de selección de centro, algo que llaman eufemísticamente “libertad de elección de centro”. Esto conduce a la selección por segmentos sociales y a la segregación, además de consolidar la financiación pública de las opciones educativas privadas, de las congregaciones religiosas católicas y las corporaciones empresariales que han visto la educación como un nicho de mercado con el que hacer negocio”.

IU sostiene que “de esta forma, PP y Ciudadanos se desentienden de la educación pública y trasladan recursos desde las escuelas públicas ya empobrecidas por los constantes recortes económicos hacia las escuelas privadas. Convierten la educación en un negocio”.

Pretender fomentar el pago por resultados en colegios y universidades. Con esta práctica, importada del modelo de gestión empresarial neoliberal, la financiación ya no dependerá de las necesidades de los centros, sino de los resultados que consigan o del puesto en el ranking donde se sitúen.

El acuerdo especifica, por ejemplo, que “la financiación [de los programas de refuerzo educativo] se mantendrá si el centro muestra mejoras en sus niveles de desempeño educativo y si reduce sus tasas de repetición y abandono escolar” y que “las universidades recibirán financiación adicional basada en criterios como la empleabilidad lograda, la consecución exitosa de programas de investigación o el impacto internacional de su producción científica”.

El coordinador del Área de Educación de IU denuncia que “entienden que formar personas es equivalente a producir tornillos, como si se pudieran ‘medir’ sus resultados de una forma contable administrativamente, sin tener en cuenta los numerosos factores que les afectan y las visiones tan diferentes sobre lo que se consideran ‘resultados adecuados’ en el proceso de formación educativa en infantil, educación obligatoria, postobligatoria o universitaria”.

Plantean un ‘Estatuto del Personal Docente’, basado en el ‘Libro Blanco de la Función Docente’. Es decir, basan su propuesta en un libro blanco elaborado e impuesto por el PP, sin contar con la participación de los propios interesados, el profesorado y sus representantes sindicales, y a favor de los corporativos colegios profesionales. Además, lejos de regular las normas correspondientes a su trabajo, con una imprescindible reducción de las actuales ratios, grupos y horas de clase, para conseguir una docencia de calidad, lo que proponen es un modelo de desarrollo profesional vertical y una dirección técnica en la que ligan el sueldo a los resultados de los centros y al desempeño del alumnado.

Del contenido de este “pacto contra la comunidad educativa” se pueden criticar también cuestiones como que el “aumento del número de plazas en escuelas infantiles” no sea en la escuela pública, o que se siga “impulsando la FP Dual”, que no ha dado resultado en nuestro país con el actual tejido empresarial y que en Alemania está en franca retirada.

Pero igual de importante es lo que se plasma en el acuerdo como lo que no se dice. Enrique Díez enumera que:

Nada dice de eliminar el modelo antidemocrático de designación de directores y directoras, ni de restituir las competencias de los consejos escolares. Nada dice de suprimir las subidas de las tasas universitarias, ni de paralizar el 3+2 en las universidades. Nada dice de impedir más recortes en la escuela y la universidad pública o de revertir los que se han hecho. Nada dice de una educación laica y científica, donde la religión confesional quede fuera de la escuela. Nada dice de eliminar las evaluaciones finales de etapa de la LOMCE y los rankings de colegios. Nada dice de eliminar el doble itinerario en cuarto de la ESO, que impide a mucho alumnado la posibilidad de cursar bachillerato.

“Pero -concluye el dirigente de Izquierda Unida-, sobre todo, nada dice este pacto de comprometerse a elevar el presupuesto de educación que el PP ha dejado en un 4%, hasta alcanzar la media europea de un 6,2% del PIB y tender hacia el 7,5% de los países del norte de Europa, que muestran con hechos que realmente se creen sus declaraciones de que la educación y la universidad es el futuro de un país”.

Fuente: http://www.nuevatribuna.es/articulo/espana/esconde-acuerdo-pp-c-s-materia-educativa/20160830161652131315.html

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Políticas públicas y la formación docente en competencias investigativas

Doctorado Latinoamericano en Educación: Políticas Públicas y Profesión Docente (DLAE)

Marta De Sousa (*)

En la actualidad, las políticas y reformas educativas han concedido mayor importancia a la escuela, destacándose la autonomía y la participación escolar como centro de una política educativa que pretende mejorar los resultados de la prestación del servicio educativo, expresados en términos de acceso, eficiencia y calidad; sin embargo, es elevado aún el desconocimiento que persiste en la sociedad venezolana sobre la manera en que deben concebirse el proceso educativo, el cual se expresa mediante las políticas del Estado para alcanzar resultados y sobre la forma de diseñar e implementar planes de mejoramiento.

Las políticas públicas constituyen el puente entre el gobierno y la sociedad para la definición de los lineamientos que permitirían su dirección o establecimiento de las diversas acciones; razón por la cual podrían concebirse como el conjunto de directrices sustentadas en las leyes y planes de desarrollo que posibilitarían emprender acciones en la búsqueda del bienestar, así como la promoción y la garantía de los derechos de los ciudadanos (Salamanca, 1994).

En tal sentido, Escalante y Graffe (2011) señalan que “…las políticas públicas constituyen un conjunto de herramientas que usadas por el Estado pueden mejorar su gestión. Su objeto debe ser la búsqueda del bienestar y la cohesión de la sociedad, para lo cual es de vital importancia que en estas se considere el régimen político en el cual van a ser desarrolladas; así como los límites de las políticas, las posibilidades de aplicación y el significado que tengan para su cumplimiento por parte de los actores que las ejecutan”. (p.5).

De hecho, las políticas públicas de la Educación Universitaria diseñadas e implementadas a favor del crecimiento de la dimensión económica, en el caso venezolano han estado sustentadas, fundamentalmente, en la teoría del capital humano (Schultz, 1972), como principal factor generador del conocimiento, aunque deberían fundamentarse también en el desarrollo del capital social el cual, de acuerdo con Kliksberg (2003), se refiere al clima de confianza, conciencia cívica, actitudes y el grado de asociación que posibiliten sinergias entre los diferentes actores sociales en aras del desarrollo integral. Adicionalmente para la consecución de esto, es necesario tomar en cuenta el uso racional de los recursos materiales existentes en el suelo y el subsuelo, los cuales se convierten junto con los recursos financieros y tecnológicos disponibles en fundamentos tangibles para viabilizar elementos favorables que marcan el Desarrollo Integral de un país.

En este contexto, en Venezuela se propone el Proyecto de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Superior. En razón de estos objetivos se definen dos componentes del Proyecto: calidad del sistema de educación universitaria y equidad en el acceso y optimización del desempeño de los estudiantes de educación universitaria. Uno de los objetivos del primer componente, se refiere a la necesidad de «brindar a los profesores universitarios del sector público, los incentivos y remuneraciones acordes con su nivel y su desempeño académico, a través de la creación de un sistema nacional de la carrera académica» (CNU/OPSU, 2006).

Al respecto, Parra Sandoval (2008) señala “Es de esperar que la aplicación de esta política, que supone la evaluación permanente de los profesores, encuentre el clima apropiado de recepción…, sino como la oportunidad de conocer mejor las capacidades y ponerlas al servicio de una universidad de calidad” (p.10).

Sin embargo, Parra-Sandoval (ob.cit) al referirse a la implementación de las políticas de educación superior señala:

Se ha planteado un dilema que enfrenta la pertinencia social, tal como el gobierno la concibe en la práctica, y lo que ello significa para la libertad académica. De acuerdo con esto, la producción de conocimiento estará subordinada a la orientación política e ideológica del gobierno, que decide quién, cómo y qué se investiga, en la medida en que regula la posibilidad de financiar la investigación de acuerdo con sus criterios de pertinencia social y su orientación “revolucionaria”. (p.11).

Asimismo, la Ley de Universidades de la República Bolivariana de Venezuela (1970), señala en su artículo 83: “La enseñanza y la investigación, así como la orientación moral y cívica que la universidad debe impartir a sus estudiantes, están encomendadas  a los miembros del personal docente y de investigación”. (p.35)

Se ha ampliado la concepción de comunidad educativa, en lo atinente a los encargados de planear y organizar la prestación del servicio educativo desde la óptica local, regional y nacional, como a los rectores y maestros responsables de la relación directa con los educandos, así como también padres y representantes de éstos; llamados a integrar un todo, a la hora de revelar resultados notables en una sociedad, en proceso de avance, progreso y coordinación con las políticas educativas novedosas que se han están realizando en Venezuela en estos últimos años.

Siendo necesario reflexionar sobre las competencias de los docentes en su rol de investigadores ante  la docencia, para que valoren la investigación en su justa dimensión como una de las fuentes del conocimiento, por lo que será indispensable transmitirlo por iniciativa propia evitando ser repetidores de las metodologías de otros, estando motivados a creer y a demostrar con hechos cual es su posición afectiva frente a la investigación dentro del ámbito educativo.

En el contexto universitario, el asumir el rol de investigador trae consigo diversidad de formas de abordarlos, es decir, supone tomar conciencia de las diferencias que poseen los alumnos; estas discrepancias se basan en las capacidades, los estilos de aprendizaje, las estrategias cognitivas, las experiencias y los conocimientos previos, la motivación, la atención, el ajuste emocional y social, entre otras. La tarea de los psicólogos y los pedagogos es fundamental para que en el ámbito universitario sea capaz de atender adecuadamente a la diversidad. El orientador es un asesor para el desarrollo de la calidad de la atención a las unidades de desarrollo y bienestar estudiantil, ya que se prestan a optimizar el desarrollo y el crecimiento de las individualidades de sus alumnos.

En la estructura de la competencia profesional participan, por tanto, formaciones psicológicas cognitivas (hábitos, habilidades), motivacionales (interés profesional, valores, ideales, la autovaloración), afectivas(emociones, sentimientos) que en su funcionamiento se integran en la regulación de la actuación profesional del sujeto en la que participan recursos personológicos tales como: la perspectiva temporal, la perseverancia, la flexibilidad, la reflexión personalizada, y la posición activa que asume el sujeto en la actuación profesional.

La finalidad del docente-investigador es proporcionar una interpretación integral y disciplinada, cuya intención es impresionar a personas con mente clara, incluidas aquellas cuyas preconcepciones o preferencias estén en contra de los resultados. Es más, la información obtenida sirve para quienes indaguen o interpreten en forma independiente. Cuyo propósito fundamental es recoger información pertinente y válida para emitir juicios de valor, orientados a la toma de decisiones de mejora y de cambio. En cuanto a la toma de decisiones como actitud investigativa se refiere a reflexionar sobre la conveniencia o necesidad de continuar la indagación a través del detectar los puntos débiles y fuertes de la investigación como base para su modificación, expansión o reducción. (Pérez Serrano,  2000).

Es por ello que la formación docente en un país como Venezuela es de vital importancia para el desarrollo de su gente. Para así poder contribuir con el desarrollo integral local y nacional, la universidad tiene el compromiso de formar un profesional altamente competente que responda a las exigencias del entorno. Para lograr esto hay que adaptar los programas de estudios a las exigencias de las sociedad y esta la razón de ser del trabajo realizado.

También, avanzar hacia un enfoque de formación basada en competencias más que en conocimientos, desde la perspectiva teórica se transformaría de manera radical los roles de los estudiantes y profesores, buscando un acercamiento más comprensivo de construcción colectiva y formando a profesionales capaces de adaptarse a nuevas situaciones.

Finalmente, el tema de las políticas públicas y su impacto en el desarrollo y condiciones de la profesión académica no han sido abordados a profundidad, es por ello que se debe dar la importancia que merece si se desea una educación universitaria de calidad, fomentando la investigación en la formación inicial de docentes como una manera de reorientar la reflexión.

Referencias

CNU/OPSU, (2006). Informe sobre Educación Superior en América Latina y El Caribe. (2000-2005) La metamorfosis de la Educación Superior. Primera edición. Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC). Venezuela.

Escalante Moreno, A. y Graffe, G. (2011). Políticas Públicas de Educación Universitaria para el Desarrollo Integral de Venezuela: Hacia una Aproximación Conceptual. Universidad Central de Venezuela. Docencia Universitaria, Volumen XII N° 1, Saprol-UCV. Disponible: file: ///H: /Doctorado/Sociopolítica/Políticas%20Públicas% 20 en%20 EDU. %20 Superior.pdf. [Consulta:2014-07-07].

Kliksberg, B. (2003). Capital Social y Cultura. Claves olvidadas del desarrollo. En Jarmillo, F. y Szquer, M. T. (Editores) (2003). Capital social. Clave para una agenda integral de desarrollo. Caracas: Corporación Andina de Fomento – CAF.

Ley de Universidades (1970). República Bolivariana de Venezuela.

Parra Sandoval (2008). Los cambios en las políticas de Educación Superior Venezolana y la profesión académica. Las políticas de educación superior en Venezuela ¿En busca del tiempo perdido?. Perfiles118horizontes 1/16/08.

Salamanca, L. (1994). La política pública como la ciencia de la intervención del gobierno en la vida social. El estado de la cuestión en la literatura. Politeia, 17 (pp.223-282).

Schultz; T. W. (1972). Inversión en capital humano. En Blaug, M. (1972). Economía de la educación. Madrid: Tecnos.

 

(*)Marta De Sousa

contacto: dsousamarta@gmail.com

La autora forma parte del  Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente.

El presente es un artículo inedito, publicado con el consentimiento de la autora.

Fuente de la noticia:http://userscontent2.emaze.com/images/ad09a3d6-45ed-4c78-a961-9a834acf007d/e4c0fcb5-cc1f-4d0c-993c-caa5b8844842.jpg

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