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¿Tiene sentido hablar de la apropiación del conocimiento tecnológico?

Santiago Roca

Santiago José Roca

Generalmente, cuando se habla de «apropiación del conocimiento», suelen entretejerse al menos tres nociones del concepto: como divulgación, como transferencia y como construcción social del conocimiento.

La apropiación del conocimiento, como divulgación, supone un conjunto de actividades para difundir unilateralmente contenidos sobre alguna rama del saber. La «apropiación» se supone como un efecto de la recepción de los contenidos, y puede equipararse a la transmisión de saberes a través de algún medio de difusión. Esta perspectiva incluye aquellas actividades orientadas a la «popularización» o «divulgación» del saber, realizada con técnicas propias de la comunicación formal o informal.

La apropiación del conocimiento, como transferencia, incluye un conjunto de actividades para el «traslado» de conocimientos de una comunidad cognitiva a otra. La introducción de un conjunto de conocimientos e infraestructura provenientes de un contexto cultural y territorial, en otro, y su asimilación en el discurso y las prácticas tecnológicas del receptor, es lo que permitiría dar cuenta del proceso de «apropiación». Desde esta perspectiva es que se comprenden los programas de adopción de nuevas tecnologías en general, particularmente en ciertos ámbitos de políticas públicas.

La apropiación del conocimiento, como construcción social, es de seguro la perspectiva idealmente más ambiciosa. Supone un conjunto de actividades para que la apropiación forme parte de un proceso de construcción colectiva de un sistema técnico / tecnológico de producción. La apropiación sería observable por la adaptación crítica de nuevas tecnologías, y por la generación de capacidades para abordar la formulación de problemas técnicos y darles respuesta propia. Esta perspectiva favorece la conformación de unidades productivas de escala humana, la puesta en marcha de empresas liberadas, la creación de cooperativas de base tecnológica, la formación de redes de innovación… Es decir, todas aquellas experiencias de producción que involucren un componente tecnológico y cuya constitución no se comprende como un hecho definido verticalmente (el determinismo de la racionalidad funcional, el poder fáctico de los agentes tecnológicos hegemónicos) sino horizontalmente (la razón comunicativa, la construcción del saber entre pares-productores).

Las tipologías de este tipo suelen ser contrastantes. Por ejemplo, cuando Mario Kaplún habla de tres tipos de comunicación: orientada a efectos, a conductas y a procesos (Kaplún, 1998), está estableciendo una diferenciación entre dos perspectivas dominantes y una apuesta política. También es el caso de la tipología que acabamos de presentar. Pero por ello es necesario indagar sobre los fundamentos de la perspectiva constructiva y sus posibilidades de expansión.

A diferencia de las primeras dos categorías, cuando hablamos de apropiación como construcción social no entendemos la técnica y la tecnología sólo como contenidos (susceptibles de “transmisión” con cierta lógica bancaria, siguiendo a Freire), ni solamente como un instrumento (“transferible”, como infraestructura y paquetes de saber-hacer). Vemos en la tecnología el conjunto de saberes individuales y colectivos, explícitos y tácitos; así como también el lugar funcional – y político – que asumen los sujetos en un sistema de producción – cuya base es necesariamente cognitiva e incluye artefactos.

Además, aunque el saber puede mostrarse como un conjunto de contenidos comunicacionales, y también puede estructurarse como un cuadro de contenidos epistémicos, prácticas técnicas y patrones de actuación tecnológica, el concepto de “tecnología” no puede restringirse sólo al conjunto de relaciones funcionales, y la vemos, en un nivel más general, como una manifestación de las relaciones políticas y socioculturales imperantes.

Pero exploremos el primer nivel. Tengamos en cuenta que todo sistema (socio)técnico puede describirse por la interrelación entre una dimensión socio-cognitiva y una dimensión físico-funcional. La interacción que tiene lugar entre estas dimensiones, que es una dinámica de producción, puede comprenderse como una dinámica sociotécnica (Thomas y Fressoli, 2009). Por lo tanto, la «apropiación» en los sistemas técnicos / tecnológicos concretos puede verse como la manera en que un conjunto de saberes, prácticas técnicas e infraestructura se integran en una dinámica de este tipo. En otras palabras, si caracterizamos una dinámica sociotécnica como un proceso de producción, la «apropiación» se presentaría como la manera en que determinados conocimientos y dispositivos se incorporan conscientemente en el mismo, modificándolo.

Cuando hablamos de un sistema de producción no nos estamos refiriendo de forma restringida a un sistema lineal que sólo produce bienes tangibles, sino más bien buscamos una forma de caracterizar a los sistemas sociotécnicos en general. Tomemos en consideración tres ejemplos de sistema sociotécnico: una unidad administrativa de planificación, un aula de clases y un cultivo bajo techo. Recordemos que lo que describe al sistema sociotécnico es la integración entre la dimensión socio-cognitiva y la dimensión físico-funcional o, por representarlas de algún modo, la dimensión organizacional y la infraestructura tecnológica.

En una unidad administrativa de planificación se procesa información y se producen actos de decisión que tienen como soporte registros concretos. En un espacio de enseñanza-aprendizaje, se gestiona la información a través de la relación entre profesores y alumnos, tomando en cuenta que el aprendizaje puede apreciarse a través de productos. En un cultivo bajo techo, como un invernadero, se procesan insumos como las semillas y los nutrientes, y se cosecha la producción agroalimentaria. Cada uno de estos casos, mutatis mutandis, puede verse como un sistema sociotécnico en el que existe cierto modo de integración entre las dos dimensiones antedichas.

Podemos imaginarnos una situación 1 y una situación 2 como los momentos “inicial” y “final” del proceso de apropiación de una nueva tecnología. La distancia entre la situación 1 y 2 podríamos describirla como la trayectoria del proceso de apropiación. La dinámica sociotécnica es el modo en que sujetos y sistemas funcionales interactúan entre sí, a través de conocimientos explícitos, tácitos, roles funcionales y respuestas instrumentales. La trayectoria sociotécnica es cómo este proceso cambia a lo largo de un período de tiempo. Supongamos que la nueva tecnología es un software o un hardware adecuado para el cumplimiento de los fines de cada sistema organizacional. La integración del software o del hardware en el sistema funcional y organizacional sería el resultado del proceso de apropiación.

Pensemos, claro está, en implementaciones tecnológicas cuyo impacto cognitivo e instrumental tenga posibilidad de ser significativo para el sistema: una metodología de planificación que se apoya en un sistema de información; un programa educativo de enseñanza a través de las TIC con sus respectivos contenidos y aplicaciones; un dispositivo electrónico de automatización de riego u otros procesos. En la unidad administrativa de planificación sería de esperarse que, desde una perspectiva constructiva, la apropiación integral de la herramienta modifique el modo de producción y genere cambios organizacionales; es decir, que las decisiones comiencen a tomarse de otra forma. En el caso de aula de clases, la incorporación de computadoras con software educativo en el programa pedagógico debe generar cambios en la dinámica de enseñanza-aprendizaje. En la unidad de producción agrícola podrían observarse también cambios en los procesos de producción.

En ocasiones, algunos cambios organizacionales se realizan solamente para ajustarse a las nuevas herramientas, pero no se dan conscientemente ni logran afectar la dinámica como un todo (por ejemplo, se le da a los niños una hora dentro de la rutina diaria para estudiar con la computadora, pero la herramienta no se integra orgánicamente en el proceso de aprendizaje), lo que quiere decir que sigue teniendo peso la dimensión físico-funcional, y que la relación entre el dispositivo y el ser humano está mediada por el uso y el rol técnico asumido. La apropiación se da integralmente, en sentido constructivo, cuando la herramienta se incorpora en la dinámica socio-cognitiva y funcional del sistema sociotécnico. Es decir, cuando la adopción de nuevos conocimientos y aplicaciones permite la reformulación consciente del sistema sociotécnico de producción, al asumirse los individuos como sujetos del construcción del mismo desde las dos dimensiones.

La diferencia entre la apropiación como transferencia y como construcción social también avanza por otro lado. La transferencia supone el ajuste del receptor a las indicaciones socio-cognitivas y funcionales del modelo tecnológico importado a su sistema de producción. Aquí entendemos la relación entre sujetos y dispositivos / sistemas tecnológicos como determinada funcionalmente. La construcción del sistema sociotécnico, así sea idealmente, supone el conocimiento y la toma de consciencia en torno a las variables del sistema de producción, y propicia la oportunidad para la transformación creativa. Si en la primera se adoptan los patrones técnicos / tecnológicos de forma automática, en la segunda se hace de forma crítica y reflexiva.

Claro está, esta perspectiva asume que, en un contexto instrumentalista, los sujetos técnicos ordinarios sufren un proceso de reducción de su capacidad creativa para adecuarse a un sistema funcional. Supone, también, que pueden voluntariamente participar en procesos de decisión colectiva que permitan crear consciencia sobre los fines concretos y últimos de un sistema particular de producción. Por lo mismo, esta perspectiva puede resultar atractiva para quienes se sienten llamados a apoyar la conformación de unidades tecnológicas y de producción de otro tipo, más conscientes de sus relaciones con los seres humanos y con el ambiente, menos restringidas por la vinculación entre lo funcional y el producto, el cual a la larga se concreta socialmente sólo como mercancía.

Entre estas dos concepciones existe otra diferencia. Si la transferencia invita a entender el sistema tecnológico desde la perspectiva instrumental (la relación entre el ser humano y el dispositivo se da a través de la instrumentación del uso y de los roles técnicos), entonces el problema del desarrollo tecnológico es meramente técnico y se encuentra subordinado a la racionalidad funcional. Pero si se abre el espacio para el aprendizaje en torno al sistema – y el proceso de “apropiación” es eminentemente educativo – se encuentra la posibilidad de debatir políticamente no sólo sobre las particularidades del sistema técnico, sino también sobre sus fines como sistema de producción y sobre su propósito en el contexto político y social. En otras palabras, la construcción deliberada de los sistemas sociotécnicos a partir de procesos conscientes de apropiación, representa una ocasión para cerrar la brecha entre la política y la técnica, o entre los fines sociales y los medios cognitivos para alcanzarlos. Representa, en suma, otra oportunidad para democratizar la innovación y el desarrollo tecnológico.

Referencias

Kaplún, M. (1998). Una pedagogía de la comunicación. España, Ediciones de la Torre.

Thomas H. y Fressoli, M. (2009). “En búsqueda de una metodología para investigar Tecnologías Sociales”. Dagnino, D. (comp.) Tecnologia social: ferramenta para construir outra sociedade. Brasil, IG/UNICAMP.

Fuente del articulo: http://www.aporrea.org/tecno/a206696.html

Fuente de la imagen:https://pixabay.com/es/los-libros-estudiante-estudio-1012088

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El periodismo originario, contra los relatos transgénicos

Claudia Korol

Claudia Korol

En nuestras tierras, antes de ser «latinas» y «americanas», los pueblos creaban sus propias historias. Las contaban de generación en generación, para que los relatos no perdieran el origen y pudieran continuar sin fin.

No existía el cuento del fin de la historia. No existía la planta sin conciencia de su raíz. No existían las semillas que no nacieran de sus respectivos frutos. No había relatos transgénicos.

Hacer la historia y contarla, eran tareas comunitarias. Cada cual hacía su parte. El relato, era responsabilidad de los mayores. Su palabra era escuchada y multiplicada.

Los pueblos originarios creían que en los ancianos y ancianas estaba la sabiduría y el conocimiento del mundo. Hacia ellos se ejercía respeto, reconocimiento, y no desprecio, como en este tiempo descartable.

En nuestras actuales prácticas de comunicación, en las maneras en que intentamos entretejer las palabras y los actos, reconocemos a esos hombres y mujeres de estas tierras -que todavía no eran latinoamericanas-, periodistas que contaron la historia del origen mismo del mundo.

Después, muchos siglos después, llegaron los conquistadores con sus armas, con sus Biblias, con sus escribas. Desde entonces hubo por lo menos dos tipos de periodistas. Quienes cuentan las historias del pueblo, para que nadie olvide el origen, la raíz, la semilla, ni la tierra; y que contando historias, las hacen y rehacen junto a su gente. No son ni quieren ser «la voz de los oprimidos». Son los oprimidos y las oprimidas que encuentran sus propias voces.

Pero está también el otro periodismo, el de la Biblia y la espada, el de las guerras y la CNN. El de las semillas y los relatos genéticamente construidos para complacer a la Corona de turno y a sus virreyes.

La batalla ha sido y es despareja. Atraviesa el tiempo y llega hasta nuestro siglo 21.

Hoy los periodistas de la Corona cuentan sus cuentos a través de poderosos monopolios de la comunicación. Son muchos, demasiados, los que han sufrido la maldición de Malinche, y venden sus noticias y hasta sus almas por cuentas de vidrios, utilizan sus palabras como cosmético para decorar el rostro sucio del poder.

Muy lejos de ellos y de sus mentirosos relatos, las periodistas que cuentan las historias que crean los pueblos, batallan con medios rudimentarios, desde los templos sagrados de todas las resistencias. La mayoría no tiene nombres conocidos, pero sus palabras corren de boca en boca, como conjuro contra el olvido y la desmemoria. Hay algunos nombres sagrados como los templos de la resistencia. No hace falta nombrarlos. Dicen los antiguos habitantes de la tierra que no conviene gastar las palabras sagradas. Basta con reconocer lo que ellas nombran. Periodistas del hacer cotidiano, del mensaje anónimo, de la clandestina revelación del mundo. Periodistas que no se entregan, ni por cuentas de vidrio, ni por un lugar al amparo y al servicio del poder, ni por casualidad, ni por error. Son muchos, muchas más de los que imaginamos detrás de unos pocos nombres queridos que siguen siendo testimonio y dando la pelea. Periodistas originales y originarios, que cuentan aquello que crean junto al pueblo, que entibian la memoria con los fuegos de todos los olvidados y olvidadas, que comparten las historias de los vencidos como quien ceba un mate que luego andará de mano en mano. Periodistas que no se resignan, y vuelven una y otra vez a desafiar a la derrota. Periodistas que desaparecidos, aparecen en el fuego de la pasión que nombra. Periodistas que olvidadas, tejen en los desvanes de la memoria, telares de identidad.

Periodistas que poniendo palabra sobre palabra, utilizan la verdad como cemento y la historia del pueblo como cimiento. Periodistas de la verdad, de la palabra verdadera. Semilla verdadera. Periodistas de la tierra, del pueblo que crea y de la pasión que continúa. Desde los templos de las resistencias, el abrazo a las periodistas originarias, a las que honran la memoria sagrada de quienes no cuentan para el poder. Y en el genérico femenino en que nombramos a las periodistas, incluimos también a los periodistas desafiantes de todas las dominaciones que impone la cultura patriarcal, racista, burguesa. Periodismo originario, comunicación que circula la verdad, lanzando con la onda del pueblo, piedras de palabras verdaderas a la desinformación globalizada.

Fuente del articulo: http://www.panuelosenrebeldia.com.ar/content/view/358/123/

Fuente de la imagen: http://ticket2europe.eu/wp-content/uploads/2016/07/periodismo-cide-300×200.jpg

 

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El largo camino hacia una educación alternativa

Luis Hernández Navarro
Luis Hernández Navarro
Desde hace 23 años, la CNTE ha analizado y discutido cómo elaborar un proyecto de educación alternativo. No se ha conformado con ello. En varias entidades del país lo ha llevado a la práctica.Lo ha hecho como parte de su propuesta estratégica de luchar por democratizar el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), democratizar la enseñanza y democratizar el país.
En el centro de este plan para diseñar una propuesta de enseñanza alterna se encuentra la preocupación por impulsar una educación pública, democrática, científica, popular, crítica, reflexiva y comprometida. Se trata, según resolvió el segundo congreso nacional ordinario de la Coordinadora, de una responsabilidad histórica que debe emanar de las bases.
El primer foro sobre educación alternativa organizado por la CNTE se efectuó el 11 y 12 de junio de 1983. Su objetivo fue proporcionar a los maestros de banquillo herramientas para avanzar en la apropiación de su materia de trabajo. Ese acto fue el punto de arranque de una larga serie de encuentros, conferencias, talleres, foros y congresos educativos, estatales y nacionales, en ocasiones sin continuidad entre sí. En ese primer foro los participantes analizaron y discutieron rutas pedagógicas diferentes a las establecidos en los planes oficiales, los retos de la capacitación del magisterio y qué se entiende por democratizar de la enseñanza.
Meses después, el 29 y 30 de octubre en 1983, el magisterio oaxaqueño convocó a un grupo de prestigiados investigadores, pedagogos independientes y maestros al segundo Foro Nacional sobre Educación Alternativa. La agenda de trabajo fue tan amplia y ambiciosa que resultó muy difícil abordar todos los temas a profundidad. Aunque el formato de trabajo que se siguió tuvo grandes limitaciones, las conclusiones a las que se llegó fueron ricas e interesantes. El centro de la discusión entre los delegados giró en torno al papel de la escuela en la transformación social. Los asistentes se agruparon en torno a dos grandes bloques: el de los reproduccionistas, que consideraban a la institución escolar un aparato ideológico de Estado que garantiza sin más la continuidad del sistema, y el de los liberacionistas, que veían en la escuela un instrumento para la concientización de la población.
Otro de los puntos abordados consistió en definir quién debía ser el sujeto del proceso de transformación educativa. Algunos participantes argumentaron en favor de dar un papel protagónico a figuras políticas tales como legisladores de izquierda o intelectuales con capacidad de persuadir al gobierno federal sobre la conveniencia de implementar algunas reformas. Otros insistieron en que el sujeto debía ser el maestro de banquillo, el que trabaja cada día en las aulas. Señalaron que se requería crear las condiciones para garantizar la participación de los profesores de base en la definición de las políticas educativas, de manera que pudieran aportar el conocimiento nacido de la experiencia diaria.
Para quienes defendieron la posición de avanzar en reformas desde el Estado y en la definición de políticas públicas, resultaba muy importante elaborar un proyecto acabado, no importando si por el momento los maestros de base lo apoyaban o no. Por el contrario, otros vieron en este debate la oportunidad de hacer de los maestros un actor pedagógico capaz de trascender la dinámica de lucha estrictamente gremial y economicista. Para ellos, la participación masiva del magisterio era fundamental en este proceso.
En los hechos se presentó allí un dilema que ha atravesado al movimiento magisterial a lo largo de su historia, y que años después la investigadora Susan Street resumió: si la democratización de la enseñanza debe entenderse como su ciudadanización, es decir, como la ampliación de todos los agentes escolares y comunitarios en la conducción del sistema educativo público; o, por el contrario, si se concibe como la construcción de un movimiento político de masas a partir de la apertura del magisterio hacia otros sectores de la población.
Pero, más allá de las reflexiones y análisis en general, ese encuentro y los subsecuentes han sido particularmente ricos para compartir y contrastar las experiencias que se desarrollan a diario en las aulas, regiones, estados y niveles educativos.
En esos encuentros se analiza, por ejemplo, cómo se está recuperando las lenguas indígenas, la forma en que se enfoca el estudio de la historia, el español y las matemáticas, el qué hacer en comunidades donde los niños van a la escuela como mera estación de paso hacia su marcha a Estados Unidos, donde serán trabajadores indocumentados, o en regiones asoladas por la violencia del narcotráfico.
Estas experiencias transformadoras son obra de los profesores que se apropian de la materia de trabajo en sus aulas y zonas escolares y no de funcionarios públicos, académicos o intelectuales que elaboran propuestas desde fuera de las aulas. Parte de las huellas de este caminar puede rastrearse a través de las actas de múltiples reuniones reproducidas en el blog de la sección 9 (http://goo.gl/8L5cNh).
La coordinadora ha elaborado también propuestas de educación alternativa de largo aliento en varios estados. Entre ellas se encuentran las escuelas altamiranistas en Guerrero (http://goo.gl/5zzgNK), el Programa Democrático de Educación y Cultura y las escuelas integrales en Michoacán (https://goo.gl/XGA1ma), el Proyecto de Educación Alternativa de Chiapas, el nido de lengua (http://goo.gl/rI4UsH) y el Plan para la Transformación de la Educación en Oaxaca (http://goo.gl/xd8lcW). Su visión sobre los cambios en curso puede verse en Análisis y perspectivas de la reforma educativa(http://goo.gl/iKEwbW).
El foro nacional Hacia la construcción del proyecto de educación democrática: evaluación educativa integral,  es un paso sustantivo en la ruta que la CNTE comenzó a caminar hace 23 años. Los maestros democráticos llegan allí sabiendo no sólo lo que no quieren, sino con muchas pistas de hacia dónde necesita moverse el sistema educativo nacional.
Fuente del articulo: http://www.jornada.unam.mx/ultimas/bloggero.info?luis-hernandez-navarro/entrada_2016-08-10el-largo-camino-hacia-una-educacion-alternativa
Fuente de la imagen:
https://4.bp.blogspot.com/-7k3JiE5iQA/V6vIu_9rG4I/AAAAAAAAAsg/euh3TykwN38d4rlhG5DvmuItfl9FZ_BuQCLcB/s1600/clausura.jpg
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Maestras guerreras

Pluma Invitada

Por Lyanne Ortiz Roman

En mi familia hay tres maestras. Eva Delcy, quien da clases de estudios sociales a nivel elemental y de quien fui alumna cuando pequeña. Es reconocida por su gran desempeño en su escuela, y doy fe de cuánto le apasiona la historia de Puerto Rico. La otra es Evelyn, quien da casi todas las materias de nivel elemental a superior, y resalta en las bellas artes, pues las graduaciones más hermosas y emotivas las he visto realizadas con sus salones hogares. También se encuentra Sandra, quien, aunque es maestra, actualmente funge como orientadora escolar. Esta última es mi favorita, mi guerrera; ésta fue la misma que salió en defensa, junto a otras dos compañeras, por sus derechos en una ocasión que fueron tratadas injustamente. Los maestros(as) son multifacéticos, guerreros, de eso no hay duda.

Cada vez que se juntan las tres maestras hermanas hablan sobre los planes que realizarán, cómo van a decorar el salón, el intercambio de materiales, y en ocasiones, de las decepciones que viven en el semestre escolar. En ellas tres veo a todo el magisterio de Puerto Rico y me enorgullecen. Todas tienen una personalidad distinta, pero las he visto impartiendo enseñanza a sus estudiantes, y todas tienen algo en común.

El amor por levantarse tempranito en la mañana para ir a su salón hogar, el amor al preparar planes el día anterior, el amor al corregir exámenes un sábado o domingo mientras hay visita en la casa, el amor por orientar a los estudiantes, sobre la carrera que le despierta interés, el amor por actualizarse y darle a sus alumnos una clase buena e interesante. El amor por estar pendiente de si sus estudiantes merendaron, conocer por qué no hacen sus asignaciones, el amor al magisterio.

Siempre he tenido en mente que aquel niño(a) o joven de ojos tristes, que se tarda un poco más en hacer sus tareas, o aprender a leer y escribir es el niño(a) o joven que más atención requiere, y que tiene una gran historia por contar.

Amar al magisterio es ir más allá, salir del área de la pizarra y el escritorio e ir a ese pupitre a conocer el corazón de ese alumno. He escuchado varias veces a maestros decir que aquel estudiante que más “candela” les dio, es aquel que años después los ve en la carretera y les grita: “Mr., Mrs., ¿se acuerda de mí? O es quien que te abraza, por que recuerda lo que hiciste por él/ella, pues más que darle clase, lo ayudaste. Ahí es que su conciencia les agradece esa milla extra. Estoy segura de que existen más buenos maestros que aman la profesión que aquellos que han dejado de amarla en el camino.

En estos días, hemos tenido el honor de escuchar noticias de que varios maestros puertorriqueños han sido reconocidos por su excelente desempeño en varias materias en Estados Unidos. ¡Qué orgullo! Ustedes están de pie como lo están todos aquellos maestros a pesar de las controversias de estos últimos años tales como, el Retiro, demandas, huelgas, escasez de materiales, cierres de planteles escolares. En ocasiones han sentido que no se les da gran importancia. ¿A quiénes castigan? No tan solo el magisterio, también a los miles de estudiantes. Estos son los que sufren las malas decisiones.

Y sé que les duele porque recordando la historia de las tres maestras que resalto, desde niñas soñaron con ser maestras. Eva Delcy me contaba que con un globo terráqueo practicaba su clase de historia, que dibujaba mapas y que sus alumnas en ocasiones eran muñecas. De este mismo sueño hablaban los tres maestros galardonados en Washington por el presidente esta semana. Sé maestros que todos ustedes también lo soñaron. “Lo que sí es verdad, Consuelín, que me emociona intensamente pensarte frente a un salón de clases, a aquella muchachita inquieta y traviesa que de bicicleta  en bicicleta desafiaba todos los peligros, y que por poco se ahoga conmigo al reventarnos una goma en altamar. ¿Te acuerdas?”. (Julia de Burgos, Carta desde la Habana, 1940)

Existimos alumnos y ex alumnos que les damos las gracias y no nos imaginamos ni tan siquiera un día sin aprender o sin estar en su salón hogar.  Ejercen la profesión más importante el mundo. Tuve una maestra que me cambió la vida de manera positiva. Fue en sexto grado, una maestra que me inspiró a escribir, me inspiró a dirigir una organización que se llamaba “Grupo de Lectores y Escritores”. Con ella fue la primera vez que recibí un premio de superación. Pasan los años y no la olvido. El día de la graduación de cuarto año estaba ella allí. No pude abstenerme de sacarme una foto con ella para enseñársela a mis futuros hijos y no recuerdo si le di las gracias. Pero si no, ¡Gracias, Mrs. Toledo! Usted me ayudó a sentirme grande a tan poca edad y desde ese día continúo desarrollando eso que usted me enseñó.

¡Qué grandes son, maestros y maestras de Puerto Rico! Y como diría la gran Julia de Burgos: “¡Cómo te envidio ahora! ¡Y cómo gozo con tu triunfo que ya mismo verás realizado plenamente! Frente a los muchachos, pórtate seria, pero a la vez dulce.  No humilles a ninguno, que tú sabes que la adolescencia se caracteriza por el amor propio desenfrenado, y un realce de las buenas cualidades del niño de parte de la maestra hace mucho más que un enfoque directo a sus vicios. Cualquier problema que tengas consúltamelo enseguida, que tú sabes que la experiencia vale mucho más que cien conferencias.”  Y maestro o maestra a ti te digo: “Fuerte para responder con eficacia enseguida” (JB, 1940)

Fuente: https://www.elnuevodia.com/opinion/columnas/maestrasguerreras-columna-2234582/

Imagen: Obra de Miguel Conesa Osuna denominaa «Las Tres Mujeres Sabias» tomada de http://www.angelfire.com/planet/miguelconesaosuna/

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De alcantarilla

Ilka Oliva Corado

Ilka Oliva Corado

Yo le sigo apostando a la identidad, al derecho a ser. Le sigo apostando a la diversidad, al derecho a la libre emisión del pensamiento. Sigo apostándole a la oportunidad; sin injerencias de contactos, codeos, lisonjas,  ni etiquetas. A la oportunidad sin humillaciones y sin abusos. A la entereza de atrevernos a ver a los ojos de los otros sin la arrogancia de sentirnos superiores.   De sentir el palpitar de un corazón enardecido, cansado, enfurecido, soñador; sin la intromisión de clasismos, de grados de escolaridad, de segregacionismos.

Le sigo apostando a la esencia del ser humano que es sublime. A la palabra franca sin que importe el tono. A la honestidad de atrevernos a decir lo que sentimos y pensamos sin temor a ser rechazados. A la libertad de amar.

Le sigo apostando a la autenticidad que se defiende con la vida. Al anhelo. Le sigo apostando a la hermosura de la locura y a la ternura de un alma herida.

Al tormento del caos existencial. Y a la sonrisa alegre de las crías de alcantarilla, cuando ninguna miseria puede con la fuerza del anhelo.

Le sigo apostando al albedrío del trastorno, a las caricias de las manos ajadas de los abuelos. Le sigo apostando a la inocencia, a la ternura, a la sencillez. A la humildad que no necesita de atavío alguno para ser excelsa.

Le sigo apostando al obrero, al recolector de basura, al cargador de bultos. A la vendedora de mercado, a la tortillera. A la empleada doméstica. Le sigo apostando al inmigrante indocumentado, al desplazado, al refugiado. Al huele pega, a la puta de arrabal.

Le sigo apostando la llaneza de la alcantarilla, aunque nos llamen apestados, aunque no nos quieran ver ni escuchar. Aunque nuestras palabras les ofendan. Aunque nuestra ilusión les escupa a la cara la hiel de la resistencia. Nuestra ilusión de campesinos, obreros y proletarios, nuestra ilusión de alfareros.

Le sigo apostando a la flor de asfalto, a belleza de la flor de campana, al amarillo vivo de la flor de chipilín y de chacté. A la polvareda de los caminos añejos. Al zacate y a la arada, y a la mirada honrada que florece en el arrabal. A los pies desnudos de los niños saltando charcos, al talento sin objeción. A la autenticidad de la alcantarilla, a la franqueza de los parias. A lo intrínseco del dolor.

Fuente del articulo: https://cronicasdeunainquilina.com/2016/08/18/de-alcantarilla-2/

Fuente de la imagen:http://www.consorciotoledo.org/wp-content/uploads/dscf0117.jpg

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Formación docente, entre la corrupción y la agonía

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Por: Lev Moujahid Velazquez Barriga

El pasado martes 23 de agosto, el periodista Luis Hernández Navarro reveló en su artículo de La Jornada La conexión regia de la reforma educativa el verdadero rostro privatizador de esta medida y los jugosos negocios que el empresariado nacional hace a través de los nuevos programas promovidos desde sus socios en el gobierno y la Secretaría de Educación Pública (SEP). Particularmente, se refirió a la formación de profesores como uno de los casos más ejemplares de la complicidad gubernamental con los empresarios, al que quisiera abonar algunas ideas más.

Hasta antes de que Aurelio Nuño presentara la Estrategia nacional de formación continua de profesores de educación básica y media superior, la inversión en este rubro era ínfima, unos 200 millones de pesos anuales, que según el informe presentado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en 2015 representaba 361.91 pesos por cada docente de educación básica.

En consecuencia, los llamados Centros de Maestros, responsables de la formación continua del magisterio, habían sido abandonados; el mismo informe mostraba que la mitad de ellos no tenían aulas de medios, tampoco contaban con bibliotecas ni salones suficientes, los equipos de trabajo se reducían a 10 personas, entre asesores académicos y de apoyo administrativo, que debían atender alrededor de 267 escuelas; todas estas condiciones por demás precarias para enfrentar la vasta demanda de los docentes.

Repentinamente, en marzo del presente año, el secretario de Educación anunció un aumento mayor al 800 por ciento; es decir, la inversión pasaría a mil 809 millones de pesos para financiar su estrategia de formación, pero las escuelas formadoras de docentes no serían comensales en el banquete presupuestario cuya mesa estaría reservada para las grandes firmas de la economía del conocimiento, efectivamente sin licitaciones, sino a través de invitación expresa del señor Aurelio Nuño a sus amigos y cómplices de la privatización educativa.

Los cálculos monetarios que llevaron al secretario de Educación a tomar esa decisión fueron expuestos por Mexicanos Primero en febrero de este año en Prof. Recomendaciones sobre formación inicial y continua de los maestros en México, donde estimaron que por cada docente regularizado después de la evaluación para la permanencia, obtendrían unos 10 mil pesos de ganancias, para lo cual urgieron a sus socios en la SEP que se favorezca a la brevedad un consorcio de universidades para que trabajen de inmediato una plataforma común en estrecha colaboración con el INEE y la DGFDP (Dirección General de Formación y Desarrollo Profesional).

La exclusión de los convenios millonarios (600 millones por lo menos para un primer paquete de 60 mil maestros) pactados con el Tecnológico de Monterrey para la capacitación de los mentores, a través de cursos precarios, de bajo costo, mala calidad y por Internet, agudiza el proceso de desaparición de las normales, así como de los centros de actualización del magisterio y las universidades pedagógicas nacionales que han sido condenadas a la insolvencia económica y la obsolescencia en la formación inicial de los docentes, toda vez que bajo la consigna cualquiera puede ser maestro el énfasis presupuestario será en la capacitación de los no docentes que ingresen al servicio.

Estos convenios cancerígenos han hecho ya estragos profundos en los Centros de Maestros al punto de la agonía. En el caso de Michoacán, que se pudiera tomar como muestra nacional, hace seis meses que la autoridad educativa dejó de pagar luz, teléfono e Internet, de enviar insumos básicos como papelería; en varios de ellos los grupos de trabajo se redujeron a sólo dos personas que deben dar asesoría pedagógica a 6 mil profesores en promedio, a la vez que atienden tareas de carácter administrativo.

Los mecanismos de corrupción y desvío de recursos a los socios preferentes del gobierno federal para la capacitación docente han hecho tal crisis que las rentas de edificios donde funcionan dejaron de subvencionarse y están a punto de ser echados a la calle; uno de los más indignantes casos es el de la ciudad de Uruapan, donde el Centro de Maestros alberga, con 14 mil volúmenes, la segunda biblioteca de pedagogía y docencia más grande de estas instituciones en todo el estado, pero que corre el riesgo de perderse ante el oscurantismo medieval de los tecnócratas de la educación en México.

A pesar de que la SEP tiene más de un año que ya no presentó trayectos de formación para que pudieran ofertarse a través de los Centros de Maestros, en ellos persiste la necesidad de continuar impulsando proyectos propios partiendo de diagnósticos regionales, aún sin el reconocimiento oficial de sus cursos, talleres y diplomados, sin comisiones avaladas para los asesores académicos, haciendo uso de las escuelas de educación básica después del desahucio de sus aulas y edificios.

La calidad educativa en la formación de docentes de esta reforma ha significado en los hechos un sello de marca comercial producto de contratos preferenciales a través del consejo administrativo de la SEP, encabezado por Aurelio Nuño, el apagón pedagógico en aras de adquirir competencias administrativas en cursos desechables, la desprofesionalización y el desarraigo de la identidad magisterial, así como el desmantelamiento de las instituciones públicas formadoras de maestros, proceso que sólo podrá revertirse en la medida en que éstos se decidan a recuperar sus espacios e impulsen desde ahí una ruta crítica para la formación de nuevos educadores populares.

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2016/08/27/opinion/014a1pol

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Cuando dejas de aprender, dejas de vivir

Javier Martínez Aldanondo

Por: Javier Martínez Aldanondo

¿Te has preguntado alguna vez hasta qué edad quieres vivir? OK, no nos pongamos tan dramáticos. Una pregunta menos comprometida. ¿Sabes qué te hace ilusión? Eso sí que lo debieses tener claro. Tal vez apoyar a tus hijos en su desarrollo, re encantar tu vida de pareja, progresar en tu profesión, disfrutar un hobby, volcarte en el servicio a otros, profundizar en tus creencias y cultivar tu lado espiritual… Sea cual sea el desafío que te hayas propuesto o tengas previsto plantearte, necesitarás aprender para alcanzarlo. Pero si no hay nada que te haga ilusión, si consideras que ya no merece la pena aprender nada más, entonces es que, independientemente de tu edad, estás muerto en vida.

¿Por qué es importante aprender? Empecemos por lo más obvio: No puedes hacer nada si antes no lo aprendes. Y no aprendes nada que no quieras aprender y que por tanto, te interese. Por eso es tan trascendental explicitar tus intereses de forma consciente. Aprender es un medio para lograr un fin. Cuando conozco mis objetivos (lo que me interesa), entonces aprender se convierte en una herramienta que me ayuda a acercarme o a conseguirlos. Y es entonces cuando estoy motivado para aprender.

Por otra parte, hay casos en los que no aprender, conduce irremisiblemente a perder la vida. El martes 17 de febrero de 2009 (verano en el cono sur), Emma Velasco de dos años de edad, hija menor del Ministro de Hacienda y de una conocida presentadora de televisión, cayó en la piscina de una casa de veraneo y comenzó a ahogarse. Minutos después, su Nana, Juana Reyes, percatándose de la situación, saltó a la piscina para rescatarla y trató de reanimarla aplicándole primeros auxilios. Tras unos momentos de gran confusión, la pequeña fue trasladada a un hospital donde ingresó en estado grave por asfixia por inmersión. La noticia acaparó la atención de todos los medios de comunicación y conmocionó al país entero. Emma pasó varios días en la UCI debatiéndose entre la vida y la muerte mientras sus angustiados padres recibían innumerables muestras de apoyo. Al cabo de unos días de gran tensión, Emma se recuperó y salvó la vida. ¿Porque Juana pudo salvar la vida de la pequeña Emma?

Obviamente, tenía un conocimiento crítico (sabía nadar) que había aprendido antes, pero tenía otro conocimiento igualmente crítico que jugó un papel crucial en este caso: Sabía primeros auxilios, lo que hizo posible que Emma no quedase con ninguna secuela neurológica. ¿Y por qué se moría Emma? Porque le faltaba ese conocimiento crítico, no sabía nadar. ¿Cuál es la mejor solución para evitar ese tipo de tragedia? ¿Colocar una valla alrededor de la piscina? ¿Asegurarse de que siempre haya un adulto presente? ¿Instalar una alarma que avise de la caída de cualquier objeto al agua? No, la mejor respuesta siempre tiene que ver con aprender. En este caso, si Emma hubiese sabido nadar, el problema nunca se hubiese presentado.

¿Existe la alternativa de no aprender? Por supuesto, a eso le llamamos administrar la rutina y durante siglos, educamos a las personas para especializarse en ello. Hoy no parece una decisión muy inteligente. En primer lugar, las personas se aburren con las tareas repetitivas. Antes, era posible encontrar empleados que hacían el mismo trabajo durante décadas. Hoy, la mayoría de los jóvenes no se resignan a ese destino, tienen altas expectativa para su vida y son menos tolerantes con el aburrimiento. Lo que quizá no han aprendido todavía es que ya no pueden esperar que alguien les ofrezca un empleo como ocurría en el pasado. Y si se lo ofrecen, tampoco pueden esperar que sea para 30 años. En segundo lugar, cuando escoges no aprender, eliges una vida de menor esfuerzo, carente de compromiso y, aparentemente, libre de problemas. Es una opción lícita, mucha gente h a escogido vivir así.

Pero mientras tú hibernas, el resto del mundo continúa avanzando y lo que sabes, tarde o temprano caduca porque todo lo demás cambia: Cambia el gobierno, cambian las leyes, los mercados, la tecnología, la competencia, las necesidades de los clientes, el clima, el precio del petróleo… y no aprender te condena a la tumba. El tiempo es el máximo innovador. Si dejas de nadar, los demás te adelantan por la derecha y la izquierda y además, terminas por hundirte. Cuando no aprendes, no puedes cambiar y si no cambias, mueres. Las propias células de tu cuerpo cambian continuamente para que tú puedas crecer. Por tanto, aunque sea tan solo para mantener lo que haces, necesitas seguir aprendiendo. Finalmente, las maquinas son mucho más eficientes que nosotros en gestionar la rutina. No podemos competir con ellas en capacidad de almacenamiento, en velocidad o precisión. Para un empleador, contar con robots tiene múltiples ventajas: no comen ni duermen, no piden sueldo ni aumentos continuos, no aspiran a ser jefes ni se pelean con sus compañeros, no se ponen enfermos ni piden permisos de maternidad, tampoco vacaciones o pensión ni siquiera tienen sindicato… La discusión sobre el impacto de la inteligencia artificial en el mundo del trabajo es apasionante y la conclusión es que si no aprendemos cosas que las máquinas no pueden hacer, estaremos en serio peligro. Si dejas de aprender porque ya crees saberlo todo, porque careces de intereses o por que no te quedan energías, todo se vuelve rutina y te conviertes en un zombi.

Ahora bien, no podemos desconocer que aprender lleva consigo aparejadas algunas contraprestaciones complejas:

  • Exige esfuerzo: Los seres humanos estamos diseñados para economizar energía. La famosa “resistencia al cambio” no es más que la reacción natural del organismo en su intento de mantener el estado de comodidad que proporciona la rutina. Aprender requiere abandonar la “zona de confort” mientras reaprovechar lo que ya sabes (gestionar el conocimiento) es mucho más seguro.
  • Es un proceso personal (que no es lo mismo que individual) e intransferible: Aprendes tú y nadie puede hacerlo por ti igual que nadie puede comer o dormir por ti.
  • Requiere proactividad. Aprender depende de ti y no de agentes externos como de tus padres, tu profesor, tu jefe o tu empresa. La iniciativa, la responsabilidad y desde luego el beneficio de aprender son tuyos e indelegables.
  • Aprender exige recordar y también olvidar lo que no es útil. La mayoría de errores ocurren no porque no sepamos qué hacer sino porque olvidamos. ¿Podrías aprobar hoy un examen de matemáticas o física de último año del colegio? Sé que no serías capaz aunque todos pudimos, de otra forma no hubiésemos finalizado la educación media. Pero no solo nuestro cerebro olvida lo que sabía, también nuestro cuerpo lo hace. Acabo de volver al gimnasio por primera vez en un año y el hecho de que me duela hasta el pelo, demuestra que mis músculos olvidaron todo lo que sabían no hace tanto tiempo.

Sin embargo, aprender también entrega recompensas de incalculable valor:

  • Aprender es adictivo. Cada vez que aprendes algo que te interesa, se produce una emoción indescriptible, consecuencia del descubrimiento de lo nuevo (el efecto eureka). Dicha emoción te conduce irremediablemente a querer saber más. Al igual que ocurre con el entretenimiento, el acto de descubrir es apasionante y por eso las películas, las series o los libros tratan de involucrarte con tramas y escenarios basados en la sorpresa. Es en ese instante cuando aprender deja de suponer un esfuerzo al que no le veo sentido para convertirse en un proceso placentero que me ayuda a conseguir lo que estoy buscando.
  • Aprender te proyecta hacia el futuro, hacia lo que no sabes todavía. Mientras el conocimiento te relaciona con el pasado (lo que ya sabes), aprender te mueve hacia adelante, es el mecanismo para lograr aquello que te cautiva. Por eso, aprender es un proceso íntimamente guiado por tus intereses (y no los de terceros). Y por eso, no puedes aprender aquello que no te importa (tan solo disimulas haciendo que aprendes, justo lo que pasa en el colegio). Dado que aprender es la única forma de conectarse con lo que vendrá, para innovar hay que ser experto en aprendizaje. Lo más importante de la educación no es lo que te enseña sino que sea capaz de crearte el hábito de aprender, se asegure de enseñarte cómo aprender todo lo que necesitarás en la vida.
  • No hay nada más importante que aprender. Está científicamente comprobado que si no comes, te mueres y si no duermes, te mueres. Pero si no aprendes, también te mueres ya sea por una seta venenosa, saltarte un semáforo en rojo o caerte en una piscina.

¿Y qué sucede con las organizaciones si no aprenden? La historia está llena de casos de empresas que dejaron de aprender y por tanto dejaron de vivir. Quien no recuerda lo que ha ocurrido con Blackberry o Nokia o con empresas que tuvieron miedo de aprender como Kodak, la primera en descubrir la fotografía digital. Es interesante observar a las instituciones más antiguas de la historia y comprobar que mientras el Ejército lleva tiempo realizando cambios profundos (resultado de su voluntad de aprender), la Iglesia Católica se sigue resistiendo a pesar de los esfuerzos del nuevo Papa, nombrado aparentemente para encabezar la transformación. La semana pasada, durante un taller de trabajo colaborativo para los altos potenciales de una multinacional estadounidense, surgió la queja típica: “Tenemos algunos expertos que saben mucho pero no quieren compartir lo que saben con nadie más“. Si no quieres contribuir al aprendizaje de tus pares, pronto dejarás de ser importante para tu empresa. Cómo bien ilustró Ruben Blades “¿De qué sirve saber algo si usted no comparte lo que sabe?” Es igual que el que no quiere pasar la pelota a sus compañeros de equipo. Lo que termina ocurriendo es que tus compañeros tampoco querrán compartir su conocimiento contigo con lo que se estancará tu proceso de aprendizaje y quedarás excluido. La otra cara de la moneda la representan ejemplos como el de Google que reconoce que necesita aprender porque cometeerrores. O un comité; del PNUD que acaba de convocar una licitación solicitando el diseño de una estrategia que le asegure un método de aprendizaje permanente. Incluso los países aprenden como Guatemala que está adoptando buenas prácticas internacionales en turismo.

Según Jack London “La vida no es cuestión de tener buenas cartas, sino de jugar bien una mala mano”. Y para eso hay que aprender. El verdadero proceso de aprendizaje comienza siempre a partir de lo que te interesa, te ilusiona, te hace feliz. Y eso está íntimamente ligado a priorizar tus intereses y buscar tu propio camino. Aprender no tiene nada que ver con el tedioso ejercicio de estudiar, hacer cursos o sacar buenas notas sino con seguir tus intereses sin miedo, ser curioso, hacerte preguntas y dejarte llevar. Aprender es un ejercicio de libertad donde aprendo sobre lo que yo quiero, sin límites. Y desde luego, aprender puede y debe ser entretenido lo que no significa que todo juego sea sinónimo de aprendizaje.
El aprendizaje es la principal característica del ser humano. Somos el ser vivo que más ha perfeccionado ese proceso. Durante largo tiempo, aprender para el hombre fue sinónimo de supervivencia. Tuvo que aprender a luchar con enemigos mucho más fuertes (hasta llegar incluso a domesticarlos) y crear conocimiento para lidiar con enfermedades y catástrofes naturales que lo diezmaron. La tecnología es la mejor muestra de la capacidad de aprendizaje del ser humano a lo largo de la historia. Si nosotros disfrutamos de una vida apacible es porque las generaciones anteriores aprendieron lo necesario para asegurarnos el bienestar. Una civilización más avanzada que las demás (lo mismo que una empresa líder), basa su predomino en su capacidad de aprender.

No es cuestión de fuerza o de tamaño. Una de las principales cualidades de una persona no es ya su capacidad de aprender sino sus ganas. Lean al favorito al oro olímpico en Rio 2016 en la prueba de natación de 1.500 cuando dice “Me gusta trabajar y cansarme”. Si una persona no quiere aprender, se convierte en una rémora. Cuando las empresas se refieren a la dificultad de acometer procesos de gestión del cambio, justamente reconocen que sus empleados están acostumbrados a hacer las cosas de una manera (la que siempre han hecho y les ha funcionado) y no sienten deseos de progresar. No quieren cambiar porque están cómodos, les falta apetito.

Empiezas a morir cuando dejas de aprender porque todo proceso de mejora obliga a invertir tiempo y recursos. En realidad, no puedes no aprender nada porque de otra forma dejas de existir. Si quieres vivir, aprende. ¿Por qué estás dispuesto a luchar? ¿Por qué cosas merece la pena vivir? ¿Qué vas a aprender en los próximos 12 meses? “Vive cada día como si fuera el ultimo, aprende como si fueras a vivir para siempre” (Gandhi)

PD: Me acabo de encontrar con un amigo que me comentaba que ha bajado 12 kilos en los 3 últimos meses. No le dio tiempo a contarme cómo lo hizo pero claramente, aprendió cosas que a mí me interesa aprender.

Fuente: http://www.grandespymes.com.ar/2016/08/16/cuando-dejas-de-aprender-dejas-de-vivir/

Imagen tomada de: http://www.alfredcertain.com/wp-content/uploads/2014/09/nunca-dejes-de-aprender.png

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