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Neuroeducación: Nuevas metodologías y motivación del alumno en el aula inclusiva

Paula Sanjuan Garcia 1 comentario

Por. Paula Sanjuan García

Vivimos en una época de grandes avances, en la que los cambios tecnológicos existentes, y en referencia a las tecnologías de visualización cerebral, tenemos la posibilidad de obtener un mayor conocimiento sobre cómo aprende nuestro cerebro.

Según Salas (2003), la Neurociencia hace referencia a un “conjunto de ciencias cuyo sujeto de investigación es el sistema nervioso, con particular interés en cómo la actividad del cerebro se relaciona con la conducta y el aprendizaje” (p. 156). Entendemos que el estudio del cerebro humano es un proceso realmente complejo, pero nos encontramos en un momento de crecimiento en el que gracias a los nuevos conocimientos aportados por la Neurociencia, disponemos de suficiente información empírica, que nos permite abarcar y poner en práctica distintos programas y metodologías educativas innovadoras y afines, a las competencias y necesidades personales y de aprendizaje que presentan nuestros alumnos.

Tal y como indica Lacoboni (2009) “Estamos en un punto en el que los resultados de la neurociencia pueden ejercer una influencia significativa en la sociedad y en la comprensión de nosotros mismos y cambiarlas” (Lacoboni, 2009,p. 260). El término Neurociencia también es definido por el doctor en Medicina y Neurociencia, catedrático de Fisiología Humana, Francisco Mora Teruel, siguiendo las ideas y planteamientos de Eric Kandel, premio Nobel de Neurociencia en el año 2000. Mora define la Neurociencia como un “conjunto de conocimientos sobre cómo funciona el cerebro y el producto de ese funcionamiento, que es el pensamiento, los sentimientos y la conducta humana”. (Mora, 2009, p.5).

En la actualidad, gran cantidad de especialistas de distintas disciplinas, (Jessell, Kandel &  Schwartz, 1997; Beiras, 1998; Geake, 2002; Sierra & Sierra 2000); resaltan la necesidad de cambiar la forma de enseñar y de aprender en colegios y universidades. Destacan la importancia de generar y aplicar metodologías basadas en la información que podemos obtener sobre el funcionamiento del cerebro, incidiendo en cómo estas modificaciones en las sesiones, pueden mejorar el proceso educativo y de desarrollo de nuestros alumnos.

Autores como (Robinson, 2009; Mora, 2016 y Sáez, 2014); se incluyen en este grupo de profesionales, los cuales apuestan por una nueva visión de la enseñanza basada en el cerebro, la Neuroeducación. La Neuroeducación nace de los grandes avances descubiertos en los últimos 25 años en el estudio del funcionamiento del cerebro (Neurociencia), y esta demostrando la inefectividad de los modelos educativos tradicionales que imperan en las aulas.

La Neuroeducación, se ha desarrollado a través de la propia comunidad de maestros, al intentar hallar nuevos métodos educativos, basados en datos empíricos. De este modo observamos como la confluencia entre la educación y la Neurociencia, ofrece la posibilidad “de encontrar vías a través de las cuales poder aplicar en el aula los conocimientos que ya poseen sobre los procesos cerebrales de la emoción, la curiosidad y la atención, y cómo estos procesos se encienden y con ellos se abren puertas al conocimiento a través de los mecanismos de aprendizaje y memoria” (Mora, 2016, p.27)

De acuerdo con la Neuroeducación, la enseñanza debe potenciar y perfeccionar las habilidades propias y biológicas de cada sujeto, “porque cada cerebro es único y singular, y tiene un ritmo de maduración concreto, (…) cuando se utilizan estrategias en consonancia con la forma natural de aprendizaje de nuestro cerebro, el proceso se facilita” (Guillen, 2015). (Bueno 2015; Howard-Jones, 2011 y Sáez, 2014); añaden que la misión de la Neuroeducación es la de ayudar, ampliar y facilitar el aprendizaje, tanto para aprender como para enseñar, a partir de los descubrimientos obtenidos sobre el cerebro.

Es necesario resaltar, que en el ámbito de la Atención a la Diversidad, y en especial, en alumnos con dificultades de aprendizaje, la Neuroeducación puede influir de forma significativa en el proceso de detección e intervención de déficits en el aula; que puedan obstaculizar o disminuir distintas habilidades como la lectura, la escritura, el cálculo o aprendizaje, de manera temprana. Además de ayudar a “prevenir, reducir o mitigar todas aquellas consecuencias de vivir en ambientes estresantes y negativos o de constante amenaza, con lo que adquieren hábitos que influyen también de manera negativa en el desarrollo normal de sus cerebros” (Mora, 2016, p. 29).

Tenemos que tomar conciencia de que este nuevo planteamiento resalta la necesidad de trasformar la manera de educar y de trasferir el conocimiento, de “enterrar” y dejar de lado, los antiguos enfoques metodológicos tradicionales y diseños curriculares que imperan aún en la actualidad, y en la gran mayoría de aulas. Aunque no debemos de olvidar que estos cambios, para ser efectivos deben de ir acompañados de la formación adecuada a cada caso, con la perspectiva de que los docentes se aprovechen de estos nuevos conocimientos sobre el  funcionamiento del cerebro humano y como aplicarlos en el aula.

Es importante mencionar que estas metodologías  insisten en la importancia de entender al alumno como un ser global, y cómo su formación en conceptos puramente académicos deben ir ligados a la comprensión del funcionamiento de su entorno cotidiano, tanto nivel conceptual como instrumental. ¨Muchas veces formamos a las personas para que sean grandes profesionales, pero nos olvidamos de que antes tienen que ser personas” (Sáez, 2014, p.79). De manera transversal y como señala Jesús C. Guillem, autor de diversos artículos pertenecientes a la Neuroeducación, y colaborador de Master Class realizada en la Universidad Internacional de Valencia (VIU), insiste en que los docentes han de ser capaces de fomentar aptitudes y valores correspondientes a la Inteligencia emocional, crear climas positivos de aprendizaje en los que los alumnos se sientan valorados, escuchados y respetados, fomentar la empatía y las habilidades emocionales que les permitan entenderse, valorarse y seguir motivados cuando algo no les sale como esperaban.

En el Máster Universitario de Necesidades Educativas Especiales y Atención Temprana de la VIU parte de la Neuroeducación, siendo aplicada a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, favoreciendo así su inclusión en el sistema educativo, teniendo a su disposición metodologías basadas en la Neurociencia.

Fuente: http://www.viu.es/neuroeducacion-nuevas-metodologias-motivacion-del-alumno-aula-inclusiva/

Imagen: http://www.viu.es/wp-content/uploads/2016/08/head-776681_960_720-e1470830086167.jpg

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¿Por qué nos Gusta lo que nos Gusta?

Fernando Buen Abad Domínguez

Por. Fernando Buen Abad

Paráfrasis inspirada por Simón Bolívar: Por nuestros gustos nos han dominado más que por la fuerza.

Un porcentaje no pequeño de nuestras decisiones y conductas se anima por el “juicio del gusto”. No pocas veces involucran sentimientos muy profundos. Compras, ventas, matrimonios, partos o sepulturas… suelen asumirse por un desplante patente o latente del “gusto” que nos impone e inspira un objeto o un sujeto. ¿De qué depende que algo nos guste, nos disguste o deje de gustarnos?  ¿Somos, acaso, una especie hedonista y frágil a la que se ha victimado fácilmente por la vía de seducirla con sus “gustos”. Nos guste o no aceptarlo?

También el capitalismo aprendió a dominarnos por nuestros “gustos” y nos enseñó a gustar de la dominación misma. Luego de chantajearnos por los alimentos, por nuestros miedos, por la vivienda… por lo básico, el capitalismo entendió que podía vendernos lo que nos place y hacer con la dominación de los “gustos” un negocio inmenso. Rápido nos educaron para que nos gustaran los “gustos” del patrón, su forma de vida, sus valores, sus comodidades y su poder. Rápido nos educaron para que dejaran de gustarnos nuestros pares y comenzaran a ser de nuestro “gusto” todas las personas y las cosas que nacen, crecen y se reproducen en el seno de la clase que nos explota. Y nos educaron para comprar y comprar todo lo que ellos inventan pero, eso si, con “gusto”, como el “buen gusto”.

Parece ser factor decisivo ante los “gustos” el -nada infrecuente- componente irracional de sus causas y sus efectos. ¿Por qué se gasta lo que se gasta en el mundo en juguetes bélicos para niños? ¿Por qué se invierte lo que se invierte en bebidas alcohólicas, gaseosas y todo género de cotillón para “animar” fiestas o celebraciones variopintas? ¿Por qué se consume con ”gusto” la masa ingente de películas, series televisivas, programas, música, noticieros y en general mercancías ideológicas burguesas? ¿Por qué la adquisición de ropa, maquillajes y parafernalia de moda a cualquier costo y con calidades dudosas?¿Por qué nos gusta endeudarnos, por qué nos gusta embrutecernos, por qué nos gusta pelearnos?.

Y a pesar de todos los enigmas que rodean al “juicio del gusto” (es decir a nuestra capacidad de afirmar o negar algo sobre lo que nos gusta) nada de lo que se diga sobre los “gustos” está exento de la lucha de clases ni de la influencia histórica que imprime, en toda conducta, la ideología de la clase dominante. Simplismos al margen. En el objeto o sujeto de nuestros “gustos” o disgustos se objetiva la escala completa de lo que sabemos y de lo que ignoramos. Todos nuestros parámetros se cimbran. ¿Lo que nos gusta o disgusta proviene de lo que nos enseñaron en casa, en la escuela, en el trabajo, en la iglesia o en la tele? ¿Nos “gusta” sólo aquello que conocemos o lo que desconocemos también, nos gusta lo que les gusta a todos o lo que nos hace distintos? ¿Nos gustan las combinaciones, las mezclas o las ambigüedades? ¿De dónde sacamos que nos gusta lo que nos gusta?

Y más complejo es saber por qué nos “gusta” lo que nos daña. Por qué aceptamos con gusto hacer, decir, pensar e imponer como modelos de vida “gustos” cuya consecuencia -de corto o largo plazo- será algún daño a la salud, a las relaciones sociales, a la política o al planeta entero. ¿Nos gustan las películas de Hollywood, las telenovelas, las tele-series, fumar, alcoholizarnos, drogarnos… financiar dependencias de todo tipo y contribuir a enriquecer mafias a granel?

Por colmo, transferimos “gustos” a nuestros hijos o amigos porque esa transferencia es un ejercicio de poder con el que hacemos reinar la parte más individualista de nuestra “estética” que, por cierto, suele no ser tan individual como creemos. Por una y muchas razones la crítica a los “gustos” suele tomarse como una agresión que ofende fibras muy sensibles y suele irritarnos hasta lo irreconciliable. Incluso quedan aun zonas de pudor que se lastiman cuando alguien descubre algo que nos gusta y que nos es difícil de aceptar. De ese alguien se espera la complicidad y silencio con que se forjan asociaciones estéticas que incluyen, no sin frecuencia, alianzas patológicas en sentidos varios. Adictos se les llama. ¿Por puro “gusto”?

En el almacén demencial de mercancías -que el capitalismo nos impuso como si fuese la vida misma- abarrotado con no pocos objetos inalcanzables e inútiles, se impuso un criterio resbaloso para impulsar el consumismo a destajo y ese criterio se funda en el “gusto”. Se compra el televisor que “gusta” para ver los programas que “gustan” y toda la publicidad que “gusta” a un pueblo anestesiado con “gustos” de mercado y estética de clase. Se compra la licuadora que “gusta”, el abrigo, las cucharas, los muebles… y principalmente el “status”, lo distintivo, la plataforma ideológica que facilita la ilusión de pertenencia al mundo del patrón y al universo de sus “gustos”. Cueste lo que cueste.

La dictadura de los “gustos” es una batalla económica y es una batalla ideológica. Los “gustos” son metralla letal de las máquinas de guerra ideológica. Todo junto y en simultáneo. Se mueven en el seno de esa dominación las intensiones más perversas tanto como las ingenuidades más asombrosas. Y es verdad que no todo esta milimétricamente calculado cuando se imponen los “gustos” más rentables y que hay un grado de apuesta que la burguesía asume como riesgo a la hora de invertir en “gustos” nuevos para millones de consumidores. No olvidemos que en la producción de “gustos” oligarcas la masificación es indispensable porque es vital para el negocio. Y eso ha generado sus “gustos” particulares y sus cánones ideológicos que norman, por ejemplo, la lógica, la ética y la estética mercenaria de los publicistas. Excepciones salvadas.

Es un imperativo de nuestro tiempo desarrollar corrientes científicas especializadas en la crítica y la revolución de los “gustos”. Mientras el a-criticismo cuente con la justificación y la envoltura de los “gustos” para esconder y para eludir todo análisis -y transformación- serio, tenderemos a hundir buena parte de nuestros problemas en los pantanos del subjetivismo y el relativismo “placentero” más inmovilizantes. La justificación “porque me gusta” no siempre es la mejor en sinnúmero de casos.

También es verdad que existe una zona de los “gustos” (la más promisoria sin duda) que, bajo ciertas condiciones especiales, logra escapar al imperio ideológico burgués (como en el caso, no exclusivo, de algunas experiencias artísticas) y está claro que se trata de episodios no ordinarios y difíciles de multiplicar mientras estemos dominados por el capitalismo. No hay peor enemigo del arte emancipador que el capitalismo. La complejidad de la estética en los seres humanos admite -en sus expresiones menos contaminadas- un ejercicio de emancipación o de libertad que tiene deparadas muchas promesas a la revolución social que terminará con el capitalismo en lo objetivo y en lo subjetivo. Pero no esperaremos a la muerte del capitalismo para insistir en la necesidad de la educación del “gusto” (su re-educación) y eso requiere de riqueza de conocimientos y experiencias, diversidad amplitud y hondura con moral y ética del placer no basadas en someter a los seres humanos. Re-educación que es trabajo especializado que reclama su espacio en los frentes de lucha (de la praxis) porque es ahí, mejor que en cualquier otro lugar, donde lo que nos “gusta” logrará sintetizarse con lo que necesitamos y logrará transformarse para dejar de ser -el “gusto”- un embriagante placentero para convertirse en una fuerza emancipadora. Esa es la escuela de la lucha y así son las alquimias de la revolución.

Dedicado a Adolfo Sánchez Vázquez y a Abel Prieto

Fuente: http://www.telesurtv.net/bloggers/Por-que-nos-Gusta-lo-que-nos-Gusta-20160817-0004.html

Imagen: http://www.chilango.com/media/2010/03/01/marcel-duchamp.jpg

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La integración educativa desde la interculturalidad

Elaime Maciques

Por Elaime Maciques

“[…] las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus  condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras [… ]la experiencia nos ha demostrado que se puede reducir el número de fracasos y de repetidores [y que] puede servir para evitar el desperdicio de recursos y la destrucción de esperanzas, consecuencias frecuentes de la mala calidad de la enseñanza y de la mentalidad de que ‘la que sirve para uno sirve para todos’” (Declaración de Salamanca 1994)

Introducción

Antes de comenzar a conversar sobre mi experiencia en integración del niño con autismo a la escuela común o regular, me gustaría trabajar algunas problemáticas que se insertan en nuestro mundo de hoy y que tienen una repercusión social y que por transmisión la institución educativa y lo que conlleva con ella, entiéndase procesos de enseñanza – aprendizaje, manejo de estrategias, diseños curriculares y sus adaptaciones, entre otras, también se ven inmersos en ésta problemática socio – cultural.

Actualmente se habla de una educación intercultural y de una educación para y en la diversidad, pero los términos transcienden mucho más allá de los hechos.

El aprendizaje es un proceso que tiene como base la sociedad. El aprendizaje social está marcado por la comprensión de las claves de la comunidad y la capacidad de entender y expresar sentimientos y deseos de sí y de los demás, y de esta forma se convierte en un proceso de apropiación de la cultura por el sujeto, comprendido como un proceso de producción y reproducción del conocimiento bajo condiciones de orientación e interacción social.

Cuando hablamos de multiculturalidad al referirnos a una sociedad, como la actual, en el que grupos étnicos diferentes, con una lengua y una cultura diferentes, conviven en un mismo espacio geográfico podría ser un concepto unánime y hasta sencillo, pero el concepto de interculturalidad se refiere al hecho educativo en el que distintas personas de razas, lenguas y religiones distintas conviven dentro de un mismo marco, aportando lo mejor de su cultura para que de ahí surja una nueva sociedad en la que el respeto, la igualdad y la tolerancia sean la nota predominante, es decir, un hecho educativo integrador y diversificado, pero esta educación aún está lejos de sus paradigmas.

Para Gil Jaurenala educación intercultural como un enfoque educativo holístico e inclusivo que, partiendo del respeto y la valoración de la diversidad cultural, busca la reforma de la escuela como totalidad para incrementar la equidad educativa, superar el racismo/discriminación/exclusión, favorecer la comunicación y competencia interculturales, y apoyar el cambio social según principios de justicia social, analizando que la educación intercultural es vista a través de:

  • Un enfoque educativo, una manera de entender la educación, y supone un proceso continuo y no un programa o acción puntual
  • Un enfoque holístico, ya que afecta a todas las dimensiones educativas y no sólo al curriculum.
  • Un enfoque inclusivo, porque supone educación de todos y no sólo de minorías o inmigrantes.
  • Percibe la diversidad como un valor y no como una deficiencia.
  • Reformar la escuela para conseguir una educación de calidad para todos.
  • Cuatro objetivos generales fundamentales: equidad, antirracismo, competencia intercultural, transformación social

La realidad intercultural supone una relación, una interacción entre grupos humanos con culturas distintas que se da en condiciones de igualdad entre ellas. La interculturalidad, desde su concepción misma, niega la existencia de asimetrías asume que la diversidad es una riqueza y busca eliminar las diferencias, la interculturalidad asume la diferencia no sólo como algo necesario sino como algo virtuoso.

La educación intercultural es la modalidad educativa más indicada para promover procesos de integración al interior de las escuelas que confluyan en relaciones democráticas y solidarias, si aceptamos de antemano que tanto la sociedad como las escuelas son un espacio de encuentro para grupos humanos diversos que, además, están en permanente transformación.

Desarrollo

Más allá de toda duda y desde mi perspectiva, la inclusión educativa se inserta en la interculturalidad y veámoslo desde el análisis de los siguientes conceptos:

  • “La inclusión no tiene que ver sólo con el acceso de los alumnos y alumnas con discapacidad a las escuelas comunes, sino con eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.” (Blanco 2002).
  • “La inclusión se concibe como un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.” (Booth y Ainscow 2002).
  • “La inclusión social es un derecho natural del sujeto que proviene de su condición gregaria; como derecho humano debe estar garantizado” (Rivas 2006)

Así, la educación inclusiva se puede entender como un derecho natural de las personas que tiene como propósito su desarrollo integral a través de la eliminación de las barreras que impiden el aprendizaje, así como de cualquier tipo de discriminación y exclusión, atendiendo sus necesidades individuales, culturales y sociales y fomentando la mejora escolar.

He subrayado algunas palabras claves que entrelazan los conceptos de Interculturalidad e inclusión educativa, pues las dos se ven inmersas en la eliminación de las diferencias que marcan las pautas para una educación eficiente o no.

En este sentido, la educación inclusiva es un proceso contextualizado en el que la formación e instrucción que se ofrece a los estudiantes tiene como base la participación y la atención a las diferencias, las cuales pueden ser físicas, sociales, económicas o raciales. En definitiva, surge la idea de la inclusión como una oportunidad de ofrecer una interculturalidad educativa.

Ainscow y César (2006), que distinguen cinco formas de pensar la inclusión:

  • La que está relacionada con la discapacidad y las necesidades educativas especiales y que tiene como finalidad fomentar la participación de los alumnos que tienen alguna discapacidad física o intelectual
  • La inclusión como respuesta a la exclusión de aquellos alumnos que son categorizados como de mala conducta;
  • La inclusión de grupos vulnerables que no tienen acceso a la escuela por razones de pobreza o discriminación;
  • La inclusión vista como una escuela común con estrategias de enseñanza y aprendizaje inclusivas; y
  • La inclusión como educación para todos en el que se enfatiza una educación y una escolarización sin excluir a nadie por razones físicas, intelectuales, económicas o culturales.

La inclusión analizada así, considera al alumno como eje principal del proceso educativo, sus características, necesidades e intereses, de tal manera que favorece el logro de los objetivos de aprendizaje tomando en cuenta que el fracaso escolar no es un asunto exclusivo de los estudiantes, sino de todo el sistema.

Analicemos ahora las dimensiones de una escuela inclusiva

Cada una de estas dimensiones se centra en el proceso educativo, alumnado, el currículo, políticas educativas, los padres, las estrategias de enseñanza y su interrelación necesaria para poder llegar al éxito de la inclusión.

¿Cuál es la relación entre las características de una escuela inclusiva y sus componentes?.

  1. Planear y organizar un proyecto educativo que responda a las características del alumnado y a sus necesidades educativas: aquí se analiza currículo, contenidos de la enseñanza los cuales deben ser significativos y centrados en el estudiante1
  2. Desarrollar un trabajo colaborativo entre los profesores, el personal de la escuela, las familias, los alumnos y las instituciones que apoyan la escolarización: esta interrelación es fundamental para que el logro de una inclusión educativa, pues logra aumentar las expectativas de los estudiantes y desarrollar estrategias conjuntas para un mejor proceso de aprendizaje.
  3. Apoyar la formación y el desarrollo profesional de los profesores: supone el desarrollo de competencias que le permitan evaluar aprendizaje, realizar las adaptaciones curriculares necesarias, utilizar recursos de apoyo y conocer las características específicas y generales de la diversidad para poder dar atención a las diferencias individuales. El docente de una escuela de formación básica, o secundaria, cuya formación parte de la enseñanza regular necesita estar plenamente capacitado para poder enfrentar los retos que una educación inclusiva presupone.
  4. Respetar las diferencias culturales, lingüísticas, raciales y/o religiosas de los alumnos, así como valorar y utilizar las diferencias como recurso en el proceso enseñanza-aprendizaje: supone la interculturalidad entendida como la comunicación entre las personas que no son iguales, respetar los valores, y al mismo tiempo utilizar la diferencia como recurso de la enseñanza.2
  5. Utilizar diferentes procedimientos de evaluación de los aprendizajes: las evaluaciones formativas como procedimientos utilizados por los profesores con la finalidad de adaptar su proceso didáctico a los progresos y necesidades de aprendizaje observado en sus alumnos. Responde a una concepción de la enseñanza que considera que aprender es un largo proceso a través del cual el alumno va reestructurando su conocimiento a partir de las actividades que lleva a cabo.

La Dra Liliana Kauffman refirió en una ocasión: La integración escolar será posible en la medida que se elabore un trabajo comunitario tendiente a la aceptación de las asimetrías propias de una sociedad pluralista en la que conviven los opuestos. El tema de la integración se convierte en sí mismo en un analizador que permitirá el acceso a fenómenos coetáneos sociales, culturales e institucionales que pueden dar lugar a una escuela diferente, democrática, abierta al entorno, a la ruptura epistemológica en tanto las tácticas y las estrategias pedagógico – didácticas en el marco de la escuela común, puedan dar respuesta a estos desafíos.

De cierta manera esa relación integración – diversidad – interculturalidad se pone de manifiesto en tan acertadas palabras

Mi experiencia y la inclusión

La unidad dialéctica de lo efectivo y lo cognitivo, constituye un principio esencial de la función reguladora de la personalidad; sin embargo, resulta difícil movilizar las potencialidades de las personas, cuyos intereses y motivaciones por el entorno están dañados, y convertirlas en sujetos de determinada actividad, con una relativa autonomía en su medio. Asperger afirmaba que, en alguna medida, esto era posible.

Para poder trabajar con el niño con autismo debemos hacer una evaluación preliminar para trazarnos una estrategia de intervención. En la elaboración de la estrategia de intervención se presta especial atención a los recursos necesarios para la labor educativa, los cuales, según A. Gayle (2002), son los siguientes:

  • Personales (docentes y especialistas)
  • Materiales (equipamiento didáctico, medios técnicos)
  • Organizativos (cambios en la organización escolar, horarios docentes, régimen del día, nuevas ofertas educativas)
  • Curriculares (adaptaciones de acceso y curriculares propiamente dichas)

Las severas limitaciones de los niños del espectro autista imponen importantes restricciones en áreas como el cuidado, intercambio de información, relaciones sociales, educación y otros. El estilo cognitivo, conductual y afectivo de estos niños obliga a definir objetivos y necesidades de apoyo específicos que en algunos aspectos son distintos a los requeridos por las personas con otra discapacidad. Su atención y tratamiento deben ir orientados a la máxima calidad de vida y normalización

Comencé mi trabajo en Cuba en el año 2002 en una Escuela Especial para los Trastornos de la Comunicación, una escuela de tránsito hacia la escuela regular. Me hice cargo de un proyecto para niños dentro del espectro autista y su integración a la escuela regular. En aquel momento integración para mí era un reto que iba más allá del conocimiento sobre autismo y pedagogía, era una incógnita que no sabía cómo descifrar. Tuve la oportunidad de capacitarme con la Dra. Kauffman y entonces comenzaron a tener respuesta las interrogantes. Me propuse entonces trabajar en función de integrar a aquellos chicos/as que por su nivel de funcionamiento, lenguaje y desarrollo cognitivo podrían tener una inclusión más favorecedora.

Los resultados del trabajo fueron esclarecedores y favorables a los niños, logramos integrar 4 chicos/as a la escuela regular de 6, en diferentes niveles escolares. Para ello realizamos un trabajo previo y posterior que consistió en:

  1. Selección del centro educativo junto a los padres
  2. Capacitación previa del docente que iba a recibir al niño/a
  3. Labor de sensibilización con el grupo que iba a recibir a los niños/as
  4. Entrega de un informe psicopedagógico
  5. Seguimiento de la inserción en diferentes etapas
  6. Reuniones bimensuales con el docente para ir analizando avances, retrocesos y rediseñar estrategias en caso necesario
  7. Modelo de integración: aula inclusiva

Como primera experiencia fue enriquecedora y dentro de los factores positivos a mí entender fue el sistema educativo cubano, el sistema social y las políticas educativas inmersos en ella, la interrelación institución educativa – institución familiar, que hicieron posible un trabajo fluido e integrador.

Mis experiencias posteriores, aunque se han visto influenciadas por la cultura, han sido igualmente enriquecedoras, sin embargo me he encontrado ante situaciones contradictorias en cuanto a decir y hacer.

En países latinoamericanos como Honduras, El Salvador, México, inclusión tiene el mismo significado que hemos venido analizando hasta ahora, sin embargo los hechos demuestran otro concepto:

  1. Inclusión significa exclusión
  2. Inclusión significa no favorecer el conocimiento de los contextos vitales, por medio de la imitación, la visualización y el aprendizaje vivencial
  3. Inclusión significa no tener claras el niño y sus necesidades.
  4. Inclusión significa no integrar a la escuela, a la comunidad educativa y la familia

¿Cuáles han sido las consecuencias?

  1. Retraso escolar
  2. Aumento de los niveles de ansiedad y angustia y por consiguiente aumento de conductas disruptivas
  3. Poco desarrollo de habilidades sociales y comunicativas
  4. Desorientación familiar que conlleva en ocasiones a dinámicas disfuncionales

Hace poco dando una clase a mis estudiantes les hice una pregunta:

La pedagogía del nuevo milenio encontrará en la cuestión de la diversidad ¿una utopía o un desafío abordable?

Me gustaría dejarlos con esa interrogante y que logren hacer una reflexión exhaustiva sobre el tema.

Gracias

Fuente:https://autismodiario.org/2011/10/28/la-integracion-educativa-desde-la-interculturalidad/

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Disponer de buenas habilidades de inteligencia emocional te protege frente al acoso escolar

Red Educativa Mundial

Por Red Educativa Mundial (REDEM)

Ante una situación de acoso escolar, un conjunto de habilidades conveniente cultivado y denominado ‘inteligencia emocional’ puede servir de caparazón protector ante la agresión. Así lo han observado psicólogos de la Educación de las universidades de Córdoba y Sevilla (España) en un amplio estudio con 2.800 estudiantes andaluces de entre 11 y 21 años que cursaban estudios desde primero de ESO a segundo de Bachillerato. Con el fin de reducir los casos de acoso escolar en las aulas, los científicos recomiendan a los profesores una gestión del aula que potencie las capacidades de los alumnos para reconocer las emociones propias y de los demás, por el que tengan una respuesta adecuada ante situaciones de violencia.

“La labor del profesor no se circunscribe a enseñar una materia, sino que también debe motivar una serie de habilidades sociales, de comportamiento y de autoconocimiento entre sus alumnos”, resume José Antonio Casas, del Departamento de Psicología de la Universidad de Córdoba. Bajo esta perspectiva, el equipo científico se centró en la comparar la gestión de la clase que realiza el profesorado y la inteligencia emocional desarrollada por los estudiantes. El resultado ha sido publicado en British Journal of Educational Psychology y puede ayudar a establecer políticas para reducir la incidencia de este tipo de agresiones, que afecta a en torno a un 10% de los estudiantes de Secundaria y Bachillerato.

“No se trata de un fenómeno habitual en las aulas en los que la mayor parte de los estudiantes esté involucrada, pero esto no significa que sea problemático y haya que atajarlo”, expone Casas. Los casos de acoso escolar suelen tener una importante repercusión social, “al ser amplificados por los medios de comunicación”, aunque en realidad sólo uno de cada diez alumnos está involucrado, ya sea en el papel de víctima como el de agresor. En el caso del ciberacoso, este porcentaje puede ascender al 20% de los estudiantes.

Los investigadores pasaron un cuestionario a una muestra de alumnos representativa de Andalucía, con estudiantes de 24 centros de las ocho provincias de poblaciones rurales, de tamaño medio y capitales de provincia y matriculados tanto en colegios e institutos públicos como privados. A los encuestados se les preguntó directamente si eran agresores o víctimas, si habían sido golpeados o insultados y si había sido de forma reiterativa. “Al ser cuestionarios anónimos, las respuestas de tanto los agresores como las víctimas suelen ser sinceras”, indica Casas. También se les cuestionó sobre sus reacciones y manifestación de diferentes sentimientos y qué evaluación hacían de la gestión de la clase por parte de los profesores.

Se puede definir la inteligencia emocional como la capacidad de un individuo para reconocer las emociones propias y de los demás, regular estas emociones y el tipo de respuestas que da. Un beso, por ejemplo, es una manifestación de sentimientos y, por tanto, de inteligencia emocional. Los investigadores observaron que las tres vertientes de la inteligencia emocional (reconocimiento, regulación y respuesta de los sentimientos) influían en la respuesta que daban las víctimas ante un acoso. “Cultivar unas buenas habilidades en cuanto a responder y regular emociones de todo tipo ayuda a protegerte del acoso escolar”, explica Casas. Se detectó disponer de poca inteligencia emocional o tenerla muy desarrollada “es una actitud proclive para ser víctima”, apunta el psicólogo.

De igual modo, los investigadores observaron que la respuesta del profesorado influye en cómo el alumno regula, atiende y da respuesta a sus propias emociones y las de los demás. Por ello, recomiendan una gestión positiva de la clase, esto es, ser cercano con su alumnado. “Con este trabajo, se ha puesto en evidencia hasta qué punto es importante invertir en la formación del profesorado para revertir la violencia en las aulas, ya que, aunque los educadores han adquirido mayor sensibilidad con este tema, los protocolos de actuación se pueden mejorar con la inclusión de variables como la gestión positiva de la clase o la potenciación de la inteligencia emocional”, explica Rosario Ortega, de la Universidad de Córdoba.

En este sentido, la responsable del Laboratorio de Estudios Sobre Convivencia y Prevención de la Violencia de la Universidad de Sevilla, Rosario del Rey, señala que “una de las claves de este estudio es establecer una base para mejorar las intervenciones en casos de acoso escolar. “Lo que se hace está bien en parte, pero hay orientarse hacia una atención personalizada con el alumnado en los procesos de detección de acoso escolar”, incide. En este sentido, los investigadores de la Universidad de Sevilla trabajan en el diseño de un programa de intervención para poder transferir este conocimiento a las administraciones competentes en materia educativa.

El fenómeno del acoso escolar mengua conforme el alumno madura, ya que va adquiriendo mayor inteligencia emocional. Aunque paralelamente aparece otro fenómeno: el del ciberacoso a través de dispositivos móviles, fundamentalmente a través del móvil y el ordenador.

Fuente: http://www.redem.org/disponer-de-buenas-habilidades-de-inteligencia-emocional-te-protege-frente-al-acoso-escolar/

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La dislexia o trastorno de aprendizaje de la lectura: qué es y cómo tratarla

Observatorio FAROS Sant Joan de Déu

Por Observatorio FAROS Sant Joan de Déu

Si tu hijo empieza a tener dificultades cuando tiene que empezar a aprender a leer después de haber presentado hasta ese momento un desarrollo normal, haber aprendido sin problemas lo que le explican en clase y comportarse de una manera adecuada a su edad, quizás padece dislexia.

La dislexia es el trastorno del aprendizaje más estudiado y el más frecuente. En este artículo, te contamos qué es la dislexia y cómo hacerle frente.

¿Qué es la dislexia?

La dislexia, o trastorno específico para la adquisición de la lectura, es una dificultad inesperada a la hora de aprender a leer que presentan algunos niños con inteligencia, motivación y escolarización adecuadas.

Las repercusiones de las dificultades para la lectura y la escritura cambian a lo largo de la vida pero siempre están presentes. Sin embargo, en muchos casos, con ayuda, se pueden compensar para permitir a la persona afectada una lectura precisa. Siempre lo hará, sin embargo, de una manera menos automatizada. Por lo tanto, el adulto disléxico leerá con lentitud y tendrá poco dominio ortográfico.

Entre un 5 y un 17% de la población padece dislexia, según varios estudios. Además, afecta por igual ambos sexos.

¿Por qué se produce?

Existe un amplio consenso en la comunidad científica respecto a la consideración de que la base del trastorno disléxico es neurobiológica y radica en una disfunción del hemisferio cerebral izquierdo, concretamente de las áreas del lenguaje.

La dislexia es un trastorno con una fuerte carga hereditaria. El 40% de los hermanos y entre un 30 y un 50% de padres de un niño disléxico también lo son.

Es un trastorno de base genética, lo que significa que no hay factores externos causantes, sino que el problema se encuentra en la información genética (el ADN) del individuo. La alteración genética exacta causante de la dislexia aún no se conoce. Probablemente hay varios genes implicados en este trastorno.

En contra de lo que se puede pensar, los problemas durante el embarazo o el parto, los golpes en la cabeza (traumatismos craneales), el método de enseñanza de la lectura, la falta de esfuerzo, los celos, las pautas educativas equivocadas, la televisión o los videojuegos no son la causa de la dislexia.

¿Cómo detectarla?

Para diagnosticar la dislexia, nos tenemos que basar en la historia clínica (los antecedentes familiares y el desarrollo del aprendizaje del niño) y en el estudio neuropsicológico, con el que se valoran funciones de la inteligencia como el cociente intelectual global, la memoria, la coordinación motriz, la capacidad de atención o el lenguaje oral y escrito.

Los niños disléxicos suelen obtener puntuaciones dentro de la normalidad en todas las funciones cognitivas a excepción de la lectura y de la escritura.

¿Qué tener en cuenta en el tratamiento?

Una vez se ha diagnosticado la dislexia, hay aspectos muy importantes a tener en cuenta cuando se plantea el tratamiento:

  • La dislexia, al igual que el resto de trastornos de aprendizaje, acompaña al individuo durante toda su vida.
  • Las manifestaciones y repercusiones del trastorno cambian con el tiempo; por ello, el enfoque de tratamiento se debe acomodar a cada etapa. Lo que es válido para un niño de 8 años no lo es para uno de 14, pero los dos necesitan ayuda.
  • No sólo hay que identificar las dificultades del niño, sino también sus habilidades, que serán recursos importantes para superar y compensar los tropiezos.
  • Tan importante es el tratamiento individual del niño como que las personas de su entorno, especialmente de la familia y de la escuela, conozcan qué es este trastorno.
  • Hay que atender a la familia del niño. Ser madre o padre de un niño con un trastorno de aprendizaje no es una tarea fácil. Se ha de orientar, asesorar a los padres y apoyarlos de manera adecuada.
  • Las adaptaciones escolares son fundamentales para que la repercusión de la dislexia en el aprendizaje del alumno sea la menor posible.
  • Hay que tener en cuenta la autoestima del niño.
  • La coordinación entre la escuela, la familia y los especialistas que atienden al niño es fundamental.

¿Cuándo empezar la intervención?

La intervención educativa debe ser precoz. A menudo, frases como «esperemos un poco más», «démosle un poco más de tiempo» o «no le pongamos una etiqueta» son una pérdida de tiempo innecesaria. Hay que intentar que la dificultad lectora no impida a tu hijo seguir el ritmo de aprendizaje del resto de alumnos y esto sólo es posible con una detección e intervención precoz.

Le tienes que explicar a tu hijo, de manera adecuada a su edad, la naturaleza de su problema. Debe saber que su dificultad tiene un nombre, esto no quiere decir que no sea inteligente y que recibirá ayuda para mejorar. Es necesario que todos los que forméis su entorno tengáis clara la necesidad de ser comprensivos, positivos y sensibles a la hora de detectar posibles problemas de autoestima.

Fuente: http://faros.hsjdbcn.org/es/articulo/dislexia-trastorno-aprendizaje-lectura-como-tratarla

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Una humanidad con millones de niñas y niños torturados y abusados

Baher Kamal

Por: Baher Kamal

En la actualidad, nuestra humanidad se caracteriza por niñas y niños víctimas de redes de trata de personas, que sufren abusos sexuales, que son mutilados, asesinados para extraerles órganos y reclutados como soldados o esclavizados de alguna otra manera.

Además, no solo 69 millones de menores morirán por causas que, en gran parte, podrían prevenirse, sino que 167 millones serán pobres, 263 millones no irán a la escuela y 750 millones de niñas estarán casadas en 2030.

Esos son algunos de los números terribles que el Fondo de las Nacones Unidas para la Infancia y otras agencias de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), entre otras, divulgaron semanas antes del Día Mundial de la Asistencia Humanitaria, que se celebrará este viernes 19.

Una humanidad con millones de niñas y niños torturados y abusados

Un niño sostiene una gran parte de un dispositivo de artillería que cayó sobre Al Mahjar, un barrio de Saná, Yemen. Crédito: Mohamed Hamoud/UNICEF.

“Los niños y las niñas siguen sufriendo torturas, mutilaciones, abusos sexuales, hambre y son asesinados en conflictos armados”,resumió el secretario general de la ONU, Ban Ki-moon.

“En lugares como Iraq, Nigeria, Somalia, Sudán del Sur, Siria y Yemen, los niños viven en un infierno”, subrayó en la apertura de un debate del Consejo de Seguridad de la ONU dedicado a niños y conflictos armados, el 2 de este mes.

El futuro de la humanidad seguirá siendo desolador “a menos que el mundo se concentre más en la difícil situación de sus niñas y niños más desfavorecidos”, alerta un informe de la ONU.

“Negarle una oportunidad justa en la vida a cientos de millones de niños tiene consecuencias que exceden el riesgo para su futuro concreto, pues al avivar ciclos intergeneracionales de personas desfavorecidas, se pone en peligro el futuro de sus sociedades”,señaló el 28 de junio el director ejecutivo de Unicef, Anthony Lake, en el marco de la presentación del Estado Mundial de la Infancia.

“Podemos elegir: invertir en esos niños ahora o permitir que nuestro mundo se vuelva todavía más desigual y dividido”, planteó.

El informe de Unicef destaca algunos de los avances significativos, como salvar la vida de los niños, lograr que sigan en la escuela y sacar a muchas personas de la pobreza. Pero estos no han sido parejos ni justos.

“Los niños más pobres tienen el doble de probabilidades que los más ricos de morir antes de los cinco años y de sufrir malnutrición crónica”, detalla.

En Asia meridional y África subsahariana, los niños cuyas madres no fueron escolarizadas tienen tres veces más probabilidades de morir antes de los cinco años que aquellos cuyas madres terminaron la enseñanza secundaria, añade el informe de Unicef.

“Las niñas de los hogares más pobres tienen el doble de probabilidades de casarse siendo menores de edad que las de hogares más ricos”, precisa.

Lo peor está en África subsahriana

África subsahariana sufre la peor parte: por lo menos 247 millones de niñas y niños, dos de cada tres menores, viven en una pobreza multidimensional, privados de lo que necesitan para sobrevivir y desarrollarse, y casi 60 por ciento de los jóvenes de entre 20 y 24 años del quintil más pobre fueron menos de cuatro años a la escuela, alerta el informe.

De mantenerse la tendencia actual, la región concentrará casi la mitad de los 69 millones de niños que en 2030 morirán antes de los cinco años por causas que pueden prevenirse, más de la mitad de los 60 millones de escolares que no van a la escuela y nueve de cada 10 niños que viven en condiciones de extrema pobreza, precisa el informe de Unicef.

Una humanidad con millones de niñas y niños torturados y abusados

Más de 500 millones niñas y niños viven en zonas con muchas inundaciones y 160 millones viven en áreas con sequías severas. Y de los 530 millones en zonas anegables, unos 300 millones están en países donde más de la mitad de la población es pobre. Crédito: UNICEF.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Además, alerta que unos 124 millones de niñas y niños no cursan la enseñanza primaria ni los primeros años de secundaria, y que casi dos de cada cinco de los que sí terminaron la primaria, no aprenden a leer ni a escribir ni a realizar cálculos aritméticos simples.

Jóvenes, la otra generación perdida

“En la actualidad, alrededor de 70 millones de jóvenes buscan trabajo, y 160 millones trabajan, pero son pobres. Estos números representan una enorme pérdida de potencial y pone en riesgo la cohesión social”, escribió el 12 de este mes Azita Berar Awad, directora del departamento de Políticas de Empleo de la Organiación Internacional del Trabajo (OIT).

“El desempleo de los jóvenes y la falta de trabajo decente devalúan el capital humano, y es significativa su influencia negativa sobre la salud, la felicidad, el comportamiento antisocial y la estabilidad sociopolítica. Tienen consecuencias sobre el bienestar actual y futuro de nuestras sociedades”, añadió.

Además, las condiciones del mercado laboral para los jóvenes cambian con rapidez y de forma constante, así como el perfil y las aspiraciones de las mujeres y los hombres jóvenes que ingresan a diario al mercado laboral, subrayó Berar.

“Para la mayoría, las expectativas de trabajo decente no se tratan solo de tener un ingreso y de ganarse la vida. Para los jóvenes es el pilar de su proyecto de vida, el catalizador de su integración a la sociedad y el camino para participar en ámbitos sociales y políticos más amplios”, explicó.

El Día Mundial de la Asistencia Humanitaria, este viernes 19, se celebrará después de uno de los momentos más significativos de los últimos tiempos como fue la Cumbre Mundial Humanitaria, realizada el 23 y 24 de mayo en Estambul.

El principal objetivo del encuentro en Turquía fue que los gobernantes dieran su apoyo colectivo a la nueva Agenda para la Humanidad y que se comprometieran con medidas contundentes para reducir el sufrimiento y hacer más esfuerzos por las millones de personas que necesitan asistencia humanitaria.

La cumbre logró atraer la atención mundial sobre la actual emergencia humanitaria, pero no pudo movilizar los tan necesarios fondos que urgen para aliviar el sufrimiento de las más de 160 millones de personas que viven en condiciones limite, apenas 21.000 millones de dólares, un monto razonable.

“Opciones imposibles”

La campaña “opciones imposibles” se lanzó en abril de este año para que los gobernantes del mundo participaran en la cumbre y se “comprometan a la acción”.

El lanzamiento de la etapa final de esa gran iniciativa digital de la ONU coincidirá con el Día Mundial de la Asistencia Humanitaria este viernes 19 y continuará hasta septiembre, cuando el secretario general presente a la Asamblea General el informe de la Cumbre Mundial Humanitaria.

Ese día también se lanzará otra campaña digital “el mundo que preferiría”. De forma similar al popular juego “Usted qué prefiriría”, esta campaña digital revelará los verdaderos contextos en que viven las personas en situación de crisis.

Tras conocer las difíciles alternativas, los usuarios podrán compartir un gráfico personalizado en las redes sociales, tuitear a sus gobernantes al respecto y saber más sobre la Agenda para la Humanidad.

A la ONU le cuesta mucho crear conciencia entre dirigentes políticos y movilizar a la humanidad, así como impulsar acciones contundentes para aliviar, terminar y, con suerte, prevenir el sufrimiento humano sin precedentes.

Y sin embargo, las grandes potencias siguen gastando 1,7 billones de dólares al año en la fabricación y el comercio de armas.

¿Una humanidad? Sí. ¿Pero de quién y para quién?.

Fuente: http://www.ipsnoticias.net/2016/08/una-humanidad-con-millones-de-ninas-y-ninos-torturados-y-abusados/

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Las intervenciones ‘antibullying’ en las escuelas topan contra la cultura familiar

Carina Farreras

Por Carina Farreras

La profesora enseñó un billete impecable de 20 euros a la veintena de alumnos que atendían su clase. “¿Tiene valor?”, preguntó. “¡Claro!”, contestó el grupo al unísono. Helados, hamburguesas, golosinas, ropa. Cuántas cosas pueden comprarse con un billete azul cuando uno tiene doce años. Inesperadamente, la tutora arrugó el billete hasta reducirlo a una bola, luego lo lanzó al suelo y saltó sobre él, pisoteándolo. El aula enmudeció. Veinte pares de ojos miraron cómo recogía el guiñapo de papel, lo desenvolvía dándole su forma original y lo mostraba, marcado de pliegues como cicatrices. Repitió la pregunta: “¿Tiene valor?”.

Hay niños con la autoestima impecable, como billetes recién salidos de fábrica. Otros están hechos una piltrafa porque alguien los ha arrugado y pisoteado repetidamente ante la mirada de sus compañeros y la inacción de los adultos. “Cada día, a la hora del patio, una alumna de un centro de Lleida se iba al lavabo, se sentaba en la taza del inodoro y se comía el bocadillo hasta que sonaba de nuevo el timbre”, relata Gemma Filella, investigadora de la Universitat de Lleida y autora de un videojuego contra el b ullying. Esos fueron los recreos de esa niña de septiembre a mayo, mes en el que se advirtió su ausencia en el patio. “El acoso escolar –indica Filella– adquiere dimensiones que no imaginamos porque se da a espaldas de los adultos –continúa–, que tampoco actúan con buen manejo emo­cional cuando lo descubren”. La investigadora, que ha recorrido decenas de colegios y escuelas catalanas y ha impartido formación a docentes, se ha topado con padres que defienden a sus hijos ­acosadores y con profesores que aceptan ciertos comportamientos reprobables. “Existe confusión sobre cuándo y cómo actuar ante las incidencias escolares”, afirma Filella, que ha probado el programa Happy en 1.500 alumnos. “A los profesores les cuesta di­ferenciar entre una desavenencia, un brote de violencia o un acoso”. Y ¿cuál es la responsabilidad de la escuela cuando el bullying se ­produce fuera del recinto? ¿Cuando se extiende a las redes sociales?

A menudo, los profesores quitan importancia a unos hechos para pacificar al grupo. “Hay que dejarlos que se arreglen solos”, consideran otros. Una de las claves, indican los expertos en bullying, es que los chavales no tienen suficiente confianza en ser respaldados si lo cuentan a los adultos aunque evidencien su sufrimiento. Los propios maestros que recibieron formación antibullying admiten no tener suficiente conocimiento sobre este tema y reclaman más formación para saber ver con otros ojos la problemática y actuar en consecuencia.

Para aquella niña, como para otros chicos, la escuela es un horror. Quizás no median golpes que dejan morados, pero se utilizan palabras, insinuaciones en wat- saps o fotografías alteradas en Facebook. En todo caso, reciben la humillación de un compañero, jaleado por unos cuantos seguidores, y observado, divertida o silenciosamente, por el resto del grupo. La OMS estima que entre uno y dos niños de cada diez son acosados. Según Save the Children, en nuestro país hasta un 22% de los niños de secundaria sufren bullying, una acción que deja consecuencias en el futuro. Como los ­billetes, que valen el equivalente a 20 euros pero su apariencia no es la misma ni para los demás ni para sí mismos. La falta de autoestima condicionará su trayectoria de ­vida.

Según los expertos, existen diferentes explicaciones psicológicas al fenómeno del bullying basadas en que el agresor usa la violencia para resolver problemas con sus iguales o arrastra conflictos de casa. Puede darse en personalidades complejas, con baja tolerancia a la frustración y poca empatía, dificultades para cumplir las normas y respetar los límites. Son personajes que se dan en todo tipo de escuelas, pero que sobreviven mejor en las escuelas que buscan resultados altos introduciendo estrategias de competición entre sus alumnos.

“A menudo, los agresores buscan popularidad, ser reconocidos por el grupo”, explica Jenny Dettmann, directora del Colegio Escandinavo de Madrid. “Entonces hay que enseñar formas positivas para conseguirlo”. Desde que este año se han desarrollado los programas Kiva en este colegio se han producido evidentes mejoras en la convivencia en el centro, nacido como cooperativa de padres nórdicos, entre cuyos valores máximos se encuentra el respeto. “Todo el claustro tiene ahora ojos para el bienestar de los niños –afirma la directora–. Sabemos qué tenemos que hacer para prevenir y actuar”. El resultado es la tranquilidad en el patio y la devolución de la confianza de los niños, más conscientes también, en los adultos.

Faltan los padres. Durante el curso se produjo un caso de bullying. El protocolo Kiva se activó de inmediato. Se anotó todo. Quién informó, quién era la víctima, quiénes participaron. Por simplificar: se llegó a un compromiso de buena convivencia y se sancionó al matón. “Son sólo niños”, se quejaron los padres del agresor. “Así se hacen fuertes y aprenden a convivir”, argumentaban. La universidad finlandesa no había considerado que los padres, una pieza fundamental en el engranaje antibullying, desautorizaran a la escuela en su actuación a favor del respeto. Al calor de experiencias parecidas en el mundo latino, Kiva se está planteando crear herramientas para las familias en su programa en castellano (ahora sólo se imparte en inglés).

Filella también tiene experiencias similares, de padres que minimizan los hechos aduciendo que son bromas y defienden la lógica de la supervivencia. Una alumna le dijo: “Esta muy bien todo esto que explicas, poder decir que te sientes mal, que la actitud del otro te hace daño, acudir a un adulto si hace falta. Pero esto no sirve fuera de la escuela. Nadie en mi familia lo entendería”.

Fuente: http://www.lavanguardia.com/vida/20160706/402993225085/intervenciones-antibullying-topan-cultura-familiar.html

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