Internacionalización universitaria: aproximación desde la educación comparada con enfoque de pedagogía crítica

Luis Bonilla-Molina[1]

 

1. La fuerza de los estudios críticos comparados internacionalmente

La llegada del capitalismo, especialmente en su fase industrial, significó una tendencia a la mundialización de la economía, política, cultura y sociedad; el sistema mundo (Wallerstein,2004) dominante requería -y ahora más en su fase de financiarización- la interconexión de todas las esferas de la vida ciudadana.

En el caso de la educación comparada, la comprensión de los sistemas escolares y universitarios, implicó avanzar paradigmáticamente a la comprensión del impacto de las dinámicas del modo de producción imperante en las Instituciones de Educación Superior (IES), partiendo de la reconciliación entre historia y comparación (Caruso & Tenorth, 2011), colocando en evidencia la externalización del lugar de enunciación de las políticas públicas del sector y la interdependencia de su accionar con el conjunto de las lógicas del mercado.

Esta transnacionalización de los estudios sobre las universidades solo era -y es – posible si se partía de la adecuada comprensión de las lógicas de apropiación en estructuras culturales profundas y diversas. Es decir, entendiendo las similitudes de la evolución de la internacionalización, pero muy especialmente sus diferencias y singularidades, como corresponde al desarrollo desigual y combinado (Novack, 1974) del capitalismo tardío (Mandel, 1962). De hecho, es hacia el año 1800, cuando la comparación con rango científico, fue concebida como un método para la exploración de los fenómenos humanos -sociales- y fue utilizada por la Antropología, la Lingüística y el Derecho; actualmente, la comparación se corresponde con el estado actual de una sociedad-mundo y con los interrogantes vinculados a su pluralización. Sin una perspectiva comparada, el mundo no puede ser entendido ni transformado. (Caruso & Tenorth, 2011, p.16)

El riesgo de la comparación era pretender asumir una nueva forma de totalidad, que no diera cuenta de las singularidades y su impacto en el conjunto del movimiento homogenizante, es decir, desconocer el impacto de las resistencias (Giroux,2004) y contradicciones propias del campo dominante de las políticas educativas, en la construcción y modelación de realidad universitaria. Los enfoques que incorporaron la dialéctica entre lo global y lo local (Arnove, 2000), así como los estudios culturales (Hoggart,1957) contribuyeron a resolver este riesgo.

Entonces, se debería solventar metodológicamente la distancia entre lo empírico y lo teórico en el proceso de construcción conceptual, interpretativa y de nuevas teorías, lo cual implicaba renovar el papel de la experiencia en la investigación educativa (Potts,2010), así como la integración de los enfoques cuantitativos y cualitativos (FAIRBROTHER, 2010), esfuerzo en el cual fueron fundamentales los trabajos del programa de investigación de la Universidad de Humboldt, en materia de internacionalización educativa, liderados por Jurgen Scheriewer.

Precisamente, la noción de sistema educativo mundial (Schriewer, 2011), permite entender los estudios sobre la universidad en el marco de interrelaciones cambiantes, cargadas de tensiones entre las relaciones de poder (Torres,2015). En esta orientación, las formulaciones sobre el vínculo entre lo cosmopolita y lo nacional (Sobe,2011), la genealogía de los libros (Roldán,2011), los flujos del saber educativo (Novoa y otros, 2011), resultaron de especial significación.

Esto abrió la posibilidad de entender de otra manera las políticas públicas en educación, especialmente para las universidades, en un marco más amplio que lo local y lo nacional, pero también las formas en la cuál lo singular influye sobre las definiciones macro. Las nociones de experiencias significativas, tendencia reformadora internacional, crisis de la educación universitaria, desafíos de las instituciones de las IES para enfrentar el futuro, formación y empleabilidad, conocimiento y evaluación institucional, se convirtieron en campos de estudios para comprender el presente y las tendencias del cambio universitario, especialmente por las implicaciones de la transferencia educativa como transferencia política (Steiner-Khamsi,2011).

2. La necesidad de precisar los marcos analíticos que se usan para comprender las políticas públicas

El enfoque de estudio comparado de las políticas públicas universitarias, implica precisar y determinar las unidades de análisis. En este aspecto, la comparación de espacios (Manzon, 2010) reconoce distintas perspectivas; Bray y Thomas (1995) usan la figura del cubo para graficar la interacción de estas unidades, mientas que Bereday (1968) -citado por Mark Bray- identifica cuatro momentos analíticos: descripción (datos pedagógicos), interpretación (evaluación de los datos pedagógicos a partir de las dimensiones histórica, cultural, política y social). A la par que Bray y Thomas privilegian la relación Estado-provincia en los análisis, se replantea el uso del “cubo comparativo” (Bonilla-Molina, 2014) con seis caras (aula, aula-institución, aula-comunidad de entorno-región, aula-nación, aula-geopolítica), que privilegian los estudios desde el impacto concreto en la docencia-investigación-extensión, que posibilitan entradas analíticas más precisas para comprender las tendencias hegemónicas y estandarizantes en la educación.

La comparación de sistemas (Bray & Kai, 2010) se fundamenta en la definición de Allport (1995,p.469) sobre sistemas integrados -homogéneos- y diferenciados -que tienden a la multiplicidad de estructuras que coexisten no siempre fusionadas o complementarias- a partir de los cuales es posible avanzar en la comparación de los modelos curriculares, enfoques didácticos, mecanismos de planeación, propuestas de evaluación, definiciones y estilos de gestión, que interactúan con matrícula, prosecución, integración con el mercado laboral e indicadores de la cultura evaluativa institucional.

La comparación de tiempos (Sweeting, 2010) plantea el diálogo entre las dimensiones personales e institucionales, identificando distintos momentos temporales entre ellas. Eso implica precisar las formas de historia que prevalecen en los estudios comparados en educación universitaria. Sweeting idéntifica las tipologías de doctrinas pedagógicas (educadores influyentes), los elementos constitutivos de la institucionalidad (ortodoxia), las tensiones entre el pensamiento oficial y las críticas (producciones polémicas), el impacto de las posiciones políticas en la implementación de políticas comunes (como descentralización, centralización, autonomía), las antologías (sustitutas de los archivos) y las historias sociales de la educación como fuentes de estudio.

Por su parte, la comparación de culturas (Mason, 2010) demanda genealogía cultural, valoración del impacto de la cultura nacional en la construcción de los Estados, las formas que ha tomado la educación en el marco de la cultura nacional, la relación centro-periferia en la cultura educativa, especialmente en los casos de economías coloniales o neocoloniales, los flujos culturales nacionales en la definición de prioridades de formación para el desarrollo, la ponderación del conocimiento en la cultura local, entre otros elementos. En los estudios comparados la relación entre cultura y pedagogía adquiere especial relevancia, especialmente por la combinación entre políticas, estructura, cultura, valores y perspectivas pedagógicas (Alexander,2000), incorporando las metódicas etnográficas en los estudios comparados.

En la comparación de valores (Wing-On) destacan los estudios de Cogan (2000) sobre valores convergentes y divergentes de ciudadanía y temas como género, clase, raza, etnia e interseccionalidades, y más recientemente aparecen vinculados a esta temática, los estudios cualitativos sobre calidad de la educación (Bonilla-Molina, 2014), que procuran conocer la interpretación que hacen las distintas sociedades de un término que es polisémico.

La UNESCO, OCDE y las instituciones que han puesto de relieve las pruebas internacionales estandarizadas, así como los rankings, acreditaciones y sistemas de bibliometría destacan los estudios comparados de rendimiento (Postlethwaite & Leung, 2010) los cuales tensionan los criterios de mediciones locales y nacionales con los internacionales. La tendencia en el campo de los estudios de rendimiento, es hacia la diferenciación entre homogenización y estandarización respecto a las alternativas que puedan surgir, resultando de especial interés la identificación e interpretación de las formas como se expresan estos encuentros y desencuentros.

La comparación de políticas educativas (Yan Rui,2010) se concentra en el cambiante ámbito de las políticas educativas en general y las universitarias en particular, donde destacan las contradicciones entre los enfoques de poder, institucionalidad, la naturaleza de los individuos y la sociedad. En este campo, Popkewitz (1999) y Bonilla-Molina (2025) se concentran en las tensiones e interacciones entre poder y opresión, resistencias y alternativas, mientras que otros como Morín (2000) y Tedesco (2013) prefieren concentrarse en la aplicabilidad, partiendo del supuesto que existe consenso político neutral sobre los fines y propósitos de la educación en general y la universitaria en particular.

En la comparación de organizaciones educativas (Dimmock, 2010) los estudios diferenciados sobre las universidades en contextos locales, nacionales, regionales y a nivel mundial, adquieren especial relevancia, especialmente en la identificación de categorías, procesos y resultados que evidencien sus similitudes, diferencias y singularidades. Fundamentalmente se basan en los elementos estructurantes de las organizaciones educativas (Dimmock, 2010): a) grados de centralización y/o descentralización (recursos físicos y tecnológicos, recursos financieros, marcos curriculares, tiempo, estudiantes, personal, estructura para la toma de decisiones), b) liderazgo ( poder de directivos, estilo de liderazgo, formas de trabajo colaborativo, participación, motivación, planificación, toma de decisiones, comunicación organizacional, resolución de conflictos, evaluación de personal), c) curriculum ( objetivos y propósitos, amplitud, originalidad, diferenciación) y d) docencia (relaciones docente-alumno, epistemología del conocimiento, perfil de egreso, empleabilidad, relación con egresados), entre otros.

Finalmente, se ha propuesto (Bonilla-Molina; Goes; y otros, 2025) estudiar la internacionalización como constante en el tiempo y espacio regional latinoamericano-caribeño, mediante estudios centrados en la relación de las políticas globales con las nacionales, y su expresión en la bibliometría, las acreditaciones, rankings, reconocimiento de estudios, empleabilidad, movilidad estudiantil y académica, como parte de la cultura evaluativa en el periodo de globalización neoliberal.

3. Internacionalización universitaria: buscando el punto de partida

La internacionalización universitaria es el resultado de la externalización (Schriewer, 2010) del lugar de enunciación de las políticas públicas que se aplican y desarrollan en las instituciones de educación superior (IES). Es decir, la externalización implica una superación de la visión ingenua de la autonomía universitaria como fuente principal para la determinación de los fines estratégicos y las tareas previstas para las universidades en cada tiempo-espacio. Aclarando, que si bien se reconoce que la adaptación de las orientaciones hegemónicas externas es la tarea central de las IES hoy, ello no implica desconocimiento ni desvaloración de las iniciativas propias que tensionan la imposición de lo general, ni las contradicciones entre poder-alternativas, tradición-innovación, territorio-división internacional del trabajo, producción de conocimiento-consumo y reproducción de saber.

Desde la educación comparada, la internacionalización universitaria implica nacionalización de políticas educativas, generada por las redes de poder -económica, política, tecnológica, social y cultural- locales. En esta perspectiva, el mundo es una unidad de análisis y lo nacional-local son casos de estudio. Para el campo de las pedagogías críticas, el mundo actual está regido por las lógicas del capital y el mercado, que tienen expresión concreta en la educación y los sistemas escolares, incluidas las instituciones de educación superior[2]. En consecuencia, ello demanda comprensión del origen de los sistemas escolares, su evolución a partir de la ilustración, el capitalismo industrial y muy especialmente las adaptaciones ocurridas en las estructuras sistémicas definidas en Didáctica Magna (Comenio, 1632), cuyo influjo sigue hasta nuestros días.

En el marco de las pedagogías críticas se asume el cambio como una constante en el tiempo y los espacios, resultante de las formas como se resuelven las contradicciones propias de las relaciones de poder y la lucha de clases en los distintos momentos históricos, por lo tanto, resulta de especial significación el estudio de estas interacciones en los componentes de las redes de interrelación cambiantes. Por ejemplo, lo que postula e impulsa el Banco Mundial (BM) y cual es la reacción-propuesta alternativa de las organizaciones estudiantiles y docentes, lo cual genera contradicciones que se resuelven por la vía de síntesis -dialéctica hegeliana-marxista- o por bifurcaciones, caminos no esperados o reconfiguración de la forma comunicativa de las políticas -dialéctica negativa[3] (Adorno,1966)- en un marco de inmanencia de la contradicción.

Ello requiere la construcción, recuperación y adaptación de las construcciones semánticas propias del sistema mundo, específicamente asociadas a la educación. En ese sentido, por ejemplo, al procurar identificar cuáles son las categorías pedagógicas que expresan la crisis de eficacia y legitimidad que postula la globalización neoliberal, como parte de su estrategia de reformar los Estados nacionales, encontramos que crisis de eficacia gubernamental adquiere forma de crisis de calidad educativa y las carencias de legitimidad como problemas de pertinencia universitaria.

En consecuencia, la investigación comparada debe apelar en distintos momentos a métodos inductivos, deductivos, analógicos y abductivos para poder aproximarse a la comprensión del objeto de estudio, que en este caso es, la transformación universitaria como resultado de la internacionalización.

En ese sentido, se diferencia la internacionalidad como hecho del sistema mundo, de la internacionalización universitaria como proceso (Caruso & Ternoth, 2011). Por ello, definimos a la internacionalización universitaria como ´la interacción entre el conjunto de políticas supranacionales que demandan fines, objetivos y propósitos del trabajo universitario -que se correspondan a los distintos momentos de los ciclos de innovación tecnológica y conocimiento que permiten la reproducción simbólica y material del modo de producción- con las políticas nacionales de las IES, las culturas académicas y de gestión local. Esto implica una valoración de la internacionalización universitaria como proceso desigual en su evolución, pero que en cada caso combina políticas orientadoras afines, como acreditación, bibliometría, rankings, movilidad académica y estudiantil, reconocimiento de títulos. Estas políticas comunes es lo que permiten estudiar de manera comparada la internacionalización universitaria como proceso.

4. Los componentes de la internacionalización universitaria

Se suele abordar cada uno de los componentes de la internacionalización universitaria (IU) y homologarlos al término; este es un error conceptual y metodológico. Bibliometría no es internacionalización, como tampoco lo son rankings o acreditación por separado. La internacionalización universitaria está compuesta por un conjunto de operaciones de cambio, que interactúan y crean dependencia entre sí, expresándose en políticas públicas complementarias.

En consecuencia, urge identificar los componentes de la IU y hallar los puntos de encuentro entre ellos. En nuestro caso, la noción de cultura evaluativa neoliberal nos sirve como “intersección integradora” que los conecta y dota de sentido estratégico a su comprensión. Esto requiere identificar los dos grandes paradigmas del sistema mundo dominante, competencia y jerarquización, que orientan la actual etapa de la cultura evaluativa universitaria, complementándose con las subcategorías emprendimiento, autogestión y diversificación de las fuentes de financiamiento. Finalmente, al precisar los indicadores que permiten la medición y clasificación, se han hallado cinco categorías que orientan esta cultura evaluativa neoliberal: calidad, pertinencia, innovación, impacto y eficiencia (Bonilla-Molina, L y otros, 2025), las cuales aparecen como ponderaciones en cada uno de los componentes de la internacionalización universitaria actual. El aspecto no resuelto por la intencionalidad sistémica de la internacionalización, es la dicotomía entre aspiración de transdisciplinariedad en la construcción de conocimiento y las formas disciplinares que toma la gestión del mismo, especialmente por los diseños organizacionales basados en facultades, carreras y departamentos en las universidades, algo que resulta de especial interés para las pedagogías críticas y para quienes rescatamos la dialéctica negativa.

Una primera aproximación a los componentes de la internacionalización universitaria (IU) nos permite identificar los siguientes:

1. La bibliometría
2. Los rankings o clasificaciones internacionales
3. La acreditación universitaria
4. El reconocimiento de estudios y títulos
5. La movilidad académica y estudiantil

Estos cinco jinetes del apocalipsis universitario fueron ampliamente desarrollados y explicados en La internacionalización universitaria en la historia de Latinoamérica y el Caribe (Bonilla-Molina, L,.; Goes, A.; y otros, 2025), destacando su interconexión, complementariedad e identidad compartida, sin los cuales resultaría limitado el estudio de la internacionalización universitaria.

5. Determinantes de la internacionalización universitaria

La internacionalización universitaria en su actual etapa (1961-2025) se justifica a partir de un conjunto de determinantes estandarizados. Estos son:

1. La aceleración de la innovación y la necesidad de recuperar la capacidad de los sistemas escolares y universitarios de prever el futuro inmediato y proveer el conocimiento y profesionales que demanda la sociedad (léase modo de producción). Para ello, es fundamental el estudio de la relación de las revoluciones industriales con la educación en general y las universidades en particular;
2. El cambio permanente, lo cual implica la tensión sostenida entre tradición e innovación, es decir, cuanto del pasado debe sobrevivir en el presente, se tal manera que sea posible abrir espacio a las novedades, visibilizando las rutinas heredadas que frenan la concreción de las políticas académicas del presente;
3. Las demandas de producción de conocimiento y empleabilidad que son la forma como la externalidad modela la internacionalización universitaria en cada etapa;
4. El darwinismo académico como concreción de los paradigmas de competencia y jerarquización del trabajo académico, cuyo horizonte es móvil y en permanente ajuste por parte de instancias que exceden a la gobernabilidad de las IES;
5. La diversificación de las fuentes de financiamiento como forma de fomentar el acople de las instituciones de educación superior a las dinámicas actuales de producción de mercancías, consumo y gobernabilidad;
6. El productivismo académico cuyos parámetros de valoración tienen como lugar de enunciación la extraterritorialidad del mundo universitario, razón por la cuál se carece de autonomía para determinar las formas que adquiere. El productivismo se manifiesta en cada uno de los componentes enunciados;
7. La meritocracia como quiebre de la autopercepción de trabajadores del conocimiento, por lo que eso implica en identidad de clase, para lo cual se construyen nuevas categorías que modelen la auto percepción colectiva como “precariado” (Standing,2014), “cognitariado” (Berardi,2019) o “profesores digitales”.

Estas determinantes impactan la cultura universitaria, sin cuya concreción material resultaría imposible conseguir la hegemonía que ha alcanzado la internacionalización universitaria -neoliberal- en el actual periodo.

6. Las narrativas dominantes sobre la internacionalización universitaria

Con la llegada de la globalización neoliberal, se impusieron cinco líneas discursivas para legitimar las políticas públicas inherentes a la internacionalización universitaria. Estas son la calidad educativa, la pertinencia (social y con el mercado), innovación de la formación, impacto de los resultados y eficiencia en el uso de los recursos asignados.

Como mencionamos, a su vez estas líneas discursivas se convirtieron en los indicadores que se usan para valorar y elaborar las clasificaciones internacionales, acreditación universitaria, bibliometría, convergencia de estudios y titulaciones, así como las movilidad académica y estudiantil.

La calidad universitaria -o su sinónimo excelencia académica- es un término polisémico que permite incluir cualquier operación de cambio a la que se le atribuya -aunque sea sin evidencia empírica- la bondad de producir transformaciones positivas. La calidad usa como referentes las denominadas “buenas prácticas”, las clasificaciones (rankings) y la idea de mejora continua en tiempo real, sin un horizonte teleológico fijo.

La pertinencia es asumida desde los perfiles de egreso, la empleabilidad, el vínculo con el mundo del trabajo (empresarial). El ámbito de lo social se ha venido diluyendo en el concepto de pertinencia, concentrándose en la esfera de lo pragmático, es decir aquello que permite impulsar la autogestión de la vida, el emprendimiento comunitario y la inteligencia financiera de las comunidades. Por supuesto que existen iniciativas muy importantes de extensión universitaria fundamentada en lo común, pero cada vez son más aisladas y su trabajo es poco valorado dentro de la lógica de la cultura evaluativa neoliberal.

La innovación dejó de ser una cuestión que tenía como lugar de enunciación el mundo académico y universitario, para convertirlo en la apropiación de la tecnología y saberes empaquetados en centros de investigación asociados a la producción fabril, el control social y las reingenierías institucionales permanentes, conforme lo requiere el modo de producción en tiempos de crecimiento exponencial de las novedades científicas y tecnológicas. Precisamente, el acople de las instituciones de educación superior (IES) a la aceleración de la innovación constituye el eje vertebrador de la internacionalización universitaria.

El impacto en la internacionalización universitaria se asocia al productivismo, especialmente respecto al número de egresados que se incorporan a actividades operacionales, de investigación e innovación en los procesos de generación de mercancías y servicios que contribuyen al modelo de acumulación imperante.

La eficiencia cada vez se asocia más al uso del presupuesto en las dinámicas de proceso-producto institucional. Es decir, en el costo de cada egresado, intentando imponer la lógica de gestión de la calidad, de “desperdicio” decreciente en la producción de mercancías. En consecuencia, la tendencia a la eficiencia se convierte en desinversión educativa, precarización laboral y disminución de la agenda social para estudiantes con necesidades de apoyo.

A esto se le adiciona el paradigma STEM[4] en la educación superior, que considera que lo útil de la labor académica es aquello que tribute al trabajo de las ciencias “duras”, las tecnologías, ingenierías, matemáticas y el diseño asociado al mundo productivo, mientras que en las ciencias sociales la presión es para producir conocimiento sintético -privilegiar artículos por encima de libros- útil -para la gobernabilidad, producción y consumo- así como la recolección de datos que posibiliten la construcción de consenso y contribuyan a conjurar el conflicto; interpretar más que comprender, distanciándose cada vez más de la idea de involucrarse directamente en la transformación de lo que se evidencie como injusto.  La universidad que se promueve en este periodo está orientada a la empleabilidad y la producción, más que a la justicia social. Esta visión se torna en ideología de la internacionalización universitaria. Estas narrativas, han conducido a la pérdida de identidad conceptual de la universidad y convertido la pragmática funcional en epistemología de las IES.

7. La tensión entre innovación y tradición

Como lo explicaría Eric Hobsbawm (1983/2002) la tradición acostumbra tener un momento de su invención, en la cual se reflejó una idea de novedad que perdió su vitalidad y encanto en el presente. Si bien la universidad es una institución anterior a la modernidad, es el capitalismo industrial -con su necesidad de “masificar” el conocimiento científico para la mejora de la gobernabilidad y la producción- quien le va dotando de su tradición estructurante, mientras la tercera revolución industrial, especialmente a partir del periodo neoliberal, la ha confrontado con una particular forma de renovación que se expresa en los cinco componentes de la internacionalización universitaria.

La tradición del capitalismo en su genealogía universitaria, asume la idea de Comenio de sistemas escolares (incluida la universidad a la que denominaba academia) de funcionamiento escalar, organizados a partir de grupos etarios, centrados en la perspectiva disciplinar, que van de lo simple a lo complejo. En esta perspectiva, las instituciones de educación superior se concentran en la triada docencia (enseñar para reproducir la ciencia que hizo posible el capitalismo industrial, el sistema político liberal y ahora post liberal, así como la consolidación de las mentalidades de consumidores), investigación (para mejorar la relación conocimiento-tecnología para impactar el modo de producción capitalista) y más recientemente extensión (a partir de la reforma de Córdoba y las necesidades del capitalismo periférico). La tendencia ha sido homogenizarlas hacerlas uniformes, respetando cada vez menos los rasgos singulares y autónomos. Pero el propio capitalismo comenzó a cuestionar esa tradición, especialmente a partir de la Conferencia Internacional sobre la Crisis Mundial de la Educación (1967), creando una idea innovadora de la academia, que pretende abrirse paso con los componentes y políticas de internacionalización.

Como se expuso en La Internacionalización Universitaria en la Historia de Latinoamérica y el Caribe (Bonilla-Molina, L.; Goes, A.; Menezes, B; Gomes, I.; 2025), la internacionalización universitaria ha sido una constante en la región, desde la conquista y colonización europea hasta el presente. La internacionalización ha perseguido estandarizar los procesos educativos de las IES, para colocarlas al servicio del mercado global, como mecanismo para resolver los problemas de ensamblaje productivo de la periferia con respecto al centro capitalista. Eso es hoy está más vigente que nunca, especialmente a través de la internacionalización de la cultura evaluativa neoliberal y sus cinco componentes (bibliometría, acreditación, rankings, acuerdos de reconocimiento de títulos y movilidad profesoral-estudiantil).

La internacionalización que vivimos actualmente, se deriva de los intentos de ajustar el mundo universitario a las nuevas características de producción de conocimiento de la tercera revolución industrial (1961) -superación de la disciplinariedad por la transdisciplinariedad o el pensamiento complejo- convirtiendo a las competencias -entrenar más que enseñar- en los moldes de la formación universitaria, y la relación creciente entre innovación y producción del capital, a partir de las mercancías, servicios y bienes. Para lograrlo, la internacionalización, con sus cinco componentes, se convierte en el mecanismo para alcanzar este propósito.

8. Conclusión

La internacionalización universitaria es la forma como se expresan las políticas educativas del sistema mundo para las IES en el presente, con el propósito de procurar garantizar que la producción de conocimiento, formación profesional, investigación y extensión académica tribute a la reproducción del modo de producción y a la superación de la caída de la tasa de ganancia capitalista.

Sin embargo, lo que prevalece es una especie de normalización, de construcción de “sentido común” que legitima lo que se ha impulsado en los últimos sesenta años como innovación, como aquello que es esperable del que hacer universitario. Ello no niega la presencia de resistencias a este modo hegemónico de entender la actividad universitaria, pero es evidente que el sistema mundo ha logrado un “todos adentro” que está colocando en riesgo la propia sobrevivencia de la universidad como institución. Estudiar, comprender y analizar el fenómeno no resulta suficiente sino se acompaña de voluntad por transformar todo aquello que limita la posibilidad de una universidad situada, comprometida y radicalmente propulsora del pensamiento crítico.

 

Lista de referencias

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[1] Profesor visitante en la Universidad Federal de Sergipe, en el marco del programa Solidaridade de CAPES

[2] Em algunos momentos distinguimos sistemas escolares de IES, porque no siempre lo que hacen las universidades se corresponde a las definiciones, procesos, gestión y fines previstos en los marcos normativos de los primeros. En consecuencia, cuando se hable de educación superior siempre hay que interrogarse respecto a la existencia o no de esta correspondencia. Por otro lado, la arrogancia académica, escudada en una interpretación desacoplada de la autonomía, tiende a entender el mundo universitario como una isla autogestionada y autosuficiente.

[3] La dialéctica negativa de Adorno se centra en el rechazo de la síntesis hegeliana-marxista, manteniendo la crítica en todo momento, sin procurar una resolución final de la contradicción (síntesis superior a partir de la resolución de la contradicción), sosteniendo la particularidad en la forma como se expresan estos procesos y relaciones.

[4] STEM; acrónimo de las siglas Ciencia, Tecnología, ingenierías y matemáticas