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La enseñanza pública se paraliza en el País Valencià en una huelga histórica

Autores Varios Deja un comentario

La huelga de docentes: un pueblo en movimiento

Moisès Vizcaino

Como publicábamos en el Diari La Veu el lunes por la mañana, la primera jornada de huelga indefinida a la enseñanza pública ha sido histórica y muy contundente. No solo por su seguimiento masivo -hasta el 90% según fuentes sindicales, al menos un 47% según los datos de la misma Conselleria- y por la enorme marea verde que ha desbordado los centros de València, Alacant, Castelló de la Plana y Elx.

También por el mismo proceso en sí. Hacía décadas que el País Valencià no veía como un colectivo laboral tan grande se lanzaba a desafiar al gobierno valenciano con una huelga indefinida. Una huelga, además, que no es defensiva -evitar que cierre una empresa o una pérdida de derechos- sino ofensiva -exigir mejoras- y además no es corporativa, sino que además de incrementos salariales y mejores condiciones laborales, los docentes luchan por una mejor educación para todo el mundo, de más calidad y en valenciano. Es por esto que han recibido una simpatía social mayoritaria.

Pero dejamos un poco de lado esta parte, que ya se explicó en un editorial anterior y ponemos la lupa en otro elemento. Uno de los detalles más fundamentales de la huelga docente es la enérgica organización de base, en asambleas unitarias de centro, que han tenido un papel clave, tanto al empujar a los indecisos a sumarse al paro como al explicar en las comunidades educativas las razones de esta lucha y los motivos por los cuales es tan importante para docentes, personal no docente, alumnos y familias, en definitiva, para toda la sociedad.

Una organización que -salvo todas las distancias que se quieran- recuerda la oleada solidaria y autogestionaria que siguió al desastre de la dana de octubre del 2024. Entonces como ahora, fue el pueblo quien se puso en marcha de forma autónoma, sin esperar instrucciones ni consignas, para exigir a los gobernantes que hicieron su trabajo. Entonces como ahora, estos hechos han sido una fuente de empoderamiento y concienciación a escala industrial. Son -cómo lo 15M, como el proceso soberanista catalán, como los sindicatos de vivienda, como tantos otros- de aquellos procesos que pueden tumbar gobiernos y que cambian la cultura política de un país.

Cómo dice Manel Pitarch en su artículo: “La huelga indefinida es resultado del ofuscamiento político y del desprecio a un diálogo con tino, respetuoso.” O, como opina Vicent Maurí en el suyo: “La huelga indefinida ya es una victoria moral y política ante un gobierno arrogante, autoritario y completamente alejado de la realidad de los centros educativos.”

Ya tienen razón en el Palau de la Generalitat de ponerse nerviosos con la revuelta de los docentes y del conjunto de la comunidad educativa -nerviosismo que delata la pésima carta que la consejera Carmen Ortí envió a las familias el pasado jueves- porque cada día que este conflicto crece y se enquista es un día menos que les queda en el Gobierno.

11/05/2026

https://www.diarilaveu.cat/societat/la-vaga-de-docents-un-poble-en-moviment-633984/

Ganaremos: la unidad es nuestra fuerza

Vicent Maurí

El 11 de mayo quedará grabado en la memoria colectiva del pueblo valenciano. Las trabajadoras y los trabajadores de la enseñanza, el movimiento asambleario y sindical, la comunidad educativa entera, harán historia por la dignidad, la determinación y la fuerza demostrada durante semanas de movilización y organización. La huelga indefinida ya es una victoria moral y política ante un gobierno arrogante, autoritario y completamente alejado de la realidad de los centros educativos.

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La consejera de Educación, Mari Carmen Ortí, ha pasado de ser la responsable política de la educación pública valenciana a convertirse en el símbolo de la imposición, la represión y el desprecio hacia el profesorado. Su gestión solo ha aportado caos, recortes encubiertos, sobrecarga laboral, persecución sindical y una incapacidad absoluta para escuchar la comunidad educativa. Ha preferido gobernar desde los despachos, rodeada de propaganda y sumisión a los intereses privados, antes de que ir a los centros y escuchar el clamor de quien sostiene cada día la educación pública.

Y en lo alto de esta ofensiva contra los derechos sociales y laborales está el presidente de la Generalitat, Juanfran Pérez Llorca. Su gobierno representa la peor cara de la política: autoritarismo, propaganda vacía y confrontación con los servicios públicos. Han querido doblegar al profesorado con miedo, amenazas y servicios mínimos abusivos e injustificables, convirtiendo un derecho fundamental como la huelga en una carrera de obstáculos antidemocrática. Los servicios mínimos impuestos no buscan garantizar ningún derecho de la ciudadanía; buscan reventar la huelga e intimidar a las trabajadoras y trabajadores. Es una práctica indigna de un gobierno que se diga democrático.

Pero han fracasado. Y fracasarán. Porque esta huelga no es solo una respuesta sindical. Es un movimiento colectivo, asambleario, profundamente democrático y nacido desde bajo. Es la respuesta de miles de docentes cansadas de la precarización, del desprecio institucional y de la destrucción progresiva de la educación pública valenciana. Es también la respuesta de familias, estudiantes y personal de los centros educativos que saben que defender la escuela pública es defender el futuro de nuestro pueblo.

Y si esta huelga está haciendo historia es, sobre todo, por una razón fundamental: la unidad sindical. La unidad construida desde la base, desde los centros, desde las asambleas y desde la voluntad compartida de hacer frente. Una unidad imprescindible que ha dejado atrás siglas y protagonismos para poner en el centro los derechos de las trabajadoras y trabajadores y la defensa de los servicios públicos. Esta es la gran fuerza del movimiento: la unidad sindical y popular.

Hay que reivindicar con fuerza esta unidad porque es la clave de cualquier victoria futura. Cuando el sindicalismo se coordina, cuando las asambleas toman la palabra, cuando la comunidad educativa avanza unida, los gobiernos tiemblan. Y esto es exactamente el que está pasando. El gobierno de la Generalitat está nervioso porque sabe que esta huelga puede abrir un nuevo ciclo de lucha social en el País Valencià.

También es importante destacar que esta lucha ha traspasado fronteras. La solidaridad llegada desde sindicatos y organizaciones del Estado español y de todo el mundo demuestra que lo que pasa en el País Valencià forma parte de un conflicto global entre los intereses de las élites y los derechos de la mayoría social. El apoyo de la Confederación de Educadores Americanos, de FESIDUAS, del Foro por la Educación en Iberoamérica, de la Internacional de la Educación, del sindicato francés Solidaires y de la Red Internacional de Solidaridad y Luchas es una demostración de que la lucha de las trabajadoras y trabajadores valencianos es también la lucha de millones de personas en todo el mundo contra la precariedad y el autoritarismo.

Mañana no acaba nada. Mañana empieza una nueva etapa. Esta huelga tiene que servir para extender el conflicto y la movilización a otros sectores de las administraciones públicas y del mundo del trabajo. La situación que vive la enseñanza es la misma que sufren la sanidad, los servicios sociales, el transporte público y tantos otros sectores golpeados por los recortes, la privatización y la pérdida de derechos. Hay que construir una respuesta global del conjunto de la clase trabajadora.

Por eso, el mensaje está claro y contundente: ganaremos. Ganaremos porque tenemos la fuerza de la razón y la fuerza de la unidad. Ganaremos porque ningún gobierno puede derrotar un pueblo organizado. Ganaremos porque las trabajadoras y trabajadores de la enseñanza han decidido levantarse y no volver a arrodillarse nunca más.

10/5/2026

https://www.diarilaveu.cat/opinio/guanyarem-la-unitat-es-la-nostra-forca-633878/

+ Info:

L’ensenyament públic es paralitza al País Valencià en una vaga històrica. Milers de docents col·lapsen el centre de València, amb manifestacions també a Alacant, Elx i Castelló de la Plana. https://www.diarilaveu.cat/societat/lensenyament-public-es-paralitza-al-pais-valencia-en-una-vaga-historica-633932/

Una manifestació multitudinària a València obre la vaga educativa indefinida. https://www.vilaweb.cat/noticies/manifestacio-multitudinaria-valencia-educativa-indefinida/

La escuela pública valenciana muestra su fuerza en su mayor pulso en 40 años: «Todos recordarán esta huelga histórica». https://www.publico.es/sociedad/educacion/escuela-publica-valenciana-muestra-fuerza-mayor-pulso-40-anos-todos-recordaran-huelga-historica.html

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Marcha Federal Universitaria: Argentina vuelve a marchar en contra del ajuste

Emilia Trabucco Deja un comentario

Por: Emilia Trabucco

Este martes 12 de mayo, más de sesenta universidades nacionales de Argentina se paralizarán durante veinticuatro horas. Docentes, nodocentes, estudiantes y la comunidad en general marcharán en decenas de ciudades de todo el país, en lo que será la cuarta Marcha Federal Universitaria desde la asunción de Javier Milei en diciembre de 2023. El reclamo sostiene una continuidad que atraviesa estos dos años de conflicto: el incumplimiento de la Ley de Financiamiento Universitario, aprobada en el Congreso y ratificada por la Justicia, pero sistemáticamente desatendida por el Poder Ejecutivo.

En esta oportunidad, la movilización en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires modificará su punto de llegada. La concentración no se dirigirá al Congreso, como en las ediciones anteriores, sino a la Plaza de Mayo, frente a la Casa Rosada. El desplazamiento expresa un corrimiento en la interpelación política, que deja de situarse en el ámbito legislativo —donde la ley fue aprobada y sostenida— para dirigirse directamente al núcleo de decisión del Ejecutivo nacional.

El Congreso sancionó la Ley de Financiamiento Universitario en agosto de 2025. El presidente la vetó mediante el Decreto 879/2024 bajo el argumento de que carecía de previsión presupuestaria y comprometía los objetivos de política económica del gobierno. Ese veto fue rechazado con mayoría agravada, lo que dejó la norma plenamente vigente. Aun así, el Ejecutivo apeló a la Corte Suprema, solicitó la excusación de sus miembros por su condición de docentes universitarios y avanzó en distintas estrategias para bloquear su aplicación, entre ellas la inclusión de su derogación en el proyecto de Presupuesto 2026 —que no prosperó— y la presentación de iniciativas alternativas que tampoco lograron tratamiento parlamentario.

El conflicto, lejos de cerrarse en el plano institucional, se profundizó en el terreno material. Las universidades continúan funcionando con el presupuesto de 2023, prorrogado en un contexto de inflación acumulada del 293% desde noviembre de ese año, mientras que la recomposición salarial alcanzó apenas el 160%, lo que implica una pérdida sustantiva del poder adquisitivo. El financiamiento universitario pasó del 0,71% del PBI en 2023 al 0,45% en 2026, y el presupuesto educativo total cayó del 1,2% al 0,59%. La inversión en ciencia y tecnología descendió hasta el 0,15% del PBI, el nivel más bajo en casi cinco décadas.

La convocatoria del 12 de mayo articula a tres actores centrales del sistema universitario. El Consejo Interuniversitario Nacional, el Frente Sindical de Universidades Nacionales y el movimiento estudiantil confluyen en una misma escena que ha logrado sostener niveles de masividad inéditos en los últimos años. La consigna que recorre la movilización —“Milei, no sos rey, cumplí la ley”— condensa tres demandas inmediatas: la aplicación efectiva de la norma vigente, la recomposición salarial y la actualización presupuestaria. En este último punto, el CIN estima una caída real del 45% entre 2023 y 2026, mientras que los gremios docentes señalan pérdidas salariales de entre el 32% y el 48%, en un escenario sin paritarias desde octubre de 2024.

Sin embargo, el proceso que desemboca en esta cuarta marcha no puede leerse únicamente como una acumulación de demandas sectoriales. Desde la primera movilización del 23 de abril de 2024, la universidad pública se constituyó en un punto de inflexión del escenario político argentino, condensando un malestar social más amplio frente al programa de ajuste. Aquella jornada evidenció la emergencia de una fuerza social heterogénea que encontró en la defensa de la educación pública un eje de unidad, una experiencia de politización que desbordó el ámbito universitario y articuló a amplios sectores de la sociedad.

Esa centralidad no es contingente, ya que la universidad pública, elegida por alrededor del 80% de les estudiantes, forma parte de una trama histórica que la ubica como derecho social, como dispositivo de movilidad y como espacio de producción de conocimiento. El ataque sobre su financiamiento adquiere así una dimensión estratégica, en tanto se inscribe en un proceso más amplio de reconfiguración estatal, donde la reducción del gasto público, la transferencia de recursos y la mercantilización de derechos configuran un nuevo orden de prioridades.

En ese marco, la disputa no se libra únicamente en el terreno presupuestario o institucional. En paralelo al ajuste material se despliega una ofensiva en el plano simbólico y digital que busca erosionar la legitimidad social de la universidad pública. A través de redes sociales, actores económicos, referentes políticos y las cuentas oficialistas amplifican discursos que presentan a la educación superior como un privilegio, un gasto improductivo o un espacio de adoctrinamiento.

El empresario Marcos Galperin, dueño de Mercado Pago y el hombre más rico de Argentina,  ha sostenido públicamente que la educación debería ser privada y ha acompañado en redes sociales contenidos que cuestionan la universidad pública. Sus intervenciones forman parte de ese clima de época donde la deslegitimación opera como condición para avanzar en reformas estructurales . A esto se suma la acción de las milicias digitales, que instalan agendas, viralizan contenidos falsos o sesgados y construyen sentido común en torno a la idea de que el ajuste sobre la educación resulta necesario o incluso deseable.

Esta ofensiva se profundizó a partir de la segunda gran movilización, en octubre de 2024. En un contexto de caída presupuestaria y deterioro salarial, la universidad comenzó a ser objeto de una disputa ideológica más explícita, donde desde sectores del oficialismo se la caracterizó como espacio de adoctrinamiento, al tiempo que se promovían modelos de financiamiento a la demanda, créditos educativos y esquemas que abren el sistema al negocio financiero. En ese marco, la educación superior dejó de ser concebida como derecho garantizado para pasar a inscribirse en una lógica de mercado, donde el acceso queda mediado por la capacidad de endeudamiento

El deterioro no se restringe al sistema universitario. La política de ajuste implicó una reducción del 27% en las partidas destinadas al funcionamiento del Estado, un recorte del 79% en la obra pública y una caída del 55% en las transferencias a las provincias. En el campo científico, el CONICET perdió más de mil trabajadores y trabajadoras, mientras que hospitales universitarios advierten sobre la posibilidad de interrumpir servicios por falta de financiamiento.

En ese marco, el conflicto universitario se consolidó como uno de los principales vectores de oposición social al gobierno. A lo largo de estos dos años, el proceso de movilización combinó paros, tomas de edificios, clases públicas y acciones de visibilización que lograron articular a la comunidad universitaria con amplios sectores de la sociedad, manteniendo una capacidad de convocatoria que no encuentra antecedentes recientes.

El respaldo internacional también forma parte de la escena. La Asociación de Universidades Grupo Montevideo (AUGM), que reúne instituciones de seis países de la región, expresó su apoyo a la movilización y reafirmó la defensa de la educación superior como un derecho colectivo vinculado a la producción de conocimiento y a la transformación social.

El conflicto universitario, en este punto, desborda el reclamo sectorial y se inscribe en una discusión más amplia sobre el modelo educativo en disputa. Mientras el sistema vigente concibe a la universidad como un derecho social garantizado por el Estado, las iniciativas impulsadas por el gobierno avanzan hacia un esquema de subsidiariedad estatal, financiamiento a la demanda y redefinición del rol docente, en un contexto atravesado por la digitalización y la expansión de actores privados en la gestión del sistema educativo.

La escena del 12 de mayo, entonces, condensa un proceso sostenido que ha ido configurando un campo de confrontación donde la universidad pública aparece como uno de los núcleos de resistencia más persistentes frente al programa de gobierno. Dos años después de aquella primera marcha que marcó un punto de inflexión, con la ley sin cumplir, el salario deteriorado y la resolución judicial en suspenso, la pregunta que se instala vuelve a proyectarse sobre el conjunto de la sociedad: hasta dónde puede sostenerse este esquema sin que el conflicto se traduzca en una reconfiguración más profunda del escenario político argentino.

Marcha Federal Universitaria: Argentina vuelve a marchar en contra del ajuste

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Palestina: A pesar de la indignación mundial, Israel sigue obstaculizando la educación de nuestros hijos

Rebelion Deja un comentario

A pesar de la indignación mundial, Israel sigue obstaculizando la educación de nuestros hijos

Por Tariq Hathaleen

 

La mañana del 13 de abril volví a las aulas tras mes y medio sin clases debido a la guerra de Estados Unidos e Israel contra Irán. Al igual que el resto de profesores de mi escuela, situada cerca de mi pueblo de Umm Al-Khair, en la región de Masafer Yatta, en la Cisjordania ocupada, estaba deseando volver a oír el familiar murmullo de las voces de los niños llenando las aulas, verlos de nuevo en sus pupitres y retomar la frágil rutina de aprendizaje que tanto nos cuesta mantener aquí, en las colinas del sur de Hebrón.

Pero aquella mañana algo iba terriblemente mal. Más de 50 de nuestros alumnos no habían acudido a clase.

No era porque no quisieran venir al colegio, ni porque sus familias los hubieran retenido en casa. No habían acudido porque el camino de tierra que conectaba sus hogares con el colegio había sido bloqueado por colonos israelíes.

La noche anterior, el guardia de seguridad del asentamiento de Carmel, junto con un adolescente colono que vive allí, instalaron una valla de alambre de púas a lo largo del camino del valle que los niños de Umm Al-Khair llevan utilizando desde hace más de 40 años. Al amanecer, la ruta había desaparecido.

El momento elegido no fue casual. Los colonos sabían que los niños debían volver al colegio al día siguiente, tras semanas de interrupción debido a la guerra regional. Tras perder una parte importante de su educación, nuestros alumnos estaban por fin listos para volver a clase. En cambio, se despertaron y se encontraron con que su camino hacia la educación estaba bloqueado.

Una valla de alambre de púas con banderas israelíes impide el paso a profesores y alumnos palestinos desde sus hogares en la aldea de Umm Al-Khair hasta su colegio, en Masafer Yatta, en la Cisjordania ocupada, 13 de abril de 2026. (Mosab Shawer/Activestills)

Después de dar toda la vuelta al asentamiento en mi coche, me reuní con los padres de los niños junto a la barrera recién erigida. Los alumnos —algunos sentados en el suelo, otros de pie pacientemente con sus mochilas— miraban en silencio las afiladas bobinas de metal que ahora los separaban de sus aulas, como si el simple hecho de esperar lo suficiente pudiera hacerlas desaparecer.

Como su profesor y residente de su pueblo, verlos así fue uno de los momentos más dolorosos que he vivido. Eran niños que simplemente deseaban ir andando a su escuela de forma segura; en cambio, se les trataba como intrusos en su propia tierra.

Poco después de llegar, llamamos a la policía israelí para denunciar la valla que se había erigido ilegalmente durante la noche en terrenos privados palestinos. Los soldados israelíes llegaron poco después, pero en lugar de ayudar, inmediatamente comenzaron a lanzar gases lacrimógenos hacia los niños y sus padres.

Muchos alumnos sentían dificultades para respirar mientras el humo se extendía a nuestro alrededor. Los padres se apresuraron a sacarlos de allí. Así fue como comenzó el bloqueo a la educación de nuestros hijos, y ha continuado cada día durante las últimas tres semanas.

Desde entonces, cada jornada escolar ha comenzado no en el aula, sino ante la valla de alambre de púas. A las 7 de la mañana, cuando los niños suelen ir andando al colegio, se reúnen ante la barrera junto a activistas palestinos, israelíes e internacionales, coreando consignas a los soldados apostados allí y al guardia de seguridad del asentamiento para que abran el paso, y sosteniendo pancartas en las que reclaman su derecho a la educación.

Por un momento, pareció que el mundo por fin se había dado cuenta. Periodistas internacionales acudieron para documentar lo que estaba sucediendo. Las organizaciones de derechos humanos denunciaron la injusticia. Las imágenes y los vídeos de los estudiantes de pie tras la alambrada se difundieron por las redes sociales, entre ellos el de mi preciosa sobrina de 5 años, Masa Bilal.

Sin embargo, a pesar de la atención mundial y la indignación en Internet, ninguna autoridad ha obligado a los colonos a retirar la barrera. El camino sigue bloqueado.

Los niños de Umm Al-Khair continúan su protesta contra el cierre del camino que conduce a su colegio, bloqueado por colonos hace dos semanas, en Masafer Yatta, en la Cisjordania ocupada, 26 de abril de 2026. (Mosab Shawer/Activestills)

Lo más doloroso de esta situación es la forma en que se está utilizando a nuestros hijos como instrumentos de presión. Los colonos saben que atacar la educación es golpear el corazón de cualquier comunidad. Al bloquear el camino a la escuela, están enviando un mensaje a todo el pueblo: aquí no tenéis futuro.

Y aunque fueron los colonos quienes instalaron físicamente la barrera, es el Gobierno israelí el que permite que esta injusticia continúe.

El significado de resiliencia

Umm Al-Khair es una isla rodeada por un océano que desea borrarla del mapa.

Durante décadas, hemos vivido a la sombra del asentamiento de Carmel, que nos rodea y sigue expandiéndose sobre nuestras tierras. Nuestras casas han sido demolidas; nuestro acceso a nuestras tierras restringido; nuestros movimientos controlados. Todas las familias de aquí tienen historias de acoso, intimidación y pérdida.

Desde el 7 de octubre de 2023, la situación se ha vuelto aún más dura. En toda Cisjordania, los colonos han intensificado sus ataques, mientras que las restricciones militares a la circulación de los palestinos han aumentado drásticamente. En pequeñas comunidades como la nuestra, en la Zona C, la vida cotidiana se ve cada vez más oprimida hasta que marcharse se convierte en la única opción.

Pero nos negamos, porque no podemos permitirnos no hacerlo. Y porque la educación de nuestros hijos es demasiado importante.

Los niños de Umm Al-Khair continúan su protesta contra el cierre del camino que conduce a su colegio, bloqueado por colonos dos semanas antes, en Masafer Yatta, en la Cisjordania ocupada, 26 de abril de 2026. (Mosab Shawer/Activestills)

Con la nueva barrera aún en pie tres semanas después, las familias han empezado a llevar a los niños al colegio en coche por una carretera larga y accidentada que rodea el asentamiento. Se tarda mucho más tiempo, cuesta un dinero que muchas familias no tienen y expone a los niños a nuevos peligros. Los colonos ya han bloqueado partes de esa carretera con piedras en un intento de imposibilitar también el trayecto alternativo.

A menudo se describe a los residentes de Umm Al-Khair como «resilientes». A veces pienso que esa palabra no capta del todo la realidad de lo que debemos hacer simplemente para mantener la apariencia de una vida normal.

Resiliencia aquí significa que los niños cojan sus mochilas cada mañana y recorran tres kilómetros hasta la escuela cuando la ruta habitual ha sido bloqueada por los colonos. Significa saber que cada día traerá consigo otro desafío —una valla, una orden de demolición, un ataque, un asesinato— y decidir seguir adelante de todos modos.

Significa que los profesores abran las aulas, incluso cuando la mitad de los asientos estén vacíos, para que los niños sepan que siempre tienen un lugar de aprendizaje a su disposición. Significa negarse a desaparecer.

Los fantasmas de nuestras aulas

Cuando estoy en mi aula, a menudo pienso en los profesores que estuvieron aquí antes que yo. Uno de ellos fue nuestro querido Awdah Hathaleen, que no sólo era profesor, sino también la voz de nuestra comunidad y un símbolo de la resistencia no violenta a la ocupación israelí.

El pasado mes de julio, Awdah fue asesinado a tiros por un colono israelí que había invadido nuestras tierras, mientras él grababa desde una distancia de más de 30 metros. Solo tenía 31 años. Dejó atrás una esposa, tres hijos pequeños y una comunidad que aún siente el vacío que dejó tras de sí.

Para mí, Awdah era más que un hermano. Crecimos juntos. Hacíamos todo juntos. Éramos casi como una persona y su sombra.

Tariq Hathaleen es activista, profesor de inglés y líder comunitario de Umm Al-Khair.

Texto en inglés: +972.com, traducido por Sinfo Fernández.

Fuente: https://vocesdelmundoes.com/2026/05/07/a-pesar-de-la-indignacion-mundial-israel-sigue-obstaculizando-la-educacion-de-nuestros-hijos/

Fuente de la Información: https://rebelion.org/a-pesar-de-la-indignacion-mundial-israel-sigue-obstaculizando-la-educacion-de-nuestros-hijos/

 

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Mundo Educativo: 5 maneras de lograr que la lectura sea atractiva para los adolescentes

Red Educativa Mundial Deja un comentario

5 maneras de lograr que la lectura sea atractiva para los adolescentes

La lectura compite por la atención en un mundo diseñado para el desplazamiento por la pantalla. Un estudio reciente de la Universidad de Florida reveló que el porcentaje de estadounidenses que leen por placer a diario disminuyó del 28 % en 2003 a tan solo el 16 % en 2023. Incluso incluyendo revistas, libros electrónicos y audiolibros, esto representa una caída del 42 % en dos décadas.

Estos hallazgos señalan un cambio radical en la forma en que las personas eligen emplear su tiempo libre, y lamentablemente la lectura está quedando relegada a un segundo plano en el mundo digital y saturado de información actual. También representa una gran oportunidad para que los docentes reviertan esta tendencia y ayuden a reavivar el amor por la lectura entre los estudiantes. La tarea es ardua, pero los docentes no tienen que hacerlo solos. Existen enfoques probados y eficaces para fomentar un auténtico amor por la lectura en cada estudiante.

Descubriendo el placer y el poder de la lectura.

Todo adolescente merece descubrir el placer y el poder de la lectura. Cuando los estudiantes se ven reflejados en las historias, hacen preguntas y se sienten seguros explorando nuevas ideas, la lectura se convierte en algo más que una habilidad; se transforma en una fuente de curiosidad y conexión para toda la vida. De hecho, logra lo que pocas actividades consiguen: fortalece el vocabulario, la comprensión y el rendimiento académico general, a la vez que expone a los estudiantes a perspectivas más allá de las suyas.

Cuando los docentes ayudan a los estudiantes a conectar con los libros de maneras relevantes y gratificantes, no solo fomentan la alfabetización, sino que también contribuyen a moldear su forma de aprender, pensar e interactuar mucho después de que finaliza la jornada escolar. Esta influencia se vuelve aún más crucial en la adolescencia, un periodo en el que el apoyo formal suele disminuir y se espera cada vez más que los estudiantes gestionen su propio aprendizaje. Con demasiada frecuencia, las pantallas suplen ese vacío, a pesar de que los adolescentes se benefician más de experiencias que cultivan la concentración, la perspectiva y el pensamiento profundo.

Esa brecha se hace evidente a diario en las aulas, especialmente a medida que los alumnos avanzan a los cursos intermedios.

Aquí es donde solemos ver estudiantes que adoran las historias pero tienen dificultades con la enseñanza tradicional de la lectura. Esto sucede porque los niños de hoy leen menos que las generaciones anteriores, y esta brecha se refleja en su escritura, vocabulario y capacidad para comprender ideas complejas.

Fomentar el interés de los adolescentes por la lectura.

También estamos presenciando una creciente brecha entre los estudiantes que tienen acceso a experiencias de alfabetización de alta calidad y aquellos que no. Algunos estudiantes fueron atendidos con lecturas nocturnas desde la infancia, contaban con una biblioteca en casa y conversaciones familiares ricas en vocabulario. Otros crecieron en hogares donde lo esencial era prioritario, los libros eran un lujo y los padres compaginaban varios trabajos con el apoyo a la educación de sus hijos.

Las consecuencias negativas pueden ser duraderas. Los estudiantes que tienen dificultades con la lectura en tercer grado no logran ponerse al día de forma natural al llegar a la escuela secundaria. En muchos casos, estas dificultades los acompañan hasta la edad adulta, limitando sus opciones profesionales, dificultando el apoyo al aprendizaje de sus propios hijos y minando su confianza en tareas cotidianas como completar formularios médicos o solicitudes de empleo.

Por otro lado, la oportunidad es real. Incluso en nuestro mundo digital, la alfabetización siempre fomentará la confianza, la conexión y la sensación de capacidad, especialmente durante la adolescencia. Cuando la enseñanza se adapta a la forma en que los adolescentes aprenden y se involucran, la lectura se convierte en algo significativo en lugar de una obligación. Ahí es donde los docentes pueden marcar la mayor diferencia. Aquí hay cinco maneras de ponerlo en práctica en el aula:

1.  Ofrézcales opciones e independencia. Los adolescentes responden mejor cuando sienten que son dueños de su aprendizaje. Ofrezca opciones auténticas que les permitan descubrir qué les interesa realmente, en lugar de dirigirlos a todos hacia el mismo material. El tiempo de estudio independiente funciona mejor cuando los estudiantes lo ven como algo que esperan con ilusión, ya sea concentrarse en silencio, conversar con sus compañeros o ambas cosas. Finalmente, cuando las expectativas se alinean con los intereses y el esfuerzo individuales, en lugar de con un número arbitrario de páginas, los estudiantes se mantendrán motivados y perseverarán.

2.  Fomenta la interacción social. La lectura no tiene por qué ser solitaria, especialmente para los adolescentes, que aprenden a través de la interacción. Cuando los estudiantes tienen espacio para compartir ideas, la comprensión se profundiza y la participación aumenta. Las discusiones funcionan mejor cuando son informales y están dirigidas por los propios estudiantes, más como un encuentro casual que como una clase, donde las reacciones y los momentos favoritos son importantes. Cuando los compañeros lideran la conversación, las ideas y el entusiasmo tienden a surgir espontáneamente.

3.  Utiliza la tecnología como punto de conexión. Las herramientas digitales pueden ayudar a extender el aprendizaje más allá del aula y brindar a los estudiantes más formas de interactuar con textos, ideas y entre sí. Esta es la idea detrás de la solución de Lexia para la escuela secundaria, PowerUp Literacy , que utiliza instrucción adaptativa para abordar las deficiencias de habilidades y, al mismo tiempo, satisfacer las exigencias del nivel educativo. Al combinar la práctica individualizada con una visión clara del progreso del estudiante, ayuda a los docentes a conectar la instrucción, la retroalimentación y la participación de maneras que se ajustan a la forma en que aprenden los adolescentes. Y dado que conecta a los estudiantes con el contenido en múltiples formatos, la tecnología deja de ser una distracción y se convierte en un puente entre habilidades, intereses y aprendizaje.

4.  Adapta tu enseñanza al contexto adolescente.   La adolescencia es una etapa de formación de la identidad, y lo que los estudiantes encuentran durante este periodo es fundamental. Los adolescentes aprecian los libros que no solo conectan con sus vidas, sino que también se alinean con sus pasiones e intereses. Los docentes que reconocen esta dinámica tienden a ser más intencionales en sus decisiones pedagógicas. Al ofrecer una variedad de formatos, como novelas gráficas, poesía y textos informativos, crean múltiples puntos de acceso y mantienen a los estudiantes interesados.

5.  Predica siempre con el ejemplo. Los estudiantes necesitan ver a sus profesores como compañeros lectores que se esfuerzan, descubren y crecen a través de los libros. Esta vulnerabilidad y autenticidad fomentan una verdadera cultura de lectura donde todos aprenden juntos. Al reflexionar en voz alta sobre su propio proceso de lectura y estrategias de aprendizaje, los profesores demuestran cómo los lectores competentes superan los desafíos y encuentran significado en los textos. Otras buenas prácticas incluyen hablar sobre los desafíos y estrategias de lectura, dedicar tiempo a la lectura compartida en clase y mostrar cómo las ideas se conectan con los intereses y las decisiones fuera del aula.

La visión: Lectores para toda la vida

Imaginemos estudiantes que eligen leer por gusto, no por obligación. Visualicemos aulas donde la lectura sea placentera, social y significativa, conectando a los estudiantes con ideas, compañeros y nuevas posibilidades. Imaginemos comunidades que valoren la lectura como una práctica enriquecedora para toda la vida. Ahora contamos con la evidencia y el conocimiento necesarios para esta evolución en la enseñanza de la lectura.

La cuestión no es si podemos formar lectores comprometidos y competentes, sino si lo haremos. ¿Superaremos las prácticas que perjudican a los estudiantes y adoptaremos enfoques que valoren tanto la ciencia como la humanidad de la lectura? Preparar a los estudiantes para la vida implica ayudarlos a comprender la lectura como una forma de entender el mundo y su lugar en él. El camino puede ser difícil, pero cada futuro lector bien vale el esfuerzo.

Fuente: Carey Sweet / eschoolnews.com

Fuente de la Información: https://www.redem.org/5-maneras-de-lograr-que-la-lectura-sea-atractiva-para-los-adolescentes/

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Civilizaciones: ¿conflicto o convivencia?

Juan J. Paz y Miño Cepeda Deja un comentario
Por Juan J. Paz-y-Miño Cepeda
Diversos momentos históricos han alimentado en Occidente la desconfianza y hasta el desconocimiento sobre la trayectoria de los pueblos del Medio Oriente. En parte ha respondido a los prolongados conflictos entre el cristianismo y el islam, aunque también se ha debido a múltiples factores políticos, económicos y culturales. Las culturas de sus sociedades han sido percibidas como exóticas y sus formas de gobierno como ajenas a los ideales políticos que, especialmente desde la modernidad europea, promovían la división de poderes y también la separación entre Iglesia y Estado. Durante el siglo XIX, las potencias imperiales europeas consideraron al Medio Oriente como región estratégica para el comercio y los recursos, y en el siglo XX adquirió aún mayor relevancia por el petróleo.

En ese marco, no se ha comprendido adecuadamente la dimensión histórica de Irán como un Estado-civilización. Desde la antigüedad puede seguirse su compleja evolución en distintos momentos: era Elamita, Imperio Aqueménida (550–330 a.C.) fundado por Ciro el Grande, la conquista de Alejandro Magno, la gran Persia Islámica, la invasión Mongol y la Edad Media, su incorporación a la Edad Moderna desde el siglo XVI, la Persia Contemporánea entre 1786-1925, año en el cual se instaló la Dinastía Pahlaví (El Sha), hasta la Revolución de 1979 que derrocó la monarquía y estableció la República Islámica iniciada con el gobierno del Ayatolá Jomeini (1979-1989) y la sucesión de Alí Jameneí (1989-2026).

La guerra iniciada por Estados Unidos e Israel contra Irán tiene múltiples explicaciones oficiales. Pero ha merecido numerosos análisis desde el mundo académico, comunicacional y cultural, donde se advierte que no están en juego solo los peligros del desarrollo nuclear de Irán y el petróleo, sino una compleja trama de intereses imperialistas y geoestratégicos, entre los que sobresale el afán de Estados Unidos por mantener presencia en el Medio Oriente, aprovechar el petróleo y recuperar una hegemonía unipolar mundial ahora decadente.

De modo que no son simples expresiones de exceso verbal las que, en plena guerra, ha lanzado el presidente Donald Trump al tratar de imponer sus ultimatos a Irán. El presidente del país considerado como la más grande potencia en la historia contemporánea, de un Estado que otrora se presentaba como ejemplo de progreso, civilidad, democracia y libertad, ha resquebrajado esa imagen. Amenazó a Irán con atacar sus infraestructuras esenciales, dejando centrales eléctricas y puentes «ardiendo, explotando y sin poder ser utilizados nunca más«. Dijo que regresaría a ese país “a la edad de la piedra” (https://t.ly/Aogov). Al ser cuestionado por los ataques a objetivos civiles respondió: «Porque son animales… tenemos que detenerlos» (https://t.ly/h9WfK). También calificó de «matones, animales y gente horrible» a los líderes iraníes. Advirtió: «Esta noche morirá toda una civilización, para no volver jamás. No quiero que eso suceda, pero probablemente ocurrirá» (https://t.ly/ljzWF).

Las palabras de Trump alarmaron en el mundo (https://t.ly/z9heX). En diversos medios se consideró como «incitación a crímenes de guerra» y potencialmente «genocidio»; la ONU abogó por el apego a las normas internacionales; el Papa León XIV igualmente cuestionó las amenazas a una civilización; la OTAN no se involucró en el conflicto y varios países europeos no prestaron sus bases militares.

En América las cosas son distintas: Trump cuenta con el abierto respaldo del presidente argentino Javier Milei y tiene como aliados incondicionales a los gobiernos de Daniel Noboa en Ecuador y Santiago Peña en Paraguay. Toda América Latina está amenazada por el Corolario Trump (https://t.ly/QNMF9) y por la Estrategia de Defensa Nacional (https://t.ly/-Hqw_) que imponen una subordinación exclusiva a los intereses de los Estados Unidos y el distanciamiento con sus “adversarios”: China, Rusia, los BRICS. Están desafiadas las posiciones soberanas y latinoamericanistas, como las que impulsan gobiernos progresistas como los de Claudia Sheinbaum (México), Lula da Silva (Brasil) y Gustavo Petro (Colombia), mientras contra Cuba se ha redoblado el más escandaloso e inhumano bloqueo de la historia contemporánea.

Lo paradójico de este momento histórico conflictivo es que las advertencias y amenazas de Trump en contra de un Estado-civilización de más de 5,000 años contrasta con la posición que ha planteado China desde marzo de 2023, cuando el presidente Xi Jinping lanzó la “Iniciativa para la Civilización Global” (ICG, http://bit.ly/4cjpbHQ), que reconoce las distintas vías que tiene la modernización porque depende de las realidades históricas de cada país y que, por tanto, no hay “modelos” superiores para imponer a otras civilizaciones. Cada país tiene el derecho a desarrollar no solo su economía, sino su propia cultura. El mundo requiere del diálogo y el aprendizaje entre las diversas civilizaciones. Todas comparten los valores comunes de la humanidad: paz, desarrollo, equidad, justicia, democracia, libertad, pero bajo las condiciones de sus herencias y sus realidades. Todas tienen un patrimonio por defender. La comprensión y la valoración mutua requieren de intercambios culturales, educativos, comunicativos, tecnológicos. Se llama a crear una «comunidad de futuro compartido para la humanidad». China logró que la ONU estableciera el 10 de junio como el Día Internacional para el Diálogo entre Civilizaciones (https://t.ly/ooY5-).

El diálogo civilizatorio, con respeto y soberanía, ha desafiado la visión imperial de cualquier potencia y, sin duda, de los EE.UU. cuya hegemonía mundial está en pleno retroceso con el avance del siglo XXI. Si se observa lo sucedido en Europa y se dimensionan los ataques de Trump contra varios de sus gobiernos, así como en contra de la OTAN, resulta evidente que la política exterior de los EE.UU. ha perdido respetabilidad entre los antiguos aliados. Y es otra paradoja que la guerra contra Irán resulte en un fortalecimiento de las posiciones internacionales de Rusia, pero sobre todo de China, el mayor “enemigo” potencial.

La hegemonía de los EE.UU. ha tenido que replegarse agresivamente sobre América Latina, donde puede imponer el neomonroísmo aunque bajo la resistencia de los gobiernos progresistas. En esta región confronta abiertamente con países que mantienen relaciones con China, Rusia y los BRICS y que difícilmente se aflojarán, pues no solo participan Estados sino empresarios. Además, a fines de 2025 China difundió el tercer Documento sobre la Política hacia América Latina y el Caribe(https://t.ly/uurqI), en el que se expresa el objetivo de elevar la cooperación a un nivel superior privilegiando al Sur Global, su desarrollo y paz, y reforzando las diversidades culturales. Se descarta cualquier intervencionismo o imposición. Son propuestas que contrastan con EE.UU. que desde hace décadas no han planteado una política que resulte comparable y alternativa.

Finalmente, hay que subrayar que no existe un conflicto de civilizaciones, como lo había concebido hace décadas el profesor Samuel Huntington en su obra “El choque de civilizaciones y la reconfiguración del orden mundial” (1996), sino que inevitablemente, en esa “reconfiguración”, nace un mundo nuevo para el siglo XXI no solo multipolar, sino pluricivilizatorio.

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Pedagogía: La automatización de la obsolescencia pedagógica

Pluma Invitada Deja un comentario

La automatización de la obsolescencia pedagógica

por Pluma invitada

Sergio Martínez Dunstan

Mientras unos celebran la IA como signo de vanguardia y otros la enfrentan desde la desventaja, la pregunta de fondo no es tecnológica, sino pedagógica: qué puede apoyar y qué no debe sustituir.

La inteligencia artificial llegó a la escuela con el prestigio de la velocidad. En segundos redacta una planeación, propone actividades, genera preguntas, elabora una rúbrica o devuelve un texto que parece cumplir con altos estándares. En un sistema educativo agotado por la sobrecarga administrativa, la escasez de tiempo y la exigencia constante de producir evidencias, esa promesa no tarda en volverse seductora.

Tal vez ahí comienza el problema.

No porque la herramienta exista. No porque docentes la exploren. No porque pueda ofrecer apoyos reales en ciertas tareas. El problema comienza cuando el debate público sobre inteligencia artificial en educación se formula en términos demasiado pobres: cuánto ahorra, qué tan rápido responde, qué tanto automatiza. Como si la cuestión de fondo fuera tecnológica y no pedagógica. Como si la escuela debiera rendirse, sin más, ante el hechizo de la eficiencia.

En algunos casos, la IA empieza a operar como emblema de actualidad: una marca de vanguardia para quienes quieren mostrarse al día frente a sus estudiantes. En otros, aparece como una amenaza silenciosa: una tecnología que exhibe desventajas, desplaza seguridades profesionales y amplía la distancia entre quienes dominan su lenguaje y quienes apenas comienzan a entenderlo. Entre la fascinación y el rechazo, el problema de fondo suele quedar intacto.

Pero la docencia no se deja medir solo con el reloj.

Conviene decirlo con claridad: no toda eficiencia técnica produce valor educativo. Una respuesta rápida no es necesariamente una respuesta pertinente. Un material bien redactado no equivale a una mediación didáctica valiosa. Un instrumento completo no garantiza una evaluación formativa. En educación, la velocidad puede ser útil; el problema aparece cuando se convierte en criterio de legitimidad.

Ahí está una de las confusiones del momento. Se está llamando innovación a lo que en muchos casos no pasa de ser automatización. Se celebra como avance lo que apenas simplifica operaciones secundarias, pero no mejora la relación pedagógica, la lectura del contexto ni la calidad de las decisiones docentes. Peor aún: empieza a naturalizarse la idea de que una parte del trabajo profesional del profesorado podría desplazarse sin pérdida a una herramienta que responde con solvencia verbal, aunque carezca de comprensión pedagógica, responsabilidad ética y conocimiento situado del aula. Paso a paso, estaríamos legitimando no una innovación pedagógica, sino la automatización de su obsolescencia.

Ahí conviene detenerse.

El problema no es usar inteligencia artificial en la docencia. El problema es delegar en ella decisiones pedagógicas que siguen correspondiendo al profesorado.

Porque el trabajo docente no se reduce a producir documentos. Enseñar no es llenar formatos, secuenciar actividades o ensamblar materiales. La docencia es una práctica profesional situada que exige interpretar el currículo, leer el momento del grupo, reconocer condiciones reales de trabajo, definir propósitos formativos, anticipar dificultades, valorar evidencias y responder por las consecuencias de lo que se decide. Nada de eso se resuelve automáticamente porque una máquina redacte con soltura.

Pensemos en la planeación. Una planeación no vale porque esté completa, ordenada o bien presentada. Vale en la medida en que condensa decisiones profesionales. Cuando una maestra o un maestro planea, no solo organiza acciones: interpreta prioridades, selecciona mediaciones, pondera tiempos, considera la diversidad del grupo y sitúa el currículo en una realidad concreta. Si la inteligencia artificial se utiliza para contrastar variantes, revisar congruencias o ampliar alternativas, puede ofrecer un apoyo legítimo. Pero si se le entrega la tarea de planear y luego se acepta el resultado sin deliberación pedagógica, lo que se empobrece no es el documento: es la profesión.

Lo mismo ocurre con la evaluación. La IA puede ayudar a generar preguntas, proponer rúbricas o redactar ejemplos de retroalimentación. Pero evaluar no consiste solo en producir instrumentos. Consiste en interpretar procesos, leer desempeños, distinguir avances, reconocer dificultades y decidir cómo acompañar el aprendizaje. Una retroalimentación automática puede sonar correcta y, aun así, resultar pedagógicamente vacía. Un instrumento puede estar bien construido y, sin embargo, no tocar lo que realmente importa observar. Cuando la evaluación se automatiza sin mediación docente, se vuelve más rápida, pero no necesariamente más justa ni más formativa.

Con los materiales ocurre algo parecido. Un texto generado en segundos puede ser útil como borrador. Puede ahorrar tiempo. Puede incluso sugerir enfoques no considerados. Pero el problema no es si “sale” un texto. El problema es si ese texto responde al propósito educativo, si se ajusta al nivel del grupo, si no introduce errores, sesgos o simplificaciones y si tiene pertinencia pedagógica real. La inteligencia artificial puede asistir la producción. No debería decidir el sentido del material.

En este punto aparece el argumento más recurrente: en sistemas escolares saturados, cualquier herramienta que alivie carga de trabajo merece ser bienvenida. Y algo de razón hay en ello. Negar de antemano cualquier utilidad de la IA sería tan improductivo como celebrarla sin reservas. La cuestión no es si puede apoyar. La cuestión es bajo qué condiciones ese apoyo sigue fortaleciendo el trabajo docente y en qué momento empieza a sustituirlo.

Eso obliga a nombrar un núcleo indelegable del oficio. Hay tareas que pueden apoyarse con tecnología, pero no deberían salir de la responsabilidad profesional del profesorado sin afectar el corazón de la práctica. Entre ellas están interpretar el currículo, leer el contexto, definir propósitos formativos, valorar evidencias, retroalimentar con pertinencia y responder ética y profesionalmente por las decisiones adoptadas. Allí se juega algo más que un procedimiento. Allí se juega la docencia como profesión.

En ese marco, el problema ya no es solo tecnológico. También es formativo. Porque usar IA de manera pedagógicamente legítima exige algo más que familiaridad operativa con la herramienta: exige pensamiento crítico para interrogar sus respuestas, reconocer sus límites, contrastar sus salidas y decidir cuándo puede apoyar y cuándo conviene detenerse.

El riesgo verdadero, entonces, no es que la inteligencia artificial llegue a la escuela. Ese hecho ya está ocurriendo. El riesgo es otro: que el profesorado comience a aceptar como sustitución lo que solo debería operar como apoyo. Que la lógica de la ayuda técnica se deslice hacia una lógica de relevo. Que la herramienta deje de ampliar alternativas y empiece a orientar, de manera silenciosa, decisiones que deberían seguir pasando por el juicio pedagógico.

No es una preocupación menor. Porque cuando eso ocurre, la pérdida no se limita a un error puntual o a una actividad mal diseñada. Lo que se debilita es la capacidad profesional de decidir. Y una escuela que debilita la decisión docente en nombre de la eficiencia puede terminar ganando rapidez al precio de perder densidad pedagógica.

La discusión, por tanto, está mal planteada cuando se limita a preguntar si la inteligencia artificial sirve o no sirve. Esa es una mala pregunta. La pregunta importante es otra: qué decisiones puede acompañar la tecnología y cuáles deben seguir estando, con toda claridad, en manos del profesorado.

La inteligencia artificial puede ampliar alternativas. Puede ayudar a organizar, revisar, contrastar y producir borradores. Puede incluso convertirse en interlocutora útil para ciertos procesos de diseño y reflexión. Pero no interpreta por sí misma el sentido de la enseñanza. No conoce a los estudiantes. No se hace responsable de una mala decisión. No responde por el efecto de una intervención. No acompaña un proceso formativo. No asume la carga ética del acto educativo.

Por eso, el problema no es usar IA en la docencia. El problema comienza cuando se delega en ella lo que sigue correspondiendo al profesorado.

En un tiempo en que las máquinas pueden producir respuestas, la tarea docente conserva una exigencia irrenunciable: interpretar, decidir, acompañar y responder por lo que se hace en nombre de la educación. La inteligencia artificial no vuelve menos necesaria la docencia. La vuelve más exigente.

Y una escuela que delega demasiado puede terminar descubriendo, demasiado tarde, que no estaba innovando: estaba renunciando.

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/la-automatizacion-de-la-obsolescencia-pedagogica/

 

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La Andragogía y la capacitación de las MYPES en México

Autores Varios Deja un comentario

Por: Flavio de Jesús Castillo Silva1

https://orcid.org/0000-0001-6047-1080

Veronica Elizabeth Trujillo Martinez2*

https://orcid.org/0000-0002-8459-6571

doctoraveronica.trujillo@gmail.com

Resumen

Las micro y pequeñas empresas (MYPES) constituyen el motor silencioso de la economía mexicana. Sin embargo, su alta tasa de mortalidad empresarial revela una crisis estructural que va más allá de la falta de capital: la ausencia de procesos sistemáticos de aprendizaje organizacional. El presente texto analiza la situación de las MYPES en México desde su caracterización y relevancia económica, pasando por sus limitaciones internas —entre ellas la carencia de estructura organizacional y la disyuntiva entre inversión en mercancía o tecnología—, hasta proponer alternativas desde la Andragogía y la Heutagogía como enfoques pedagógicos pertinentes para el perfil del empresario adulto. Se concluye que la capacitación autónoma y contextualizada no es un lujo, sino una condición de supervivencia para este sector.

Palabras clave: MYPES, capacitación, Andragogía, Heutagogía, México, economía informal.

Abstract

However, their high business failure rate reveals a structural crisis that goes beyond a lack of capital: the absence of systematic organizational learning processes. This paper analyzes the situation of the Micro and Small Enterprises (MSEs) in Mexico, beginning with their characteristics and economic relevance, moving through their internal limitations—including the lack of organizational structure and the dilemma between investing in inventory or technology—and concluding with proposals for alternatives based on Andragogy and Heutagogy as pedagogical approaches relevant to the profile of the adult entrepreneur. It concludes that autonomous and contextualized training is not a luxury, but a condition for survival for this sector.

Keywords: MSMEs, training, Andragogy, Heutagogy, Mexico, informal economy.

Introducción

En el entramado económico de México, las micro y pequeñas empresas (MYPES) representan una de las expresiones más vivas y contradictorias del espíritu emprendedor nacional. Son entidades que nacen, muchas veces, de la necesidad antes que de la oportunidad; que se sostienen con escasos recursos humanos, financieros y tecnológicos; y que, con frecuencia, enfrentan condiciones que rebasan su capacidad de respuesta. El Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2021) reporta que las micro, pequeñas y medianas empresas representan el 99.8% del total de unidades económicas del país y generan alrededor del 72% del empleo formal, constituyendo un pilar indiscutible de la estructura productiva nacional.

No obstante, esta relevancia cuantitativa contrasta con una realidad alarmante: la esperanza de vida de una MYPE en México es notablemente corta. De acuerdo con datos del INEGI (2019), el 65% de los negocios nuevos cierran antes de cumplir dos años de operación. Esta situación sugiere que el problema no reside únicamente en factores externos como la competencia o la macroeconomía, sino en la fragilidad interna de estas unidades. En este sentido, como señala Rodríguez (2020), «las MYPES son como los focos de los árboles de navidad, que prenden y apagan; o sea, abren y lamentablemente cierran sus puertas por diversas causas, entre ellas, que no hay ventas y las rentas voraces les dan el tiro de gracia». Esta metáfora captura con precisión la intermitencia de un sector que brilla con promesas de desarrollo pero que, sin las condiciones adecuadas, se apaga prematuramente.

Caracterización de las MYPES y su Valor en la Economía

Las MYPES se definen en México de acuerdo con la Ley para el Desarrollo de la Competitividad de la Micro, Pequeña y Mediana Empresa (2002) con base en el número de trabajadores y el sector al que pertenecen. Las microempresas son aquellas que emplean hasta 10 personas, mientras que las pequeñas empresas pueden tener entre 11 y 50 empleados en el sector comercial o entre 11 y 30 en el sector servicios. Estas empresas se concentran principalmente en el comercio al menudeo, la manufactura artesanal, los servicios de alimentación y la prestación de servicios personales, configurando un paisaje económico que opera, en su mayoría, en la informalidad o en los márgenes de ella.

Desde el punto de vista macroeconómico, las MYPES contribuyen de manera significativa a la generación de valor. Según la Secretaría de Economía (2023), estas unidades aportan aproximadamente el 52% del Producto Interno Bruto (PIB) nacional, lo cual evidencia su peso real en el desarrollo del país. A nivel local, funcionan como el tejido conectivo de las economías regionales: proveen bienes y servicios de proximidad, recirculan el ingreso en las comunidades y generan vínculos de arraigo territorial que las grandes empresas difícilmente pueden reproducir. No obstante, Zevallos (2003) advierte que esta importancia económica rara vez se traduce en políticas públicas robustas que atiendan las necesidades reales de estas unidades, dejándolas en una posición de vulnerabilidad estructural. 

Ausencia de Estructura Organizacional y la Disyuntiva Estratégica

Uno de los rasgos más distintivos y, al mismo tiempo, más limitantes de las MYPES es la ausencia de una estructura organizacional formal. En la gran mayoría de los casos, el propietario concentra en sí mismo las funciones de dirección, operación, contabilidad, ventas y atención al cliente, es un verdadero hombre/mujer orquesta, a lo que Longenecker et al. (2012) denominan como la «trampa del trabajo operativo», en la que el empresario trabaja en el negocio, pero no sobre él. Esta superposición de roles impide la delegación, la planificación estratégica y la construcción de capital organizacional.

En este contexto, las MYPES enfrentan una disyuntiva permanente que condiciona su supervivencia: ¿o invierto en mercancía y productos de tendencia para el negocio o compro tecnología y capacitación? La mayoría opta por lo primero, bajo la lógica inmediata de que sin mercancía no hay ventas, y sin ventas no hay negocio. Sin embargo, esta decisión, aunque comprensible, aplaza indefinidamente la modernización de sus procesos. Según Huchín e Isolated (2008), la mayor parte de los empresarios de MYPES en México percibe la capacitación como un gasto prescindible antes que como una inversión estratégica, lo que perpetúa un ciclo de operación reactiva en lugar de proactiva. La brecha tecnológica, aunada a los elevados costos de arrendamiento de locales comerciales —rentas que, en palabras del propietario promedio, «les dan el tiro de gracia»—, coloca a estas empresas en una posición de fragilidad ante cualquier contingencia económica.

La Capacitación como Desafío Central en las MYPES

El problema de la capacitación en las MYPES no puede abordarse desde los mismos supuestos pedagógicos que se aplican en contextos corporativos o educativos formales. El perfil del empresario de una MYPE corresponde, en la mayoría de los casos, al de un adulto con experiencia práctica acumulada, motivaciones concretas, limitaciones de tiempo y una relación con el aprendizaje mediada por la urgencia del día a día. Flores y García (2019) señalan que los programas de capacitación diseñados para este sector frecuentemente fracasan porque reproducen esquemas escolarizados que no responden a las necesidades reales, los ritmos ni los contextos de los empresarios.

Además, la oferta institucional de capacitación para MYPES en México presenta serias limitaciones. El Fondo Nacional Emprendedor y los programas del Instituto Nacional del Emprendedor (INADEM, hoy integrado a la Secretaría de Economía) han sido históricamente discontinuos, geográficamente fragmentados y escasamente evaluados en términos de impacto real (Carrillo y Zárate, 2019). Este escenario deja a una gran parte de los empresarios sin acceso a procesos formativos pertinentes, reforzando la idea de que aprender a gestionar un negocio es, para muchos, una asignatura que se cursa únicamente en la escuela de los errores propios.

Propuestas desde la Andragogía y la Heutagogía

Frente a este panorama, una de las opciones para subsanar la limitación de capacitación por parte de las MYPES debido a costos que no son permisibles en ellas, es el considerar opciones con el uso de la tecnología en sitios gratuitos o de bajo costo como es Capacítate para empleo© de Carlos Slim, Coursera© o edX©, creado por gente del MIT y la universidad de Harvard entre otros. En donde se manejan diferentes temáticas, las cuales son elegibles por parte del trabajador que busque la formación en línea, teniendo de inicio la ventaja que era él quien decidirá el horario más conveniente para atender su formación. Sin embargo, es entendible que no todas las necesidades de capacitación sean dentro de los sitios para tal fin. Entonces, otra opción podrían ser la oferta de la educación continua de diversas universidades, en donde muchas de ellas también lo hacen en línea, pero, si no se encuentran temáticas necesarias, se tendría que pensar en hacer uso de la capacitación presencial.

Para la capacitación presencial, es muy común que los instructores contratados traigan, basado en su planeación, los materiales que utilizará en el orden que hayan establecido y llegado el momento, posterior a la presentación, ejecutan o desarrollan su planeación, el participante estará una vez más sujetado a lo que indique el instructor, se vuelve una relación vertical, en donde realmente el participante reaccionará a las indicaciones dadas por el instructor.

Con esto se pretende mencionar que no porque se haya hecho por siglos de esa manera, sea la mejor opción para llevar a cabo una capacitación. La Andragogía que es la ciencia que tiene como objeto de estudio al adulto en situación de aprendizaje (Castillo, 2023) aporta dos opciones más: usar la praxis andragógica o a la Heutagogía, considerada como una metodología andragógica.

Si se opta por la praxis andragógica, el facilitador (no instructor), presentará los contenidos del proceso formativo y basado en ellos, los participantes en equipos de trabajo decidirán de acuerdo con sus intereses y necesidades la manera en que quieran abordar los contenidos, de tal manera que se tendrán tantas formas de abordaje de los contenidos, así como cantidad de equipos de trabajo, en otras palabras, un curso se vuelve en n cursos, donde n = número de equipos.

Bajo esta praxis, existen principios que el facilitador deberá conocer, sobre todo, el principio de horizontalidad y participación, asegurando con esto una real democratización del proceso formativo en el aula, donde los participantes organizados en equipos de uno, tres o cinco realicen sus procesos de aprendizaje. Cabe hacer mención que para complementar estos principios, otros que serán de utilidad son los de evaluación, así este proceso tan importante se deberá hacerse desde la Andragogía.

Si la MYPES opta por el uso de la Heutagogía, entonces, se requerirá que el facilitador sea un experto en los temas relativos a la capacitación acordada y un poco más, la manera de trabajar con esta metodología implica que el facilitador dé el nombre del curso (no hay contenidos fijos) y los participantes, ya sea individual o en equipos de trabajo determinen qué contenidos son los que consideran de su interés para desarrollarlos en el curso. La ventaja que da esto es que realmente el proceso formativo será acorde a lo que le interese al participante. La desventaja es que si el facilitador no tiene experiencia se verá muy limitado para poder facilitar esa capacitación.

Reflexión Final

Las MYPES mexicanas no carecen de ingenio ni de resiliencia; lo que frecuentemente les falta es acceso a procesos de aprendizaje diseñados a su medida. La metáfora de los focos intermitentes del árbol de navidad describe con elocuencia una realidad que exige respuestas sistémicas: no basta con encenderlos, es necesario garantizar que el cableado —es decir, las capacidades organizacionales y formativas— sea sólido. La Andragogía y la Heutagogía ofrecen marcos conceptuales poderosos para diseñar ese cableado, siempre que se abandone la ilusión de que capacitar a un adulto emprendedor es lo mismo que enseñar a un estudiante en un aula. La sobrevivencia y el desarrollo de las MYPES depende, en buena medida, de que el sector público, las instituciones educativas y los propios empresarios asuman la capacitación no como un evento puntual, sino como un proceso continuo, situado y autónomo.

Referencias

Blaschke, L. M. (2012). Heutagogy and lifelong learning: A review of heutagogical practice and self-determined learning. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 13(1), 56–71. https://doi.org/10.19173/irrodl.v13i1.1076

Carrillo, M., y Zarate, L. (2019). Evaluación de programas de capacitación para MIPyMES en México: Retos y perspectivas. Revista Mexicana de Economía y Finanzas, 14(2), 221–238.

Castillo, F. (2023). Andragogía. Procesos formativos entre adultos. 3ª Ed. Autor

Flores, R., y García, M. (2019). Formación empresarial en micro y pequeñas empresas: Más allá del aula. Innovación Educativa, 19(79), 89–110.

Hase, S., y Kenyon, C. (2000). From andragogy to heutagogy. UltiBase Articles. Southern Cross University.

Huchín, L., y Domínguez, J. M. (2008). La capacitación en las micro y pequeñas empresas de Ciudad del Carmen, Campeche, México. Investigación y Ciencia, 16(40), 48–56.

Instituto Nacional de Estadística y Geografía. (2019). Esperanza de vida de los negocios en México: Análisis de los censos económicos 2019. INEGI.

Instituto Nacional de Estadística y Geografía. (2021). Censos económicos 2019: Resultados definitivos. INEGI.

Knowles, M. S. (1980). The modern practice of adult education: From pedagogy to andragogy (2nd ed.). Cambridge Adult Education.

Ley para el Desarrollo de la Competitividad de la Micro, Pequeña y Mediana Empresa. (2002, 30 de diciembre). Diario Oficial de la Federación. https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/247.pdf

Longenecker, J. G., Petty, J. W., Palich, L. E., & Hoy, F. (2012). Administración de pequeñas empresas: Lanzamiento y crecimiento de iniciativas emprendedoras (15a ed.). Cengage Learning.

Mezirow, J. (1997). Transformative learning: Theory to practice. New Directions for Adult and Continuing Education, 1997(74), 5–12. https://doi.org/10.1002/ace.7401

Rodríguez, A. (2020). Realidades del emprendimiento popular en México: Entre la necesidad y la oportunidad. Ediciones UNAM.

Secretaría de Economía. (2023). Reporte del sector MIPYME en México 2023. Gobierno de México. https://www.gob.mx/se

Zevallos, E. (2003). Micro, pequeñas y medianas empresas en América Latina. Revista de la CEPAL, 79, 53–70.

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