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ACNUR y el lavado de cara de la ONU

Ana y David
Autores: Anna y David de Lahaine.org Proyecto de Desobediencia Informativa
La verdad de como ACNUR sirve en realidad a los gobiernos y a la ONU, para justificar las guerras
Introducción
Hace poco nos hemos topado en nuestra ciudad con personas voluntarias/trabajadoras de ACNUR y hemos tenido la ocasión de intercambiar opiniones sobre la actividad de la organización para la que trabajan.
Plantearlo en directo, sin tener datos delante y sin poder construir bien el mensaje para que fuera comprensible, ha podido hacer que el posicionamiento que aquí mostramos no sea demasiado concluyente. Para tratar de enmendar este error, presentamos este texto, para hacer llegar la idea que desde los autores del mismo tenemos acerca de ACNUR y la organización que la ampara: la ONU.

¿Qué es una ONG?

Las Organizaciones no Gubernamentales son asociaciones de personas con objetivos en común, que como su propio nombre indica, no deberían depender de ningún gobierno, ya sea local, regional o nacional. Entre las mas conocidas destacarían Cruz Roja, Cáritas, Amnistiá Internacional, Intermon…Pero, .es real la independencia de los gobiernos cuando son ellos mismos los que financian tus actividades? La practica nos dice que cuanto mas pequeña es una ONG menos controlada esta por parte de la administración, pero finalmente, quien tiene la capacidad de decidir si la organización existe es el gobierno. A día de hoy, muchas ONG´s están desapareciendo por no recibir dinero de los gobiernos, lo cual debería hacernos reflexionar sobre la independencia de las ONG´s.

¿Qué es la ONU?

Se trata de una Organización internacional, fundada en 1945 tras el final de la II Guerra Mundial, que tiene entre sus objetivos mantener la paz y la seguridad internacionales, ademas de ayudar a las naciones a trabajar unidas para mejorar la vida de los pobres. A pesar de ello, los cinco países mas importantes de la ONU, EEUU, China, Rusia, Reino Unido y Francia, tienen graves problemas en sus propios territorios, ya que una parte muy importante de sus población es se encuentra en situaciones de pobreza extrema. Ademas, por ser miembros permanentes del Consejo de Seguridad de la ONU (que explicaremos mas adelante), tienen mucho mas poder que cualquier otro país del mundo. En realidad la ONU no es mas que un escenario político, una representación teatral de las tensiones militares internacionales, de luchas por el control de territorios y por el poder. Los conflictos bélicos parten de los Estados, por lo que no pueden ser nunca estos los que nos libren de los mismos. La ONU es una mascara que se ponen unos Estados para atacar militar o políticamente a otros Estados, a través de resoluciones, embargos y ataques bélicos.

¿Qué es ACNUR?

En principio, ACNUR funciona como una ONG mas y como tal obtiene los fondos para realizar las tareas que le corresponden. En realidad, ACNUR es un programa mas de la ONU, igual que UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la infancia) o el PNUMA (Programa Mundial de Alimentos), por lo tanto, tiene una total dependencia de las Naciones Unidas en el sentido de que nada de lo que haga o diga ACNUR puede ir en contra de lo que dicen sus países miembro (casi todos los del planeta) y menos aun del Consejo de Seguridad. A pesar de la creencia de las personas voluntarias de la “ONG”, ACNUR tiene un responsable elegido directamente en la Asamblea General de la ONU, lo cual indica su dependencia de las propias Naciones Unidas.

Actividad de ACNUR

La ONU, a la par que ACNUR, platean que son los gobiernos quienes dan la seguridad a los ciudadanos para poder tener alimentos, ropa y vivienda. Plantean a su vez, que en casos de conflictos, esa protección se rompe: entonces actúa ACNUR, para ayudar a los desplazados por los conflictos, proporcionando muchos tipos de ayuda. Su campo de actuación es todo el planeta. Han trabajado en muchos países donde se libraban guerras por el control del territorio, por las materias primas o por el propio poder. Se han desplazado a los conflictos de Serbia, Somalía, Burundi…donde los responsables de los desplazamientos de la gente son los propios Estados miembros de la ONU, con el protagonismo casi siempre de los países mas poderosos. En estas guerras, ACNUR se dedica a lavar la imagen de las Naciones Unidas, presentando una supuesta ayuda para los refugiados que han provocado los Estados. Decir entonces que lo que hace ACNUR es positivo, seria como decir que el encargado de limpiar las huellas del asesinato cometido por el mafioso hace un trabajo honrado.

Actividad de la ONU

Las Naciones Unidas se crean para mantener la Paz Mundial…pero llevamos mas de sesenta anos desde su creacion y las guerras son cada vez mas cruentas. No solo eso, sino que amparadas por las resoluciones de la ONU se comenten actos criminales como es bombardear ciudades enteras por la creencia de que en ellas se esconden asesinos. La ONU sigue siendo una cortina de humo, una tapadera que se han creado los Estados para justificar sus guerras, los unos con los otros, para poder decir a las clases populares que tienen que ir a matarse a las mismas en beneficio de la Paz Mundial, cuando lo que se busca es la alternancia en el poder y acaparar recursos naturales. Bajo el sello de la ONU se comenten todo tipo de atrocidades, curiosamente contra países que también forman parte de la ONU. Es propio de los regímenes democráticos que tratan de enmascarar el control social, las condiciones de pobreza y la muy complicada situación de las clases populares, con una apariencia de legalidad y de bienestar social. En estos momentos el Bienestar se esta acabando, así que puede que ahora podamos ver mejor los verdaderos rostros de los Estados.

Los Cascos Azules como elemento fundamental de la ONU

Los Cascos Azules son el ejercito de la ONU, no cabe ninguna duda. Es una alianza militar entre muchos países, como lo es la OTAN (Organización del Tratado del Atlántico Norte), que actúa bajo el paraguas de una supuesta organización internacional con intenciones de ayudar a instaurar la Paz…pero la Paz no se hace con guerras. Ahora mismo están desplegados en países como Liberia, Congo, Afganistán, Kosovo… países donde los refugiados no se han ido de sus casas precisamente por catástrofes naturales, sino por conflictos bélicos de los cuales son responsables los propios países miembros. Plantean este ejercito como colaborador en el mantenimiento de la Paz…igual que han planteado Bush u Obama las acciones de sus militares.

El Consejo de Seguridad de la ONU

Por que en una Organización que pretende ayudar a la Paz en el mundo, la capacidad de decisión la tienen los países con mas capacidad bélica del mundo? En una de las preguntas que deberíamos hacernos cuando nos hablan de la ONU. El Consejo de Seguridad, formado por Francia, Reino Unido, China, Rusia y EEUU, tiene la capacidad de obrar por su cuenta, de tomar decisiones propias, y cualquiera de los países del propio Consejo, vetar las propuestas de otros. En el Consejo participan mas países, que van rotando su presencia en el mismo, para que no se acostumbren a mandar. El Consejo toma las resoluciones que cree conveniente a la hora de mandar tropas allí donde entiendan que hace falta, que precisamente es donde países miembros tienen intereses estratégicos. Como ejemplos tenemos la resolución 1996/2011 para la ocupación de Sudan del Sur o la resolución 1701/2006 de mantenimiento de las fuerzas en Líbano.

Atrocidades de los Cascos Azules

Amparados por la apariencia de legalidad internacional, los Cascos Azules han cometido, o han sido testigos impasibles, de verdaderas masacres y actos que cualquiera de las personas que ejercen su actividad voluntaria en ACNUR, tendrían pesadillas en caso de conocer y reconocer los hechos, y de saber que ambas organizaciones, ACNUR y ONU, son parte de una misma estructura. Este ejercito internacional se precia de tener un código de honor que prácticamente les hace héroes, pero nada mas lejos de la realidad. La disciplina militar es cruel y despiadada, y los que no lo quieren reconocer se escudan en que hay militares que nunca han matado a nadie; la realidad es que de la manera que sea, contribuyen a engrasar la maquinaria bélica para que este a punto para su verdadera función: el asesinato en masa. Yendo a cuestiones concretas, caben destacar como atrocidades de los Cascos Azules las violaciones de mujeres en Haití, junto con la ocupación militar del país para evitar la revuelta social provocada por la situación de hambre y ganas de cambio de la población, así como la actuación, o mejor dicho, no actuación de los cascos azules en Yugoslavia, ante las masacres cometidas contra la población, permitiendo el asesinato de miles de personas sin hacer nada, quizá porque les convenía.

Financiación de ACNUR

Otro de los problemas de ACNUR, que comparte con las ONG´s, es sus fuentes de financiación. Si esta “ONG” fuera independiente económicamente de todos los países, podría servir para algo, pero la realidad es que depende no solo de la ONU, sino de los Estados y gobiernos que ponen de sus bolsillos (que finalmente son de los contribuyentes) y sin su financiación no podrían existir. Ademas de los Estados, con ACNUR colaboran entidades responsables de gran parte de las situaciones de pobreza, exclusión, violencia y demás barbaridades en el mundo. La CAM (Caja de Ahorros del Mediterráneo), entidad que ha sido intervenida por el Estado y cuyos directivos, los mismos que decidieron donar dinero a ACNUR, se han ido con los bolsillos llenos del dinero de otros. El BBVA, entidad que financia la exportación y fabricación de armas. PricewaterhouseCoopers, auditoria financiera, responsable de los vaivenes de las bolsas y por extensión, de los recortes sociales y laborales. La lista es interminable.

El Nobel de la Paz

Un argumento muy pobre para la defensa de ACNUR como una entidad beneficiosa para la humanidad es que ha recibido un premio Noble de la Paz en 2001, a manos de Kofi Annan. No podemos decir que alguien o algo es bueno por haber recibido este premio, cuando entre la lista de los ganadores del mismo están: el trío Arafat, Rabin y Simon Peres (1994), responsables de las guerras y asesinatos entre Palestinos e Israelís, que solo firmaron una tregua, pues las tensiones militares siguieron después; Desmond Tutu (1984), representante de una de las entidades mas mortales creadas por la humanidad, la Iglesia; los propios Cascos Azules (1988); Barack Obama (2009), presidente y responsable de una de las naciones mas asesinas de la historia…

¿Por qué decir no a la colaboración con ACNUR?

Los argumentos esgrimidos anteriormente deberían al menos hacer reflexionar sobre la “misión” que se tiene colaborando con ACNUR. No se si la gente que trabajáis para ellos lo hacéis por convencimiento o simplemente por el dinero. Si es lo primero, espero haber contribuido a la reflexión y no a hacer sentir mal a la gente. Se podría pensar que faltan argumentaciones claras y que faltan muchas cosas por explicar. Para corregir esto, dejo una “webgrafia” para que os sigáis informando de lo que queráis. Si es lo segundo, no os sintáis mal por realizar vuestro trabajo (mal pagado seguro), ya que de las colaboraciones de personas particulares no vive ACNUR. Colaborar con ACNUR contribuye a que una entidad asesina como la ONU, se lave la cara tapando las consecuencias de sus guerras con la labor de personas bienintencionadas. Muchas veces este tipo de organizaciones, se aprovechan de la «mala conciencia» de los ciudadanos, o del deseo mal encauzado del ser humano de ser solidario, para engañar y conseguir que las personas crean que dando dinero a ONG´s y otras entidades como ACNUR, están siendo útiles al universo. Ademas, no crean nuevas relaciones entre los seres humanos, sino que emitan la clásica relación que muchas veces ha caracterizado a las religiones. Es decir, los contribuyentes, con toda su buena intención, en realidad, están siendo “chantajeados emocionalmente”, y con ello, están perpetuando una sociedad de seres totalmente dependientes del Estado. Así se evita, que la persona contribuyente a este tipo de organizaciones comprenda que hay maneras de ayudar a los demás partiendo del esfuerzo de uno mismo, no del dinero que se posee. Es gracias a estas organizaciones que se evita que las personas que desean eliminar injusticias, se reúnan, se organicen, e intenten erradicar los problemas sin necesidad de estar expuestos a la manipulación de poderes económicos y políticos.

¿Qué hacemos entonces?

En la actualidad se tiene la tendencia a pensar que nada podemos hacer las personas, el pueblo, la clase trabajadora, para mejorar la situación de las personas que sufren, que muchas veces somos nosotros mismos. Esto se debe a que nos han atado de pies y manos diciéndonos que los Estados se van a encargar de resolver todos nuestros problemas. Nada mas lejos de la realidad, ya que precisamente son ellos los que lo provocan. De muchas maneras como anulando y a la vez muchas veces nosotros inconscientemente dejándonos anular, la capacidad de ser solidarios y de ser capaces de compartir con nuestros compañeros y compañeras. Pues no hace falta irse a países en guerra, para encontrarnos personas que no tienen para comer, ni para vivir. Dignidad. Es algo que debería tener todo ser humano. Las ONG´s y organismos como ACNUR, muchas veces actúan creando una situación en la que la persona a la que se quiere ayudar, termina siendo tratada como un ser inferior. Lo que hay que hacer, es conseguir entre todos la dignidad a los seres humanos que no la poseen, no verles como inferiores o débiles. Y conseguir que las personas que tienen necesidades que no pueden cumplir, consigan ser auto-suficientes después de ser ayudados. Porque una ayuda es eso, no eliminar las capacidades naturales del ser humano, ni eliminar su libertad. Es por ello, que es pura hipocresía, que bancos, Estado y demás chusma, aporten dinero a este tipo de organizaciones, pues muchas veces lo hacen para limpiar su rostro publico, o incluso para blanquear dinero negro. Y esto lo sabemos por propia experiencia. Pues los problemas se tapan, ocultan o se tratan de solucionar sin profundizar en ellos. Y no es solo eso, sino que los problemas si no se erradican acaban reproduciéndose y expandiéndose. Para acabar con los refugiados por conflictos armados, habrá que acabar con los conflictos armados. Entonces tenemos varias opciones, como son que nadie coja las armas, que no las fabriquemos, que no entremos en los ejércitos…o definitivamente, que acabemos con el Estado y nos organicemos de otra manera, entre nosotros y sin que nadie mande sobre nadie, que es algo de lo que también nos han convencido.

Fuente del Artículo: 

http://www.lahaine.org/acnur-y-el-lavado-de-cara-de-la-onu

Foto del Artículo:

https://www.google.co.ve/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&ved=&url=http%3A%2F%2Fwww.web.telered.mx%2Fsiguen-abusos-sexuales-mujeres-cascos-azules%2F&bvm=bv.115277099,d.cWw&psig=AFQjCNHAxUid1hiZzzD32KDVVBJU22cm7Q&ust=1456434342525720

Socializado por:

María Magdalena Sarraute Requesens. Doctorado en Ciencias de la Educación, Magister en Desarrollo Curricular, Licenciada en Relaciones Industriales. Docente – Investigadora Educativa del CIM y reconocida por el PEII en la Categoría B, Coordinadora General del Centro Nacional de Investigaciones Educativas, Integrante de la SVEC e Integrante Fundadora de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa.

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La aportación del aprendizaje-servicio en el mundo. ¿De qué calidad educativa hablamos?

Alberto Croce

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Autora: Profesora María Nieves Tapia, Directora, CLAYSS (Argentina). info@clayss.org

Texto publicado en Cuadernos de Pedagogía, N° 450. Madrid, Noviembre 2014. pp. 54-56.

 

Cada vez que se anuncian los resultados PISA, periódicos de todo el mundo publican lamentaciones apocalípticas sobre la decadencia de la educación. Pareciera que la calidad educativa fuera una suerte de Copa del mundo donde sólo cuenta el ranking, y nadie está conforme con los resultados de su equipo. Probablemente, en la mismísima Finlandia haya cartas de lectores sosteniendo que los educadores podrían hacerlo mejor…

Quienes nos movemos en el ámbito educativo sabemos, naturalmente, que la cuestión no es tan simple, y que el debate sobre en qué consiste la ansiada “calidad” educativa sigue abierto. ¿Qué implica en la vida real de las aulas ofrecer una educación “de calidad”? ¿Que nuestros estudiantes puedan responder exitosamente a exámenes estandarizados? ¿Que estén preparados para el mundo del trabajo? ¿Que desarrollen su pensamiento crítico? ¿Que sepan actuar como ciudadanos participativos y solidarios? ¿Que sean capaces de vivir armoniosamente con gentes diversas y respetando al planeta? ¿O todo lo anterior y más?

Especialmente para quienes vivimos en el Sur del planeta, la pregunta que se agrega es “¿calidad para quiénes?”. ¿Es realmente “calidad” si no está al alcance de todos? ¿Si no incluye a la diversidad de los más vulnerables? ¿Un país puede estar satisfecho si los que más aprenden son sólo quienes más tienen?

Podría decirse que una de las respuestas más sintética y abarcadora a la pregunta de en qué consiste educar con calidad en el siglo XXI sigue siendo la que se sintetizó en “Aprender a aprender, a hacer, a ser y a vivir juntos” (Delors, 1988). Sin embargo, quienes tenemos horas de aula a las espaldas sabemos que esta máxima de UNESCO, como tantas otras, es más fácil de prescribir que de practicar en la cotidianeidad escolar.

La dificultad para pasar de las teorías a las buenas prácticas no es exclusiva de las Ciencias de la Educación, pero en los últimos años se ha comenzado a advertir más claramente la apremiante necesidad de acercar las grandes ideas de los especialistas a la vida real de las escuelas, en un diálogo más horizontal, que rescate, valore y sistematice los aprendizajes y hallazgos desarrollados con creatividad e iniciativa por los propios maestros y estudiantes. De hecho, algunas políticas educativas comienzan a desarrollarse a partir de experiencias de escuelas innovadoras o de organizaciones de la sociedad civil, y no ya exclusivamente “descendiendo” de los escritorios de los Ministerios a las aulas (PNES, 2013:53).

Es en este marco en que podríamos ubicar la rápida difusión mundial del “aprendizaje-servicio” (APS) en las últimas décadas. En las palabras de Brynelson: “El aprendizaje-servicio es la única reforma educativa que normalmente crece de abajo hacia arriba, y en la que son los docentes y los alumnos los primeros en saber cómo funciona.” (EYC, 1999:121)

En los últimos veinte años, algunos países de América y Europa han comenzado a desarrollar políticas de promoción del APS. Pero mucho antes, educadores de los más diversos puntos del planeta han descubierto que aplicar lo aprendido en las aulas al servicio de los demás sirve simultáneamente para contribuir con la resolución de problemas locales y para motivar a niños y jóvenes a indagar, a aprender más, a comprometerse con la realidad y a valorar al espacio educativo como un lugar con sentido personal y social. En otras palabras: que la solidaridad puede ser también un camino hacia la calidad y la inclusión educativa.

 

El APS, un movimiento pedagógico mundial

Fruto del esfuerzo de miles de educadores y estudiantes creativos, de múltiples influencias teóricas y de diversas políticas educativas, hoy se desarrollan buenas prácticas de APS en todos los continentes, protagonizadas desde niños de 4 años hasta jóvenes universitarios, y tanto en instituciones educativas como en organizaciones juveniles o en asociaciones de adultos mayores.

Numerosos autores coinciden en señalar entre las raíces del aprendizaje-servicio a la pedagogía de John Dewey y a pedagogías europeas del siglo XX (Giles&Eyler, 1994; Puig, 2009), y es universalmente aceptado que el término aprendizaje-servicio («service learning«) fue acuñado por los norteamericanos Robert Sigmon y William Ramsey entre 1966 y 1967. Pero es también reconocido que “la historia de la práctica del aprendizaje-servicio data de mucho antes que el término mismo” (Titlebaum, 2004:4).

De hecho, los orígenes y fundamentos del APS no son necesariamente los mismos en todo el planeta. En la India, el Servicio social universitario (“National Service Scheme”) se fundó en 1969 a partir del pensamiento de Gandhi y la Satyagraha (Nagar, 2002). En China, el APS se funda en conceptos propios de la tradición oriental, como “Ren” -benevolencia- y “Yi” –justicia- (OSL, 2012:5). Sesenta años antes del nacimiento formal del “service-learning”, la Constitución mexicana ya establecía la obligación para todos los graduados universitarios de aplicar sus conocimientos prestando un Servicio Social. En América Latina la influencia de Paulo Freire y la educación popular, y de tradiciones tan antiguas como las de las comunidades originarias, el movimiento de la Reforma Universitaria de 1918 o el pensamiento social cristiano han sido tanto o más significativas para el desarrollo del APS que las influencias teóricas provenientes del Norte del planeta (Perold y Tapia, 2007; Tzhoecoen, 2010).

La multiplicidad de orígenes y raíces teóricas hace que no todas las experiencias de APS se denominen así. Utilizando una metáfora farmacéutica, podría decirse que en la última década “aprendizaje-servicio” es un “genérico” que puede encontrarse en diversos países -o aún dentro del mismo país- con diferentes denominaciones o “marcas”: “voluntariado educativo” en Brasil, “Active learning in the community” en Gran Bretaña o “educación para el buen vivir” en Ecuador. En Japón el APS es denominado tanto “Borantia” -voluntariado- como “hoh-shi”, un concepto históricamente vinculado al servicio del Estado y el Emperador y al auto-sacrificio (Masayuki, 2003). Dentro de España, en catalán se optó por la traducción literal de “aprenentatge-servei”, mientras que en Euskadi se dice “zerbikas” (literalmente aprender y servir), pero se lo traduce al castellano con la expresión más común en Latinoamérica de “aprendizaje y servicio solidario”, una diferencia con no poca carga conceptual (Zerbikas, 2014; Tapia, 2003).

En función de los consensos más generalizados en Iberoamérica, en este artículo definimos como APS a prácticas que reúnen simultáneamente al menos tres características: la prestación de un servicio solidario a la comunidad; el protagonismo de los propios estudiantes en la ejecución del proyecto, y la clara articulación de las actividades solidarias con el aprendizaje y la aplicación de saberes y competencias (PNES, 2009:38). En base a estos tres criterios, pueden identificarse experiencias de APS en muy diversos contextos y bajo distintas “marcas”.

En Barcelona y en Tucumán hay niños de 9 años que leen cuentos a niños menores y promueven la lectura en su comunidad, mejorando al mismo tiempo sus propias competencias comunicacionales. En Estados Unidos y en Argentina hay adolescentes que han contribuido con sus investigaciones y con su acción comunitaria a combatir la contaminación del agua en sus localidades, desarrollando altos niveles de conocimiento científico. En Cali, en Ciudad del Cabo y en Kuala Lampur hay estudiantes universitarios de Ciencias Económicas que aplican sus conocimientos para capacitar y brindar herramientas para la mejor gestión de microemprendedores y organizaciones sociales. La lista podría seguir…

 

Aportes del APS a la calidad y la inclusión educativa

Una de las grandes fortalezas del APS reside justamente en superar las viejas antinomias entre formación científica y formación ética, entre aprender contenidos o desarrollar competencias, entre excelencia académica e inclusión educativa.

Es cierto que no se requiere de grandes conocimientos para reunir alimentos o ropa y entregarlos a una organización benéfica. Pero atender con seriedad a una problemática social o ambiental requiere poner en juego saberes que se confronten con la realidad, competencias para comunicarse, planear, resolver situaciones imprevistas… Los adolescentes de una escuela técnica que en las horas de taller diseñan y construyen sillas de ruedas para discapacitados sin recursos no sólo prestan un valioso servicio solidario. A diferencia de las tradicionales simulaciones en laboratorio, las sillas de ruedas tienen que funcionar de verdad, por lo que su producción involucra más conocimientos y destrezas que los que exigiría aprobar un trabajo práctico con la nota mínima. Trabajar para personas reales, por otra parte, genera un tipo de motivación que no surge cuando se estudia “para aprobar”, y que es parte fundamental de la potencia inclusiva del APS (CLAYSS, 2012:21ss).

El APS permite establecer un “círculo virtuoso” entre aprendizaje y solidaridad: los aprendizajes sistemáticos enriquecen la calidad de la actividad social, y el servicio solidario impacta en la formación integral y estimula una ulterior producción de conocimientos (Tapia, 2009:46).

A nivel mundial, en las últimas décadas se han multiplicado las investigaciones que muestran que las experiencias de APS no sólo permiten aplicar lo ya aprendido en contextos reales, sino además favorecen el aprendizaje de nuevos conocimientos y desarrollar competencias para la vida, el trabajo y la participación ciudadana (Furco, 2005; Billig, 2004; 2006; PNES, 2007; Ierullo, 2012).

Investigaciones desarrolladas en Estados Unidos y en América Latina sugieren también que el APS protagonizado por estudiantes con mayor vulnerabilidad socio-educativa no sólo permite realizar una contribución concreta y evaluable a la vida de sus comunidades, sino también impacta positivamente en la calidad e inclusividad de la oferta educativa formal y no formal. (Eroles, 2007; PNES, 2007).

Hay consenso entre los especialistas en cuanto a que no cualquier actividad solidaria genera estos efectos. La duración e intensidad de la experiencia incide significativamente en sus impactos educativos. La adecuada planificación y la clara definición de los “rasgos programáticos” del APS son también decisivos a la hora de generar resultados mensurables. La experiencia indica que cuanto más desafiante y significativo sea el servicio solidario, más significativos y pertinentes podrán ser los aprendizajes.

Investigaciones y estudios de casos en los cinco continentes están mostrando, en definitiva, que las buenas prácticas de APS generan “un aprendizaje que cambia las perspectivas” (Eyler y Giles, 1999). Permiten “aprender a aprender”  en base a la resolución de problemas reales, desarrollando aprendizajes realmente contextualizados,  relevantes y significativos. Permiten “aprender a hacer”, porque facilitan el desarrollo de competencias para la inserción en el mundo del trabajo y también para la participación ciudadana. Contribuyen a “aprender a ser”, porque facilitan la reflexión y el desarrollo del sentido de responsabilidad personal, de una actitud más positiva hacia los pares, mayor sentido de los derechos humanos y de la responsabilidad ciudadana, y el fortalecimiento del sentido moral. Y finalmente, facilitan el “aprender a vivir juntos” porque facilitan el encuentro entre diversos, el trabajo colaborativo y el establecimiento de vínculos prosociales, incluso con personas que nuestros estudiantes quizás nunca llegarían a conocer de otra manera.

La multiplicación, en los últimos años, de políticas educativas que promueven el APS (Ochoa, 2010) muestra que, en un proceso “de abajo hacia arriba”, la experiencia de miles de docentes y estudiantes solidarios comienza a mostrarse como un camino eficaz hacia la calidad educativa con inclusión.

 

 

 

Referencias bibliográficas.

Nota: Todos los sitios web fueron consultados el 28 de abril de 2014.

Cuadernos de Educación-Referencias bibliográficas.

Nota: Todos los sitios web fueron consultados el 28 de abril de 2014.

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Tzhoecoen Revista científica, Nº 5. (2010) Número especial dedicado al aprendizaje-servicio, editado por Universidad Señor de Sipán USS Chiclayo-Perú, Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario CLAYSS Buenos Aires-Argentina, Organización de Estados Iberoamericanos OEI Oficina Regional Buenos Aires-Argentina. Universidad Señor de Sipán, Chiclayo, Perú. http://www.clayss.org.ar/archivos/TZHOECOEN-5.pdf

Zerbikas. Qué es AySS. http://www.zerbikas.es/es/definicion.html

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La poesía como instrumento didáctico

Victor Montoya

La poesía, es una fuente donde los niños beben historias de encantos capaces de estimular su hábito de la lectura; un hábito que les abrirá muchas otras puertas hacia la adquisición de conocimientos. Los versos pueden estimular la imaginación infantil y ampliar el vocabulario.

Por todos es sabido que las poesías didácticas de un modo general, tienen el propósito de enseñar, a través de los poemas aplicados en el sistema educativo, aspectos relacionados con la buena conducta de los niños, el aseo personal o los emblemas patrios.

Muchas de las poesías dedicadas al “día de la madre”, al “día del profesor” y “la bandera” pueden resultarles tan engorrosos como los libros de textos o tan abstractos como los versos del Himno Nacional, cuyo lenguaje rebuscado, el peor de los casos es incomprensible para los niños en edad escolar.

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El objetivo de la poesía infantil debe trascender más allá de la simple didáctica, del afán de impartir conocimientos a través de los versos. La poesía, como toda literatura fantástica, es una fuente donde los niños beben historias de encantos capaces de estimular su hábito de la lectura; un hábito que les abrirá muchas otras puertas hacia la adquisición de conocimientos que más tarde les serán útiles en su vida social, familiar y profesional.

Las poesías enteramente didácticas no siempre cumplen con la función de estimular la fantasía y menos aún con la intención de crear en ello un hábito de la lectura, por el contrario, les dejan una sensación de que la poesía es aburrida y acaban por alejarlos del mundo de la literatura por el respeto de su vida. Para evitar este desencanto, los poemas para los alumnos de ciclo básico deben tener, más que un mensaje moralista y didáctico un sentido lúdico y un ritmo que retengan y atesoren de inmediato. Los versos en el mejor del caos deben adaptarse a su imaginación, desarrollo intelectual y lingüístico. Solo así se logrará que la poesía sea una experiencia placentera y logre incitar a los niños y niñas a leer y escribir versos de su propia inspiración, pero no como una aburrida tarea escolar, sino como una inquietud que les impulse a penetrar en el mundo mágico de las ideas y las palabras.

A pesar de estas consideraciones, valga aclarar que no se trata de desterrar la poesía de la escuela, sino de aplicarla a nivel de los niños.

Nadie desconoce el poder educativo de la poesía, pero tiene que adaptarse al niño, quien, por su propia naturaleza  es esencialmente creador y explaya una fantasía a raudales; más todavía la poesía debe ocupar siempre un lugar de preferencia en el sistema educativo, ya que su aprendizaje y ejecución despierta la sensibilidad y creatividad de los pequeños lectores, quienes, al margen de todo precepto didáctico tienen alma de poetas. No en vano Hugo Molina Viaña sostenía: “La poesía formará el alma de niño en su educación ética y estética, contribuyendo al desarrollo de una personalidad. La poesía nutre su vida espiritual y de relación. La creación en el niño está a flor de piel. Crea en sus sueños. Crea en sus juegos. Crea en su propio lenguaje, maneja la sílaba y la palabra con su interés lúdico”.

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Los pensamientos transmitidos con un lenguaje rítmico, coadyuvado por la rima, son más fáciles de asimilar, y el niño, mediante el verso, experimenta el placer de aprender un conocimiento mejor  que en las lecciones impartidas por el libro de texto, que en la mayoría de los casos, están inscritos en un lenguaje técnico pero casi nunca en un lenguaje lúdico. Esta es una de la razones del porque los alumnos rechazan los libros de texto que los libros en los cuales recrean sus fantasías, como en los cuentos, fabulas y poemas que estimulan su imaginación y rescatan las expresiones propias de su vocabulario.

El poeta César Atahuallpa Rodriguez dice: “los niños son como pájaros. Por eso el mejor maestro para el niño es el poeta, porque el poeta también es un niño que se pasa jugando con el arco iris de su voz para que todos los niños del mundo se acerquen hasta el fondo de su aliento a beber música”. Esta afirmación implica que los niños, como los músicos y poetas, juegan con las palabras, cambian algún verso de un poema conocido y reconstruyen la poesía, intentando encontrar una cadencia o armonía que les permita familiarizarse con las rimas.

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Sin embargo, cualquier esfuerzo por encajar, donde no corresponde, un diminutivo o una repetición exagerada de superlativos, resultará artificioso y hasta sonará fuera de contexto, como una falsete en un coro musical, sobre todo, si se considera que el ritmo en la poesía nace de la misma elección de las palabras que engranan melódicamente en una composición  poética; un recurso literario que aprecian mucho los infantes que se sienten atraídos por la musicalidad de la poesía.

Por último, y a modo de modesta recomendación, sugiero que en las escuelas se lea mucha más poesía, pero una poesía que de verás despierte el interés de los pequeños lectores y los acerque, sin intenciones didácticas ni moralizantes, a la magia de la palabra escrita, capaz de estimular su fantasía, mejorar su destreza lingüística y sentar las bases de su hábito de la lectura.

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Una nueva forma de entender la educación en el siglo XXI

Lupita Barradas

Por: Dra. María Guadalupe Barradas Guevara1

https://twitter.com/LupitaBarradasG

(Parte Uno de Seis)

La presente reflexión, nace de la lectura realizada acerca de un artículo publicado en el periódico La Razón de México, el cual tiene como encabezado “Dan clases en inglés para aprender “a hacer la guerra santa”. Él abre escuela para enseñar a niños extranjeros a combatir”. De igual forma, en la página Web llamada: Comité Central Israelita de Uruguay, se pueden observar seis niños alineados con un pañuelo negro en la frente que dice: “no hay más Dios que Alá” (…) “Los chicos estarán algún día a la vanguardia para luchar contra los infieles” (…)

Atendiendo lo anterior, podríamos preguntarnos ¿qué tipo de pedagogía remiten estas escuelas?, ¿educan, instruyen o capacitan?, ¿cuál es el papel de la educación? En palabras de Savater, la escuela:

¿Ha de potenciar la autonomía de cada individuo, a menudo crítica y disidente, o la cohesión social? ¿Debe desarrollar la originalidad del grupo? ¿Atenderá la eficacia práctica o apostará por el riesgo creador? ¿Reproducirá el orden existente o instruirá a los rebeldes que pueden revocarlo? ¿Mantendrá una escrupulosa neutralidad ante la pluralidad de opciones ideológicas, religiosas, sexuales y otras formas de vida (drogas, televisión, polimorfismo estético…) o se desencantará lo preferible y proponer modelos de excelencia? (…)

Además de estos cuestionamientos, existen otros que nos llevan a establecer un desconcierto acerca de la función de la educación: ¿Educar para quién? ¿Existe alguna pedagogía que nos lleve al desarrollo del bien y el mal en los niños que no sólo tenga que ver con la humanización clásica, la búsqueda del ser, de la perfección que los griegos buscaban, sino con la deshumanización y la eterna lucha religiosas?

Etimológicamente hablando, el concepto pedagogía remite al griego παιδιον (paidos -niño) y γωγος (gogos -conducir), en sentido estricto, eran los esclavos encargados de conducir o llevar a los niños a sus clases, de vigilar el proceso de su educación en función del estado. Por lo que los docentes de hoy, seguimos siendo los pedagogos griegos, estos esclavos encargados del desarrollo de los jóvenes para el “bien social”.

Si bien es cierto que el concepto pedagogía puede tener distintas denotaciones a través de la historias, también ha tenido varias connotaciones que han sido utilizadas a través de la historia dependiendo de la cultura o necesidades sociales del momento. Por ejemplo, en el libro de la Paideia de Jaeger, se nos presentan los ideales de la educación de la cultura griega, entendida como la transmisión de valores para el saber ser y el saber:

(…) Para Platón la educación no trata de una simple estación de tránsito en la evolución del hombre, en la que se desarrollan determinadas dotes de su espíritu, sino que tiene una importancia mucho mayor, pues expresa el perfeccionamiento del hombre en general, conforme al destino de su propia naturaleza.

Jaeger nos dice que Platón al hablar de la filosofía del poder, nos dice que está basada en la violencia, observando en la naturaleza y en la vida del hombre, lucha y opresión, con lo cual considera sancionada la violencia. Pero, cuando se habla de la filosofía de la educación, se nos habla de la kalokagathía, siendo definida por oposición a la injusticia y a la maldad, concebida con un sentido esencialmente ético, la cual constituye el verdadero sentido de la naturaleza humana, no siendo la violencia, sino la cultura, la paideia. Es decir, el ideal de la personalidad que confluye el bien y la belleza en acción.

De igual forma, Platón en la República, nos presenta el areté entendido como la salud del alma, el estado normal, la verdadera naturaleza del hombre. Es el conocimiento de lo bueno: “aquello cuya parusía hace que los buenos sean buenos”.

Por su parte Sócrates, nos presenta al areté como una misión política, mostrando su preocupación por el desarrollo de una virtud cívica, como se observa a continuación:

(…) Jenofonte nos informa de que Sócrates discutía con sus discípulos cuestiones de técnica política de todas clases: la diferencia entre los tipos de constituciones, la formación de instituciones y leyes políticas, los objetivos de la actividad de un estadista y la mejor preparación para ella, el valor de la concordia política y el ideal de la legalidad como la más alta virtud del ciudadano.

Como se puede observar, la educación para los griegos remite a una pedagogía que busca la perfección del hombre en concordancia con el estado. Se habla de justicia, de virtudes morales e intelectuales que llevan al hombre a su propia autorrealización, a su propio saber.

En contraste, propongo el término de Pedagogía Maldita para hablar de la búsqueda de un hombre en un contexto determinado. Es una educación atrevida, escéptica, cínica y transgresora de valores universales o sociales, a través del aleccionamiento individual y grupal que mediante la autarquía, pretenden alcanzar un estado de ciertas necesidades. Hablar de Pedagogía Maldita, es hablar de la deshumanización del hombre, justificada por la irracionalidad religiosa y cultural de ciertos grupos radicales.

Parte 1 de 6

Referencias

Jaeger, Werner. (1985). Paideia. México: Fondo de Cultura económica.

Savater, Fernando. (1997). El valor de educar. 1ª. Edición. México: Instituto de estudios Educativos y Sindicales de América.

Sin autor o editor. (Febrero 23, 2015). Él abre escuela para enseñar a niños extranjeros a combatir. La Razón de México, p. 15

Estado Islámico entrena a niños en Siria para «Guerra Santa». (2015). Comité Central Israelita del Uruguay. Institución que nuclea y representa a la colectividad judía de nuestro país. Recuperado de: http://www.cciu.org.uy/news_detail.php?title=Estado-Isl%E1mico-entrena-a-ni%F1os-en-Siria-para-%ABGuerra-Santa%BB&id=13280

1 Dra. María Guadalupe Barradas Guevara. Es Doctora en Educación y Maestra en Investigación Educativa por la Universidad Iberoamericana Puebla y Especialista en la Enseñanza de Educación Moral y Ética por la Universidad Complutense de Madrid. Actualmente trabaja impartiendo clases en licenciatura y postgrados. Ha trabajado en investigaciones como co-invetigadora en concordancia de la UIA y la REDUVAL y autora o coautora de algunos artículos indexados: “El maestro es un agente moral”; “Calidad educativa: Mito o Realidad”; “Valores Profesionales en la Formación Universitaria”, entre otros.

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En Chile, la educación si se vende y no se defiende: La fiscalía archivará el caso lucro en las universidades.

Ángela Barraza Riso

Ya nada nos sorprende

Chile, Santiago / Febrero,  2016 / Autor: Angela Barraza Risso

Todo comenzó un 20 de junio de 2012. La diputada independiente Alejandra Sepúlveda se juntó con el entonces fiscal nacional Sabas Chahuán para denunciar que algunas casas de estudio (7 en ese momento) se estaban pasando de listos en la obtención de utilidades; vale decir, había lucro (mucho lucro). De esto se habían dado cuenta en la comisión investigadora del financiamiento de los planteles de la educación superior en la cámara de diputados.

Chahuán sumó y restó y se dio cuenta de que -como dijo el gran Bombo Fica- era sospechosa la weá. Por esta razón llamó al fiscal Gajardo (El mismo que no quiso ser Rey Guachaca) para que se hiciera cargo del asunto y lo designó como persecutor. Sin embargo, a junio de este 2016 ya serían 4 años de investigación y eso es mucho para cualquier caso. Por esta razón, de no haber avances, el caso se va a archivar y todos los esfuerzos y recursos designados a la investigación van a ir a parar a la basura.

El informe que abrió la arista penal indicaba que diversos planteles privados tenían demasiadas ganancias gracias a la triangulación de dineros que hacían con empresas que eran de ellos mismos. “Las universidades por ley deben constituirse como corporaciones privadas  sin fines de lucro, sin embargo la mayoría de las universidades privadas  vulneran la ley retirando sus excedentes mediante sociedades espejos de inversión, sociedades coligadas o empresas inmobiliarias que prestan servicios educacionales o arriendan las propiedades a las universidades”, fue lo que señalaron los diputados en parte de lo que lograron concluir después de presentar el informe.

No es de sorprenderse que, luego de que comenzara la investigación fueran apareciendo otros “delincuentes morales” (porque la ley en estos lares da para mucho y eso, según ellos los deja libres de polvo y paja) y, de 7 universidades, pasaron rapidito a ser un total de 12. Sin embargo las cosas no avanzaban tan rápido como se esperaba.

Lamentablemente y, según informa La Tercera, de acuerdo a fuentes del Ministerio Público, ocurrirá que durante el primer semestre la Fiscalía va a definir los pasos a seguir en el caso, los cuales van del sobreseimiento al archivo provisional. Esto se debe, principalmente a que los investigadores se vieron imposibilitados de conseguir avances en sus pesquisas, ya que el lucro no está tipificado como delito en la legislación chilena. ¡Y cómo no iba a ser así! Si a nuestros parlamentarios les encanta legislar para que nada que tenga que ver con comportamientos económicos indebidos y de acaparamiento de riqueza para el sentido común de cualquier ser humano sea delito.

Cabe mencionar que algunos diputados hicieron el amago de presentar un proyecto de ley que tipificara el lucro como delito, en el mes de septiembre de 2013, pero tenemos que entender que esto no fue más que un “saludo a la bandera”, una suerte de píldora para que pensáramos en la buena fe de la política, sin embargo, no es de sorprenderse que el proyecto sigue en primer trámite constitucional, a pesar de que lo lógico era que el gobierno le diera urgencia al proyecto. Pero ya tenemos claro que las prioridades del poder ejecutivo está en cualquier parte menos en lo que debe.

Obviamente, todos los involucrados están en la postura de que la fiscalía no hace más que perder su tiempo que no tiene sentido continuar esta investigación ya que se está investigando un hecho que no está tipificado como delito. Por lo tanto, ya podemos colegir que nadie de los que ha tenido la conducta impropia de generar enormes riquezas a costa de tremendos daños a los sueños de los estudiantes y a los bolsillos de sus familias, va a recibir ni siquiera “un pape” en la frente.

Una vez más, el marcador termina en empresarios y sus secuaces políticos 1 – la gente 0

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GLOBALIZACIÓN EDUCATIVA Y PLAN DE DESARROLLO

Daniel Libreros

Daniel Libreros Caicedo

Profesor Universidad Pedagógica Nacional

 

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  1. Ajuste fiscal y gestión educativa:

 

La Globalización fue el resultado de un proceso de concentración de la riqueza por parte de los grupos financieros transnacionales[1] que llevó al desplazamiento de la toma de decisiones públicas de los Estados nacionales hacia los organismos multilaterales (caso OMC, BM, FMI, acuerdos regionales de integración y demás) controlados de manera corporativa por estos grupos[2]. Esto significó la privatización a escala internacional de la política y el derecho, fenómeno que aparece en las declaraciones de los neoliberales como un triunfo del mercado sobre el Estado, como una exigencia al cambio del papel tradicional de los Estados nacionales para que abandonen la intervención económica, las áreas y bienes estatales, la responsabilidad sobre los derechos colectivos y se limite al control social bien sea por la vía de la represión directa o por la búsqueda de nuevos consensos ciudadanos.

 

La reducción de los presupuestos públicos es consecuencia de esta privatización[3] pero, en Latinoamérica esta reducción, adicionalmente, hace parte de las políticas de ajuste que desde mediados de la década de los ochenta ha diseñado el FMI como garantía del pago de los endeudamientos externos[4].

Esta reducción del gasto público se acompaña de una modificación en la ejecución de las políticas públicas y de las políticas sociales basada en criterios y métodos mercantiles; es lo que explica el surgimiento de la gerencia estatal dentro de la administración pública, la cual a su vez, toma los métodos de la gerencia privada (asociados al post-fordismo, a las modificaciones empresariales en la regulación del trabajo). La gerencia de servicios, o gerencia social, propone una revisión de los procedimientos organizativos-institucionales (“reingeniería institucional”) para optimizar tiempos y recursos. De esta manera se produce un desplazamiento intencional en las discusiones públicas a propósito de los servicios: el problema ya no es de escasez de recursos fiscales sino de ausencia de gestión. Ello permite dar otro paso hacia adelante proponiendo un pacto-participativo entre sociedad y Estado para garantizar la “gestión eficiente” de los recursos públicos. En este pacto todos aquellos que se encuentren interesados en la prestación de un servicio deben aceptarla planificación y ejecución del mismo conforme a criterios de eficiencia y eficacia; así, los hospitales y las escuelas deben funcionar como si fueran fábricas.

 

Las reformas educativas han sido determinadas por estas exigencias. Los organismos internacionales empezaron a exigir la gerencia educativa cuando constataron a mediados de los años setenta que la urbanización que había empezado en la región cuatro décadas atrás produjo un aumento de las necesidades formativas de la población al tiempo que se iniciaban las políticas de ajuste fiscal. Entonces, se generalizó el mensaje de aumentar coberturas con menores recursos.[5]

 

En el aparte introductorio del plan de desarrollo de Pastrana se incluyen todos estos elementos: después de reconocer el fracaso económico, incluso con estadísticas, en lo que va corrido de la década se hace la caracterización de que es necesario reducir de manera aún más drástica el gasto público, llevando a fondo la “reingeniería institucional”, “posteriormente los últimos años vieron cómo se trató de re-orientar la acción del Estado para, en vez de homogeneizar y profundizar esas reformas, tratar de enfatizar su contenido social dándoles un sentido más asistencialista. Este esfuerzo de reorientación se concentró sobre la acción del Estado, más que sobre su organización y procedimientos…”[6]

 

La negación del asistencialismo implica reducción de recursos; así el pacto debe basarse en distribución de responsabilidades a la comunidad antes que en asignación de presupuestos, “La participación no será ya alrededor del reparto de unos recursos del gobierno central, sino en torno a la distribución de responsabilidades y a la consolidación de recursos locales para solucionar los problemas de las comunidades…[7] Además, para estabilizar este tipo de participación se requiere recuperar la legitimidad institucional y nuevos consensos ciudadanos. El proceso de paz aparece entonces para los voceros gubernamentales como el escenario en el que se deben conseguir estas metas; la paz se convierte en una necesidad imperiosa para estabilizar las políticas de ajuste, para que la sociedad produzca “capital social”[8].

No es causal, entonces, que la primera estrategia propuesta en el aparte de política educativa del plan sea la de optimizar la gestión del servicio organizándolo a la manera de un sistema basado en sinergias. “El desarrollo de los sistemas está relacionado con el fortalecimiento institucional y de la gestión del sector educativo y su consolidación favorece el desempeño y los resultados de los programas motores…”[9]. La vertebra de este sistema deberá ser el “nuevo colegio”, la institución educativa que gestionará de manera autónoma el presupuesto, el personal docente y administrativo. Para conseguir este objetivo se requiere:

 

  • Acabar con la vinculación laboral-territorial de los docentes para que en el futuro sean contratados directamente por los colegios consultando las capacidades económicas de los mismos. El plan repite el argumento de la Comisión de Racionalización del Gatos Público – 1997 (“Comisión Rosas”) sobre las supuestas bondades de la autonomía total de las escuelas para que estas racionalicen sus gastos mediante la técnica de la “contabilidad de costos”. El actual intento del Ministerio de Educación por imponer los retiros indemnizados, la evaluación-retiro y los traslados inconsultos hacen parte de una estrategia de mediano plazo. No se trata tan solo de “racionalizar plantas” y de reducir a la mitad el situado fiscal (proyecto de ley 07 de 1998), lo cual ya sería bastante perjudicial para los docentes, se trata de programar el desmonte paulatino de las nóminas territoriales para confinar a los futuros docentes a la contratación-año en los colegios, de manera similar a lo que ocurre en el sector privado y liquidando de paso el derecho a la negociación colectiva.

 

  • Transformar los mecanismo de asignación del gasto educativo generalizando el “subsidio a la demanda”, o pago estatal por matricula-alumno. Esto permite “mercantilizar” la educación pública. El estudiante que recibe dicho subsidio demandará en el servicio completando las matrículas de los que no cuentan con este aporte[10], lo cual, a su vez, es la otra cara de la moneda del desmonte de la obligación estatal de cubrir los costos históricos indexados –año en los planteles oficiales. De esta manera, se invierten las responsabilidades; ahora, el colegio es el que debe lograr su autofinanciamiento, ajustándose a los costos “per cápita” que le determinen los organismos técnicos del Estado, costos definidos conforme a los indicadores cuánticos de gestión empresarial y, además, competir por atraer el número de alumnos necesarios para el efecto. La participación de la comunidad educativa quedará atrapada en esta lógica; la comunidad sumirá parte de los gastos en las “empresas educativas”, construcción de infraestructuras, cafeterías, transporte y demás (los Fondos de Servicios Docentes ya abrieron esta posibilidad). Los PEI se convertirán en un mecanismo de presión, mucho más fuerte de lo que es ahora, hacia las comunidades educativas para que se involucren en gestionar escuelas de escasos recursos.

 

  1. Ajuste fiscal y descentralización:

 

La descentralización ha sido una de las piezas claves en el engranaje de la reforma neoliberal del Estado. Acompaña la reestructuración espacial del capital, el cual puede realizar inversiones flexibles, obligando a la competencia inter-regional; persigue una nueva espacialidad que abre mayores posibilidades a la utilización “eficiente” de los recursos y a una participación obligada a obtener “capital social”. Facilita la legitimación de las instituciones y los consensos ciudadanos participativos bajo el supuesto ideológico simple de que descentralización equivale a democratización local, como si la democracia dependiera de procedimientos institucionales que conservan el carácter elitista en la toma de decisiones[11]. Porque la descentralización acompaña un proceso centralizador tecnocrático en la definición de políticas públicas[12] se trata en lo fundamental de una descentralización en la ejecución de los servicios, funcional a orientaciones técnicas estatales impuestas por la regulación privada transnacional.

 

La descentralización fiscal es otro de los componentes de los planes de ajuste, permite la reducción de los presupuestos del gobierno central al transferir responsabilidades a los entes territoriales, aumentando la tributación local: la descentralización administrativa se concibe, igualmente, bajo los parámetros de la gestión estratégica apoyada en sistema de planeación, información y evaluación territorial; la descentralización política procura una participación condicionada por la “mercantilización social”. Con diversas variables, dadas las tradiciones históricas desiguales en la relación centro-región, la estrategia de la descentralización vine implementándose de manera generalizada, durante las últimas décadas en Latinoamérica y las reformas educativas hacen parte de estas transformaciones políticas y económicas[13].

 

El plan de desarrollo de Pastrana propone un reordenamiento presupuestal en los territorios, para que éstos aporten mayores recursos, en la perspectiva de la reducción del déficit fiscal, “la descentralización separó las decisiones sobre el gasto de aquellas que atañen a los impuestos. Tanto más, en la medida en que los municipios aumentaron sus ingresos por participantes en los ingresos centrales sin haberse visto en la necesidad de aumentar sus impuestos locales, Los niveles subnacionales, en estos casos, tienden a sobregirarse, confiando en obtener más recursos del nivel central. El fortalecimiento de los intereses regionales lleva también por esta vía a que sus representantes en el nivel central estén siempre al acecho de cada vez más recursos comunes…”[14] Termina este aparte del plan planteando un reordenamiento de los entes territoriales por provincias y regiones (el cual ya había sido anunciado en la constitución de 1991), superando su carácter de simples unidades político-administrativas. Esta autonomía que, de paso, garantice autonomía en el gasto público. La fórmula incluye una transición, la redistribución de las actuales transferencias, quitándole, desde ya, a los departamentos con mayor capacidad económica el derecho a obtenerlas, lo cual los obligará a asociarse con regiones.

 

En el aparte educativo del plan, los autores recuerdan que el sistema educativo es descentralizado y que por consiguiente el mejoramientode la gestión educativa pasa por la conformación de sistemas locales del servicio. Añaden que se requiere una redefinición de competencias en el sector de manera análoga a la de la descentralización en general y en el punto de financiación se dice textualmente. “Se adoptará como principal estrategia la reforma del esquema actual de asignación de recursos (ley 60 de 1993) con base en los criterios de evaluación por resultado, la adopción de estándares técnicos, la introducción de incentivos a la eficiencia y la población atendida y por atender como mecanismo de regulación que será administrado por los departamentos, ejecutado por los municipios y monitoreado y evaluado por el nivel nacional mediante el sistema de información de la gestión educativa…”[15].

 

Esto significa la institucionalización del circuito financiero de las transferencias basado en el subsidio a la demanda y organizado a la manera sistémica-empresarial. Territorios y colegios coordinados como unidades-sinergia que asociadas con la comunidad producen “capital social”, confinados a estabilizar demandas para que funcione el “mercado educativo”. La privatización de la educación como política pública generalizada; privatización que diluye la frontera convencional entre áreas estatales y áreas privadas.

 

La educación atrapada en una nueva forma de acumulación de capital que extendió sus tentáculos al área de los bienes públicos y que convirtió los métodos de administración empresarial en normas de funcionamiento social. La racionalización de las plantas y la evaluación de los docentes se requieren para poner en funcionamiento el “sistema empresarial educativo”. La evaluación sintetiza el propósito gerencial, obtener resultados proyectados conforme a indicadores costo-beneficio. Esto determinaría la actividad del docente. Como la pragmática del mercadeo condena a un terreno secundario la historia, la discusión epistemológica, la recreación artística y los propósitos colectivos, el universo del maestro quedaría reducido al de aplicar procedimientos que lleven a los alumnos a conseguir logros definidos por la gestión educativa, realizando evaluaciones año bajo esos parámetros. Pragmática del mercadeo que intenta proyectarse al aula para reducir a la pedagogía a una técnica-instrumental y conductista que adecue a los estudiantes a la racionalidad de la eficiencia. A esta “concepción neoliberal del mundo” solo se le puede responder con un proyecto alternativo de educación pública que les muestre a las comunidades educativas una opción que recupere el humanismo, la solidaridad, el arte y una dimensión plena de la vida. La recuperación, propuesta por FECODE, del movimiento pedagógico puede encontrar en esta perspectiva grandes posibilidades de interlocución con las comunidades educativas.

 

[1]El grupo financiero es una organización capitalista a gran escala que incluye empresas, negocio de distribución comercial y negocio de crédito; el universo del capital, en la actualidad se vértebra en torno a grupos multinacionales. Según la revista Fortune 500 multinacionales han incrementado su participación proporcional en el PIB mundial del 17% a mediados de los años 60, al 24% en 1982, y a más del 30% en 1995. Fortune – Agosto 5 de 1996. La cita, a su vez, está tomada del artículo de Frédéric Clairmont intitulado. Ces deux cents sociétes qui controlent le monde, publicado en la edición mensual de “Le Monde Diplomatique”, Abril de 1997.

[2]El nuevo derecho asociado a la globalización se viene produciendo en esos organismos de regulación transnacional. A manera de ejemplo, el “Tratado de Libre Comercio entre USA, Canadá y México incluye cláusulas que garantizan una jurisdicción internacional de protección a la inversión de las multinacionales, obligando a que los Estados las indemnicen cuando haya “perjuicios” causados por huelgas, desórdenes sociales o cambios en las reglas de juego de los gobiernos. Otro ejemplo, en el plano interno, la presión del actual gobierno de Pastrana por acabar con el artículo constitucional que posibilita la expropiación sin indemnización, en casos excepcionales, es parte de sus compromisos para poder ingresar en los pactos regionales tipo ALCA.

[3] Esta reducción fiscal fue presentada, desde el momento en que se inicia el ataque del thatcherismo y el reaganismo en contra del anterior Estado de Bienestar, como una discusión técnica-económica. El argumentogiraba entre la necesidad de políticas de estabilidad macroeconómica anti-inflacionarias y un supuesto beneficio al ahorro privado que a su vez incentivaba la inversión.

[4]En la actual coyuntura el tema de la deuda ha recobrado particular importancia. La devaluación que se viene generalizado en el continente como producto de la devaluación brasileña, el 53% de la economía regional, viene produciendo un aumento a escala de las deudas externas públicas de tal magnitud que asfixia el gasto público. En el caso colombiano, esta (sumando la de corto y largo plazo) ya llega a $17,5 billones: una devaluación de 10 puntos incrementaría la deuda pública externa en $1,7 billones. Debe tenerse en cuenta que el propio gobierno ha anunciado recientemente una devaluación de 25%, para lo que queda del año en curso, proyección que a nuestro entender se queda corta dada la magnitud de la crisis económica internacional. De llegar a cumplirse el pronóstico presidencial el incremento de la deuda pública, por ese solo concepto, sería de $5,1 billones. Además, el FMI, tal y como lo hizo en la década del ochenta, presionará a los gobiernos para que asuman parte del endeudamiento privado ($18 billones entre deuda de corto y largo plazo) por diversos mecanismos (diferencial cambiario, operaciones de salvamento, compra de títulos-deuda, etc.). Luis Guillermo Vélez, presidente de la Comisión económica del Senado, ya se pronunció a favor de la reestructuración del 50%de la deuda privada. Ver entrevista, “El Espectador”, sección salmón, pág. 4-B. Abril 4 de 1999. La consigna del no pago de la deuda externa adquiere un papel de primer orden para los trabajadores y para el conjunto de los sectores populares.

[5] En el caso de la educación superior, las estadísticas constatan que en América Latina para el periodo 1975-1985, las matriculas en educación superior crecieron en un 370% mientras que el gasto público del sector lo hizo un 210%. De esta manera el gasto público por estudiante cayó en 34%; datos tomados de ALBRECHT, D. Y ZIDERMAN, A. “Funding Mechanisms for Higher Education”. Banco Mundial, 1996.

[6]Plan Nacional de Desarrollo 1998-2002 – “cambio para construir la paz” publicado por el D.N.P. Bogotá – 1999, pág. 6.

[7]Ibíd., pág. 29.

[8]Citan la definición de Stiglitz, uno de los voceros más importantes del B.M. durante los últimos años sobre el tema “el pegamento que produce cohesión entre y al interior de los grupos” Ibíd., pág. 27. Debe tenerse en cuenta lo que implica esta definición, el reconocimiento de que hemos llegado al punto en que la producción de capital ha salido de las empresas hacia el conjunto de la sociedad obligándola a cubrir gastos que antes salían del bolsillo de los capitalistas.

[9]Ibíd., pág. 208.

[10]La mercantilización de los servicios educativos y de los servicios públicos en general es presentado por los técnicos neoliberales como el nuevo paradigma en la ejecución de los mismos. (ver “Informas Wiesner-Bird. D.N.P. Bogotá, 1991; “La Efectividad de las Políticas Públicas en Colombia”, Eduardo Wiesner, Tercer Mundo Editores, Bogotá, 1998). Esta forma de concebir la política social obedece igualmente a la privatización transnacional anotada en un principio. El papel del Estadodebe ser el de garantizar que el “mercado social” funcione, incluso en los niveles del SISBEN, se focaliza el gasto para que los pobres accedan al mercado. El Estado perdió la definición de la política social quedando reducido al papel secundario de manejar las limitaciones del “mercado de los bienes públicos”.

[11]La prueba de que la descentralización obedece a razones técnicas del funcionamiento del capital y no a un propósito democratizador está en el caso chileno Pinochet, en el periodo inicial de la dictadura fue el precursor del modelo descentralizador en América Latina.

[12]El caso colombiano sirve para ejemplificar esta tendencia política generalizada en la región. Así, mientras en el año 1986 se expidieron las normas sobre la descentralización fiscal, administrativa y políticas, tres años después se modificó la legislación presupuestal oficializándose un control técnico del Ministerio de Hacienda y del D.N.P. sobre el conjunto de las políticas sectoriales (CONPES) y sobre la ejecución del gasto público (CONFIS). La constitución del 91, al crear una tecnocracia de la moneda por fuera de las ramas del poder público, con la reforma de la Banca Central, culminará este ciclo de modificaciones tecnocráticas.

[13]La concepción de servicio asociada a la gestión educativa obliga a una articulación con las políticas descentralizadoras, pero, además, la descentralización educativa acompaña los cambios regionales hacia competitividad. Los curriculum flexible hacen parte del fraccionamiento regional competitivo que la globalización impone mediante la focalización de la inversión.

[14]“Plan Nacional de Desarrollo”, OpCit, pág. 23

[15] Ibíd. Pág. 215

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The presence of the military in our public schools.

William Ayers

William Ayers

 

Nota en español por OVE Editores: Para el Profesor William Ayers la educación pública en una democracia tiene como objetivo preparar ampliamente la juventud para la plena participación en la sociedad civil para que puedan tomar decisiones informadas sobre sus vidas y el futuro de la sociedad en su conjunto. El Departamento de Defensa tiene como objetivo limitar drásticamente esto en nuestras escuelas: influir en los estudiantes a «elegir» una carrera militar. El ejército exige sumisión y aceptación sumisa a la autoridad, mientras que una amplia educación para la vida democrática enfatiza la curiosidad, el escepticismo, la diversidad de opinión, investigación, iniciativa, coraje para tomar una posición impopular, y mucho más. Ayers aborda el tema en este artículo y señala que las anteriores generaciones enfrentaron los intentos del sistema para imponer una visión militarizada de la educación pública

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Ayers

 

 1. Public education is a civilian, not a military, system.

Public education in a democracy aims to broadly prepare youth for full participation in civil society so that they can make informed decisions about their lives and the future of society as a whole. The Department of the Defense has a dramatically more constrained  goal in our schools: influencing students to “choose” a military career. The military requires submissiveness and lock-step acquiescence to authority, while a broad education for democratic living emphasizes curiosity, skepticism, diversity of opinion, investigation, initiative, courage to take an unpopular stand, and more. This distinction—of a civilian, not a militarized, public education system—is one for which earlier generations fought.

During WW I, national debates took place over whether or not to include “military training” in secondary schools.  Dr. James Mackenzie, a school director, argued, in a remarkably resonant piece  published in the New York Times in 1916: “If American boys lack discipline, by all means, let us supply it, but not through a training whose avowed aim is human slaughter.” In 1917 a report issued by the Department of the Interior pointed out that “in no country in the world do educators regard military instruction in the schools as a successful substitute for the well-established systems of physical training and character building.” And in 1945 high school students in New York held public discussions about “universal military training” in schools, where some, an article noted, expressed “fears that universal military training would indicate to the world that we had a ‘chip on our shoulders.’”

 

  1. Military programs and schools are selectively targeted.

Professor Pauline Lipman of the University of Illinois at Chicago has documented that Chicago’s public military academies, along with other schools offering limited educational choices, are located overwhelmingly  in low income communities of color, while schools with rich curriculums including magnet schools, regional gifted centers, classical schools, IB programs and college prep schools are placed in whiter, wealthier communities, and in gentrifying areas. In other words, it’s no accident that Senn High School was forced to house a military school, while a nearby selective admission high school was not. This is a Defense Department strategy—target schools where students are squeezed out of the most robust opportunities, given fewer options, and  perceived, then, as more likely to enlist; recruit the most susceptible  intensively, with false promises and tactics that include bribes,  gifts, home visits, mailings, harassment,  free video games promoting the glories of war and offering chances to “kill,” and more. Indeed, the Defense Department spends as much as $2.6 billion each year on recruiting.

 

  1. Military schools and programs promote obedience and conformity.

Mayor Daley’s  claim that “[military programs] provide… students with the order and discipline that is too often lacking at home” taps into and fuels racialized perceptions and fears of unruly black and brown families and youth. They must be controlled., regulated, and made docile for their own good and for ours. An authentic commitment to the futures of these kids would involve, for a start, offering exactly what the most privileged youngsters have: art education, including dance, music instruction, theater and performance, and the visual arts,  sports and physical education, clubs and games, after-school opportunities, science and math labs, lower teacher-student ratios, smaller schools, and more. . Instead, to take one important example, a recent study by the Illinois Arts Council reports that in the city of Chicago, arts programs are distributed in the same way as the other rich educational offerings —white, wealthy communities have them, while low income communities of color have few or none.

A 16 year old student attending the naval academy in Chicago said in an interview in the Chicago Tribune: “When people see that we went to a military school, they know we’re obedient, we follow directions, we’re disciplined.”  She understood and accurately described the qualities her school aims to develop—unquestioning  rule-following.

 

  1. Military schools and programs promote and practice discrimination.

Although the Chicago Board of Education, City of Chicago, Cook County, and the State of Illinois all prohibit discrimination based on sexual orientation, the United States Military condones discrimination against lesbians, bisexuals, and gay men. Promoters of these schools and programs are willfully ignoring the fact that queer students attending these schools can’t access military college benefits or employment possibilities, and that queer teachers can’t be hired to serve as JROTC instructors in these schools. This double standard should not be tolerated. Following the courageous examples of San Francisco and Portland, Chicago should refuse to do business with organizations that discriminate against its citizens.

Military schools and programs  depend on logics of racism, conquest,  misogyny and homophobia. Military schools need unruly youth of color to turn into soldiers, and they need queers and girls as the shaming contrasts against which those soldiers will be created. In other words, soldiers aren’t sissies and they aren’t pussies, either. These disparagements are used as behavior regulators in military settings. Military public schools are a problem, not simply because  “don’t ask don’t tell” policies restrict the access of queers to full participation in the military, but because these schools require the active, systematic, and visible disparagement and destruction of queerness and queer lives. We reject the idea that queers should organize for access to the military that depends on our revilement for its existence, rather than for the right to privacy, the right to public life, and the right to life free from militarism.

We live in a city awash in the randomly, tragically spilled blood of our children. We live, all of us, in a violent nation that is regularly spilling the blood of other children, elsewhere. It sickens us to think of students marching and growing comfortable with guns.

 

 

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