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El fundamentalismo de mercado desfigura la educación

Steven J. Klees

Hace siglos que el capitalismo se ha convertido en una fuerza global. Sin embargo, a lo largo de la mayor parte de su historia se ha librado una lucha en la que las desigualdades y excesos que conlleva han sido atemperados, al menos parcialmente, por la intervención del Estado. En muchos países, esta intervención hizo posible casi 50 años de Estado de bienestar, un período que se extiende desde la década de los años 1930 hasta los años 1970, en el que el Estado desempeñó un papel importante y legítimo frente al capitalismo imperante. En los años 1980, con la elección de Thatcher en el Reino Unido, Reagan en los EE.UU. y Kohl en Alemania la situación se invirtió. Desde entonces, el neoliberalismo ha campado a sus anchas, toda intervención del Estado se vitupera y se tacha de ilegítima, al tiempo que las empresas y el mercado imperan soberanamente. Esta perspectiva ha tenido consecuencias enormes y perjudiciales en las políticas públicas, en general, y en la educación, en particular. Hacer negocio, integrado en un sistema de mercado, ha sido la fuerza impulsora de la educación en el curso de los últimos 30 años de era neoliberal en todo el mundo. La importancia que se concede a escala mundial a la empresa y al sistema de mercado ha distorsionado la educación de mil maneras, a continuación comentamos algunas de ellas.

Inadecuación
Aun antes de la eclosión de la era neoliberal y hasta el día de hoy, los fracasos en el ámbito de la educación se han atribuido a la falta de correspondencia con las necesidades del mercado. En el caso del desempleo, en particular, se denuncia a la educación con el argumento de que no se dispensa la enseñanza que requiere la economía. Lamentablemente, es cierto que muchos niños y jóvenes salen de la escuela sin las competencias básicas en lectura, escritura y las aptitudes sociales necesarias para el trabajo y la vida. Sin embargo, el argumento de la inadecuación de la educación al mercado por lo general no se refiere a las competencias básicas, sino a las profesionales y, aún cuando parece plausible, carece de veracidad al menos por dos razones. En primer lugar, las competencias profesionales, que son específicas al contexto, se aprenden mejor en el trabajo. En segundo lugar, el desempleo no es un problema de suministro de trabajadores, sino un problema estructural del capitalismo. En este planeta existen tres mil millones o más de personas desempleadas o subempleadas no porque carezcan de los conocimientos adecuados, sino porque el pleno empleo no es una condición ni una meta del capitalismo.

Espíritu Empresarial
De tiempo en tiempo, se postula que una solución a los problemas de la educación y el empleo es la enseñanza del espíritu empresarial. Este concepto estuvo muy extendido en los círculos de desarrollo en las décadas de los años 1970 y 1980, sobre todo relacionado con la idea de vincular la educación al empleo en el sector informal en los países en desarrollo. En décadas más recientes, se centró en la mujer rural, a menudo relacionada con las microfinanzas y, a veces, se ha considerado de forma más amplia como parte esencial del plan de estudios de la enseñanza primaria y secundaria en los países en desarrollo, también en este caso como una vía al empleo en el sector informal. Más recientemente, en algunos países desarrollados, los planes de estudios universitarios han hecho hincapié en el espíritu empresarial para promover el empleo innovador.

No obstante, todas estas opciones no son más que visos del mismo enfoque erróneo a la oferta de trabajo incluido en el argumento de la inadecuación de la educación a la economía. Además, esta versión resulta aún más problemática. En lugar de preparar de forma inadecuada a las personas para ocupar los puestos de trabajo existentes, el espíritu empresarial las prepara para empleos que no existen. El espíritu empresarial es el resultado de nuestra incapacidad para hacer efectiva la promesa de un trabajo decente y sustituir los anhelos y las plegarias por una política económica eficaz capaz de crear empleo. En algunos países incluso se enseña el espíritu empresarial a los profesores con el fin de que puedan encontrar un empleo adicional, en lugar de mejorar los pésimos niveles de remuneración y condiciones de trabajo.

Teoría Del Capital Humano Y La Economía Laboral
Vinculada a los dos elementos antes mencionados, la economía capitalista de la década de los años 1950, y décadas precedentes, tuvo dificultades para comprender el empleo. Aun cuando el marco económico se centra en la oferta y la demanda por parte de las personas y las pequeñas empresas, en su momento, la economía laboral adquirió visos más bien de orden sociológico, abordando instituciones tales como los sindicatos y las grandes empresas y fenómenos como la huelga, la negociación colectiva y las políticas públicas.

El advenimiento de la teoría del capital humano en la década de los años 1960 suprimió la sociología de la economía laboral y se centró en las personas y en la oferta y la demanda de trabajadores, especialmente en la oferta. La educación se consideró una inversión en las cualidades individuales para hacer a la persona más productiva y apta para ocupar un empleo. Esta perspectiva se puso en práctica mediante la medición de las tasas de retorno en relación con diferentes niveles o tipos de educación. Lamentablemente, estas tasas de retorno carecían de toda legitimidad por dos razones.

En primer lugar, debía haberse analizado, en teoría, más allá del mero impacto de la educación en los ingresos y, bajo esta consideración, darse cuenta de que los resultados estaban distorsionados. En segundo lugar, ni siquiera podía medirse con precisión el impacto de la educación sobre los ingresos, ya que los ingresos se ven afectados por múltiples variables y no hay una manera correcta de ponderarlas.

Aun cuando las mediciones de las tasas de retorno son inadecuadas, no obstante encierran, en abstracto, algo de verdad en esta versión de la oferta de la teoría del capital humano. Sin embargo, en el mejor de los casos la verdad es parcial y, en realidad, es más fútil que útil. Es decir, competencias tales como la lectura y la escritura, el cálculo, el trabajo en equipo, la resolución de problemas, el pensamiento crítico, etc., pueden tener una rentabilidad en el mercado de trabajo, pero únicamente en un contexto donde se valoran tales competencias.

La cuestión más útil e importante radica en la demanda, la cual a menudo es ignorada por los teóricos del capital humano, en lo que se refiere a la forma en que podemos crear empleos decentes que requieran de competencias valiosas. En el marco del neoliberalismo, la intervención del Estado promueve, en el mejor de los casos, la educación y la formación del capital humano. Esta intervención del Estado con otros fines, tales como la creación de trabajo decente, es considerada como un anatema en el neoliberalismo; el cual supone que el mercado debe hacerse cargo de la demanda. Ya hemos visto cómo la dependencia del mercado ha fracasado espectacularmente en la creación de trabajo decente.

Inversión Directa
La rentabilidad económica no influye solamente en el discurso educativo, como se mencionó antes. La educación propiamente dicha se ha convertido en un gran negocio. Se calcula que el mercado privado de la educación podría valer millones de billones de dólares en el mundo entero. La escolarización privada sigue representando una parte importante de la enseñanza primaria y secundaria en todo el mundo y, en la era neoliberal, una parte cada vez más importante de la enseñanza post-secundaria.

Organizaciones tales como la Corporación Financiera Internacional (CFI), parte integrante del Grupo del Banco Mundial y fue creada en 1956 para invertir en empresas privadas en los países en desarrollo, crecieron vertiginosamente en la era neoliberal. Inicialmente, la educación representaba una reducida área de inversión, pero ha crecido tanto que en 2012 la CFI tenía compromisos en este ámbito que ascendían a más de 850 millones de dólares. La inversión extranjera directa en educación también ha sido promovida por el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS) de la Organización Mundial del Comercio. El AGCS exhorta a los países para que abran sus economías a la inversión extranjera en el sector educativo (y otros servicios), planteando así interrogantes en lo que atañe a la rendición de cuentas, el control y la soberanía.

Privatización
La inversión privada directa en la educación no comienza con el neoliberalismo, pero éste sí la facilitó en gran medida. Como ya se mencionó, el neoliberalismo trajo consigo una ideología que eclipsa al Estado y privilegia al sector privado. Se promovió la privatización de los servicios públicos y, en el ámbito de la educación, se recomendó el establecimiento de escuelas privadas, vales escolares, centros escolares no estatales con subvención pública, derechos de matrícula o cuotas escolares y otras opciones similares como solución a los problemas en el ámbito de la calidad educativa e, inclusive para paliar la desigualdad educativa.

Este marketing de la privatización fue meramente ideológico. Bastó con presentar algunos elementos de juicio falsos asegurando que estos enfoques mejoraban cierta percepción estrecha de la calidad educativa, al tiempo que existían pruebas abrumadoras de que la privatización exacerbaba las desigualdades. Por otra parte, en las discusiones sobre política educativa se concedió poca atención al reconocimiento de la educación como bien público, concepto que había adquirido gran fuerza en las décadas de los años 1960 y 1970. La privatización es una estrategia de selección que quizás, en el mejor de los casos, mejora la educación para unos pocos y vende el derecho a una educación pública de calidad para todos.

Asociaciones Público-Privadas
Una consecuencia de esta obsesión neoliberal con el mercado y su promoción de la privatización son las asociaciones público-privadas. Este tipo de asociaciones van de la mano y creen en la necesidad de aumentar la filantropía empresarial en la educación y otros sectores. El argumento consiste en que los conocimientos y los recursos de la empresa, por sí sola o en asociación con el Estado, pueden aplicarse para mejorar la educación. Esta perspectiva se deriva directamente de la ideología neoliberal, acentuada por la importante escasez de recursos públicos para cumplir con las previsiones de la Educación para Todos (EPT), los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y, ahora, los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

Sin embargo, la empresa tiene poco que ofrecer a la educación, como lo deja en claro un reciente estudio de la Brookings Institution sobre la filantropía corporativa estadounidense y las asociaciones público-privadas: los recursos que aportaron representaron un “cambio menor” y los esfuerzos eran interesados, descoordinados, a pequeña escala y mal dirigidos. Tuve un profesor en la escuela de negocios que escribió un artículo titulado La responsabilidad social de las empresas y otros contaminantes atmosféricos. Estaba muy a favor de la empresa; insistía en que la finalidad de la empresa es hacer negocio, y no deberíamos desear o esperar que ayude a resolver problemas que incumben fundamentalmente al Estado.

Las asociaciones público-privadas son impulsadas por empresas tales como Pearson, que obtienen beneficios sustanciales del gasto que el Estado dedica a la educación. Las asociaciones público-privadas existen esencialmente debido a la elusión de responsabilidades del Estado fomentada por el neoliberalismo en todo lo que atañe al bienestar social, en general, y a la educación, en particular.

Enfoques Comerciales A La Educación
Como parte de la ideología de la privatización y la promoción de las asociaciones público-privadas, las ideas generadas por las empresas y los líderes empresariales han sido objeto de marketing para hacer creer que son importantes para la mejora de la educación. Este enfoque orientado a la comercialización se resume a veces bajo el encabezado de “nueva gestión pública”. Esta gestión es ubicua y ha causado muchos quebraderos de cabeza a la mayoría de los educadores. Han proliferado grupos de reflexión (think tanks) y fundaciones de derechas (entre los que incluyo al Banco Mundial) que ofrecen asesoramiento educativo neoliberal y orientan en esta dirección la política educativa.

La enseñanza primaria, secundaria y superior ha sido blanco de planes de negocio, planes estratégicos, presupuestos de rendimiento, ajustes de tamaño, evaluaciones de impacto, remuneración por mérito y otras iniciativas por el estilo. Las evaluaciones de los docentes se han multiplicado, por lo general vinculadas ilegítimamente a indicadores superficiales y sumamente estrechos. Los superintendentes escolares de distrito y los rectores de las universidades ahora se denominan Director Ejecutivo y con demasiada frecuencia se seleccionan por sus conocimientos y experiencia en materia de negocios y no en el ámbito de la educación.

Actualmente es de lo más común que los grupos de trabajo y comisiones educativas concedan un lugar de honor a los ejecutivos de negocios, como si las estrategias empresariales pudieran traducirse en estrategias educativas. Esta tendencia es flagrante en el mundo entero. Para mencionar un ejemplo entre muchos otros, el grupo de trabajo sobre educación del Foro Económico Mundial ha sido una de las voces cantantes en la reforma mundial de la educación, tales como las discusiones sobre la etapa posterior a 2015.

Direcciones Post-2015
Las metas de la Educación para Todos y los Objetivos de Desarrollo del Milenio no se cumplieron en el año 2015 a la altura de lo previsto. Para paliarlo, las Naciones Unidas prolongaron el plazo hasta 2030, aprobando los Objetivos de Desarrollo Sostenible que reiteran los antiguos objetivos y añaden otros nuevos que supuestamente han de cumplirse en el curso de los próximos 15 años. Los objetivos son loables, pero no hay razón para creer que en esta ocasión vamos a conseguir lo que no logramos antes.

Para cumplir con el ODS de la educación, se calcula que necesitaremos por lo menos multiplicar por 80 la cantidad de los fondos anuales que la Alianza Mundial por la Educación ha conseguido reunir. Podría señalarse que, a pesar de las buenas intenciones, la EPT y los ODM no representaron un esfuerzo serio. En realidad se formularon más bien para legitimar un sistema fundamentalmente injusto con la promesa de la educación y la mejora social, pero poco se hizo a este respecto.

Comprometerse a cumplir los objetivos post-2015, al tiempo que el neoliberalismo sigue vigente no va a llevarnos muy lejos. Hemos padecido “El gran experimento” más de 30 años. Sin mediar evidencia alguna, se lanzó una ofensiva contra el Estado y, en muchos sentidos, se le desmanteló, al tiempo que la empresa y el mercado fueron erigidos en salvadores. Sin embargo, en la educación y en otros sectores, los resultados de este gran experimento han sido lamentables. Ya es hora de poner fin a esta experimentación con el capitalismo neoliberal.

Cabe discutir si ponerle fin significa tratar de ir más allá del capitalismo en su conjunto, o desarrollar un nuevo tipo de Estado de bienestar. Donde no cabe duda es que significaría restablecer la legitimidad del Estado. Lo principal debe ser reclamar un importante y vigoroso sector público que ponga límites al mercado, promueva y cree trabajo decente, prevea la producción de bienes públicos, desarrolle un sistema tributario adecuado y justo, redistribuya la riqueza, no solamente los ingresos, y que sea dirigido como una democracia ampliamente participativa.

Publicado primeramente por: worldsofeducation.org

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Simón Rodríguez como posibilidad espiritual (Apuntes para un conversatorio)

Julio Valdez

simon

Por Julio C Valdez/ Venezuela
Siempre he creído substancial y reconfortante volver la mirada hacia seres humanos extraordinarios. Seres que en su tránsito por esta vida han logrado dejarnos una obra que subvierte nuestro modo de ver el mundo y de vernos a nosotros y nosotras; que nos abren posibilidades de ir más allá de nuestras cotidianas fronteras, de superarnos y participar cada vez más en un estadio vital superior…

Es el caso del maestro Simón Rodríguez. Siguiendo a personas como él podemos dar nuevos sentidos a nuestras vidas, asumir horizontes de pensamiento y acción más amplios y fecundos; asomarnos –desde nuestras limitaciones- a montañas más elevadas, y crear miradas más complejas a la historia que construimos y nos construye.

Así, el propósito de esta conversación es mirar a Simón Rodríguez como un gran creador de significados, de proyectos sociales, de sentidos históricos. Crecer visualizando a un ser que puede ayudarnos a avanzar en caminos de mayor plenitud, de superior vínculo con otros humanos y con la naturaleza…En pocas palabras, como la posibilidad de un mayor desarrollo espiritual.

Pero, ¿no estamos exagerando? ¿Cómo podemos referirnos al desarrollo espiritual al hablar de una persona más bien solitaria, precursora del pensamiento materialista, de alguien que se enfrentó a la iglesia, de alguien que enaltecía el trabajo manual?…

Recordemos que Simón Rodríguez es una persona autopoiética. Es alguien que –dicho en términos modernos- se hizo a sí mismo, mediante un descomunal esfuerzo de disciplina personal. Inició su periplo en Caracas, pasando de ser un niño expósito a un joven maestro reconocido y respetado en diversas clases sociales, con ideas claras para reformar de la educación colonial. Luego, en un viaje iniciático, largo y sostenido, de al menos 20 años, por Estados Unidos, Europa, Rusia, entre otros territorios, aprendió, ensayó posibilidades científicas y educativas, observando, meditando, escribiendo, incubando ideas y propuestas de largo alcance y eventualmente factibles. Y luego en América, bajo el amparo del Libertador Simón Bolívar, intentando realizar su magna obra de educación para la libertad, para el trabajo digno, para la justicia y la inclusión social.

Así, el maestro Rodríguez asumió sus propios hábitos de creador, de pensador profundamente original, de actor consciente y protagónico en la historia de su tiempo, y aún en la historia venidera. Era un hombre de época y de síntesis. Sus escritos nos muestran un mundo que languidece (la Europa monárquica, el pueblo-objeto, obediente) y un mundo con posibilidades emergentes (la América que había librado la Guerra de Independencia)…

Si el poeta alemán Goethe decía que un genio es aquél capaz de encarnar el mundo, Simón Rodríguez vivió en el viejo mundo, lo estudió a fondo, lo sufrió, mientras su voluntad, su extraordinaria visión, sus habilidades se enfocaban hacia posibilidades de crear nuevas alboradas, nuevas sociedades, nuevos espacios vitales para los seres humanos. ¿No hablamos aquí de un sentido profundamente profético?

Si bien fue precursor de la filosofía materialista, en el sentido de que todo proyecto de transformación social debía partir de los seres humanos concretos, de sus necesidades, de sus posibilidades de insertarse en la historia y transformarla, el sentido de su proyecto trasciende el materialismo como tal. Habla del bien común como principio rector para los seres humanos. Habla de sociabilidad, de hermandad, de solidaridad (“piense cada uno en todos para que todos piensen en él”), en un mundo que se iría edificando mediante el trabajo honesto y colaborativo de todas y todos, mediante la producción y distribución compartidas, mediante la creación progresiva de sociedades económicas, hechos que apuntan a un vivir mejor y con mayor satisfacción social.

Así, tenemos a un maestro que curiosamente habla de asuntos materiales pero apuntando a un estado de espiritualidad creciente. Nos referimos a una persona que si bien se enfrentó a sacerdotes amigos de los poderosos, en su obra escrita florecen regularmente las imágenes de “resurrección”, “milagro”, e incluso “reencarnación”, pero no en su sentido literal, sino referidas a estados de ánimo posibles para provocar cambios en los hábitos humanos (costumbres, en sus palabras). De alguien que, en la medida que iba siendo cercado, desacreditado, por las fuerzas de poder de la época, se mantenía en el desarrollo de ensayos sociales y de la escritura que “pinta ideas” para soltar semillas de palabras al viento, buscando terrenos fértiles para florecer…

Búsqueda espiritual, no solitaria, sino en compañía de todos y todas, generando una hermandad creciente… ¿No es esto un auténtico camino espiritual, lejos de dogmas añejos y rutinas languidecientes?

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Pedagogía de la pedagogía

Oscar Fernandez

Artículo Otras Voces en Educación

Pedagogía de la pedagogía

Venezuela/febrero 2016/Autor: Oscar José Fernández Galindez

  Más allá de esa tonta discusión de que la pedagogía es para niños y la andragogía es para adultos, creemos que la pedagogía es el arte de enseñar-me y enseñar-nos. Es decir; es el arte de la auto y coenseñanza que se traduce en auto y coaprendizaje. Todo esto se cruza con la expresión aprender a aprender cuestión que recursivamente se traduce en reconocer-me/reconocer-nos como auto y coenseñantes de un proceso que nunca termina y que supera las escalas académicas. La pedagogía de la pedagogía es en consecuencia la pedagogía de la vida por y para la vida. Sin embargo dicho planteamiento no puede ser tomado a la ligera. No toda pedagogía nos sirve, de hecho lo que hemos denominado pedagogía hasta la fecha no nos ha sido útil, ha sido quizá una anti o una contrapedagogía pero nunca ha sido lo necesario. La pedagogía de la que aquí hablamos se replantea a cada momento y  contribuye en la configuración de una nueva perspectiva ante la vida que respeta al cuerpo, a la mente y al espíritu,  reconociendo la complejidad e integralidad de estos, tanto dentro como fuera de nosotros. En esta espiral recursiva que llamamos vida, vemos dos expresiones aparentemente antagónicas que se traducen en una misma: “nadie enseña a nadie”,  y “todos enseñamos a todos”[1]. Si entendemos esto en profundidad, comprenderemos que lo esencial de la vida va más allá de la mera acumulación de informaciones y que en consecuencia, un niño tiene mucho más que enseñar que un adulto. Sólo reconociéndonos todos como auto y comaestros, podremos avanzar hacia un mundo libre, solidario, corresponsable, armónico, justo y feliz.

 Un niño tal vez no esté muy informado y seguramente no poseerá mucha experiencia. Pero su intuición está mucho más viva, más activa que la de un adulto. Es por ello que aquí no proponemos sustituir una cosa con otra. Nuestra propuesta. Nuestra pedagogía de la pedagogía, consiste en apostar por la complementariedad, por la pedagogía del reconocimiento del/la  otro(a), por la integración del hacer/sentir/pensar, por respetar todo lo que somos y seremos, en fin respetar esa espiral que llamamos vida.

  La metáfora de la vida nos invita a transitar un diálogo que permita establecer puentes de comunicación entre lo que se dice con lo que se hace. Entre lo que se siente y lo que se piensa y entre lo que se intuye y lo que somos.

[1] Esto podría mal entenderse como un todo vale y no es así. Si asumimos que sea la intuición la que llegue primero y luego la razón. No estaremos hablando de un camino aleatorio hacia la iluminación sino de un único camino. Sólo la intuición nos dirá que de ese nadie o de todos debemos aprender, luego nuestra razón se ocupará de buscar el por qué  de cada aprendizaje. Allí radica la esencia de esta propuesta y la gran diferencia.

Oscar Fernández Galindez Educador e Investigador

osfernandezve@hotmail.com

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Ya (nos) evaluaron y ahora ¿qué sigue?

Miguel Angel Pérez

Parece que al gobierno mexicano le gusta construir soluciones por el camino largo. El anuncio reciente de los resultados de la evacuación en educación básica y media superior para docentes y directivos en servicio así lo demuestra.

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La correlación entre evaluación del desempeño y elevación de la calidad educativa, no aparece, si es verdad como presumen las cifras que el 15.3% de los evaluados están en el rango de insuficientes, entonces el resto el 84.7% está en el margen de suficiente con sus distintos subniveles, de excelencia o alto rendimiento, aceptable y aceptable con marcadas deficiencias. Quiere decir que de acuerdo a las cifras de la SEP 8.5 docentes y directivos evaluados de cada 10 docentes, están en el margen de suficiencia y yo pregunto ¿por qué no obtenemos las mismas cifras en lo que reportan otro tipo de evaluaciones como PISA o lo que fue Enlace y que ahora se llama Planea?. La siguiente correlación se localiza en el vínculo entre evaluar desempeño docente (en función de los docentes), con evaluar aprendizajes obtenidos (en función de los alumnos). Parece que la obsesión de la SEP de evaluar todo y a toda costa, ha terminado por meter a dicha dependencia gubernamental en un callejón sin salida.

Una pregunta que aparece “a toro pasado” ¿para qué evaluar?, con fines diagnósticos, para emprender una intensa cruzada de formación permanente a partir de las inconsistencias dicentes detectadas, para cumplir con las recomendaciones provenientes de las OCDE y del resto de los organismos multinacionales, para continuar golpeando al SNTE? Para qué

Desde mi modesta lectura las cifras que ha anunciado el titular de la SEP no reflejan de ninguna manera la realidad de lo que sucede en nuestro sistema educativo. Peor aún, las cifras me parecen que han sido maquilladas para dar un panorama halagüeño, sin embargo no cuento con las pruebas en la mano para demostrarlo. Lo que si tengo es que aun con las profundas inconsistencias en la fase de aplicación, en donde a los maestros se les obligó a asistir y permanecer durante ocho horas en un examen totalmente antipedagógico dividido en dos grandes aspectos: de conocimientos y de planeación argumentada in situ.

nuño-evaluación1¿Hacia dónde va la SEP con este complejo galimatías que ha construido y si tiene claro hacia dónde va, será este el camino correcto que ha elegido para alcanzar dicho destino? Según las evidencias que arrojan estos resultados la SEP no tiene claro ni el punto de llegada ni tampoco el trayecto que debe seguir para conseguirlo. Está ensayando o experimentando a costa de los cientos o miles de docentes indignados, humillados y obligados a presentarse bajo un formato de evaluación que ni siquiera legitima, ni valida ninguna línea de  la mal llamada reforma educativa.

En educación si no se trabajo con el factor disposicional todo lo que se haga tiene un fracaso asegurado, el terrorismo pedagógico ha estado antes, durante y después del experimento de la evaluación, ¿será ese discurso de beligerancia pedagógica el que nos llevará a mejorar nuestros estándares y la calidad del servicio educativo en México?

El único camino posible es que hay que construir el camino de una manera pausada, detenida, y bajo una nueva estrategia, creo que la OCDE destinataria directa de este experimento reprobará una vez más al gobierno mexicano en sus acciones educativas. Lo demás les toca a los miles de docentes de arreglar y modificar. Ya nos evaluaron y ahora que se le ocurrirá la SEP para seguir en su búsqueda incesante de llegar a la ninguna parte.

publicado primeramente por: www.educacionfutura.org

 

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Cuando los intereses privados sencillamente no dan resultado en la educación pública.

Susan Robertson
En 2014, el economista francés, Thomas Piketty, figuró en las listas de éxito de ventas de los medios de comunicación más conocidos por su voluminoso libro, El capital en el siglo XXI. No es frecuente que un texto académico como éste sea elegido como lectura “esencial” en las librerías de aeropuerto.

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¿A qué se debe el extraordinario e inmediato éxito de Piketty? En parte porque es un economista que se distancia de sus pares, los economistas neoclásicos, cuyas ideas han configurado, desde la década de los años 1980, los proyectos y programas políticos del mundo entero. Inspirados en la obra de Adam Smith, los economistas neoclásicos sostienen que un mercado libre puede generar una mayor producción de riqueza, lo que a su vez produce un “efecto de goteo” semejante a la marea que, cuando sube, hace que todos los barcos floten sobre el agua.
Sin embargo, el libro de Piketty muestra precisamente lo contrario. Además de no ser el único en llegar a esta conclusión. La OCDE publicó en 2014 un estudio que confirma el análisis de Piketty. La riqueza no solamente acusó un efecto ascendente y no de “goteo”, sino que ahora se concentra una riqueza enorme en un pequeño porcentaje de personas, el 1%, mientras que la clase media y la clase trabajadora han perdido mucho terreno en su participación en la riqueza.
¿Cuál es el rasgo común de los países más desiguales? Todos adoptaron las políticas neoliberales de la década de los años 1980 en adelante. EE.UU., por ejemplo, de ser una sociedad relativamente más igualitaria en la década de los años 1970, ahora muestra una mayor desigualdad en la distribución de la riqueza y los ingresos que en comparación con cualquier otro período del siglo pasado. Lo mismo puede constatarse en el Reino Unido, Portugal y España.
El Premio Nobel Joseph Stiglitz, antiguo economista jefe del Banco Mundial, describió recientemente las diversas políticas económicas como un verdadero fracaso, ya que han producido una sociedad más desigual. Del mismo modo, Paul Krugman, también Premio Nobel de economía, muestra que cada vez que EE.UU. aplica recortes de impuestos a favor de los ricos se observa una disminución en la productividad económica. Por el contrario, cuando se han aumentado las tasas impositivas más altas, se ha generado crecimiento económico.
Sin embargo, desde la década de los años 1980, muchos gobiernos del mundo entero han adoptado este programa de privatizaciones fundamentado en el mercado. Y la educación no ha sido la excepción. Los países han optado por la vía de seguir esta particular lógica: que la educación también será más eficiente si funciona de acuerdo con las normas de la competencia (libre elección de escuela, normas, información sobre el desempeño y así sucesivamente a fin de obtener una mejor calidad) y que las empresas privadas suministrarán bienes y servicios de manera más eficiente que los gobiernos (lo que permite ahorrar costos). Los mecanismos característicos para ofrecer este modelo basado en el mercado incluyen vales, escuelas privadas subvencionadas por el sector público, academias, escuelas libres, enseñanza inspirada en el mercado, o la rendición de cuentas basada en pruebas. El supuesto que impulsa este modelo es que la gestión privada (cuando no la propiedad), mínimamente regulada, ofrecerá mejores resultados en materia de aprendizaje.
El problema de este modelo (por ejemplo, la ausencia o bajos niveles de imposición para los ricos, la tolerancia de los paraísos fiscales, las exenciones de impuestos para los residentes no domiciliados en el país, exenciones fiscales para las fundaciones) es que la educación pública es, como su nombre lo indica, pública y depende de la redistribución del Estado. Cuando los que más ganan y más poseen no pagan la cuota de impuestos que les corresponde, el Estado tiene que gastar más de lo que recibe, viéndose obligado a pedir prestado más fondos para pagar la factura, o bien, tiene que dejar que la carga fiscal recaiga cada vez más en las familias de la clase media y de la clase trabajadora, haciendo que los menos favorecidos asuman una mayor parte de la imposición sobre la renta y el gasto.
El modelo de mercado también ha sido promovido por los intereses privados que han caído en la cuenta de que pueden sacar beneficios de la prestación de servicios educativos, ya sea como administradores y proveedores de escuelas, o prestando servicios de evaluación mediante pruebas y otros servicios clave. Sin embargo, la tentación de excluir a determinados tipos de niños y niñas debido a que sus resultados en las pruebas tienen probabilidades de ser más bajos, o elegir a aquellos alumnos considerados como de alto rendimiento, también significa que la educación pública deja de ser precisamente “pública” para convertirse en un sector que puede ser explotado para beneficio del sector privado.
El modelo de mercado puede compararse con un modelo de inversión pública; un sistema educativo integral cuya premisa es el acceso universal, la preparación de los ciudadanos para una sociedad económica y política más amplia e igualitaria. Los mecanismos para garantizar la calidad incluyen la preparación de docentes de alta calidad, la financiación equitativa de las escuelas, infraestructuras de alta calidad y una pedagogía integral del niño. Por otra parte, los argumentos impulsados por los resultados afirman que la propiedad pública, la responsabilidad pública y la rendición de cuentas a través de procesos democráticos garantizan una mejor calidad de la enseñanza y de los entornos de aprendizaje para docentes y alumnos, por lo cual se obtienen mejores resultados de aprendizaje. En el modelo de inversión pública con un Estado fuerte, el Estado es capaz de recurrir a un sistema de impuestos progresivos para invertir en el interés público, en lugar de depender de las familias para que encuentren los recursos necesarios para su inversión, generando así inevitablemente la desigualdad.
Por lo tanto, ¿qué elementos de juicio pueden permitirnos ver la diferencia entre la ideología y las pruebas que demuestran cuál es el modelo de gobernanza que propicia la impartición de una educación socialmente justa? Podemos hacer cálculos, y ¿qué resultado nos dan? En un próximo libro sobre el tema, los profesores Frank Adamson, Bjorn Astrand y Linda Darling-Hammond demuestran las diferencias entre un modelo de mercado con un Estado débil, y un modelo de inversión pública con un Estado fuerte. Haciendo binomios entre Suecia y Finlandia, Chile y Cuba, EE.UU. y Ontario esbozan una serie de conclusiones sobre cada modelo. La demostración es contundente.
Muestran que si hacemos cálculos y sumamos las evidencias obtenidas, ningún país es capaz de mostrar resultados realmente mejores derivados de un modelo de inversión basado en el mercado. Por el contrario, con el tiempo, comienzan a revelarse desigualdades profundamente arraigadas que afectan a todo el sistema. Esta realidad ha llevado a Martin Carnoy, economista de la educación de Stanford, a sostener que los aspectos negativos de la desigualdad y de los mercados, especialmente cuando inciden en la parte inferior de la escala social, parecen contrarrestar los efectos positivos de la libre elección de los padres en lo que se refiere a los establecimientos escolares.
Del mismo modo, los estados de EE.UU. que muestran globalmente el desempeño más elevado han aplicado en menor medida la subvención pública de escuelas privadas o la privatización, mientras que los estados que han optado por reformas basadas en el mercado no regulado suelen presentar en general un desempeño más bajo.
Ante estas pruebas contundentes cabe preguntarnos ¿por qué? ¿Cómo funciona esta dinámica? El profesor Marius Busemayer y sus colegas de la Universidad de Konstanz, Alemania, nos dan elementos de respuesta. Sostienen que si las elites favorecen la educación privada debido a los beneficios que se derivan de ella, y los grupos de bajos ingresos prefieren sistemas más socializados debido a los beneficios que le aportará un sistema público, mucho depende entonces de si se practica la autoexclusión, o si existen incentivos de inclusión voluntaria para las clases medias con respecto a un modelo de inversión estatal en contraposición con un modelo basado en el mercado. Las clases medias tienen más probabilidades de seguir un modelo de inversión estatal si pueden valorar algún beneficio. Sin embargo, esta situación beneficia a las clases trabajadoras en el sentido de que la clase media probablemente redoblará esfuerzos desde el punto de vista político para conseguir una mejor educación pública y, en este caso, se produce un “efecto de goteo” (suponiendo que no se establezcan sistemas de seguimiento), ya que contar con una diversidad de establecimientos escolares representa mayores ventajas para las personas con menos recursos.
Queda claro que los intereses privados ¡sencillamente no dan resultado en la educación pública! Y no resulta difícil hacer cálculos. Es una cuestión de voluntad política, ya que existen pruebas cada vez más convincentes de que los modelos basados en el mercado son divisivos y discriminan. Un sistema educativo comprometido con un modelo de inversión pública, a diferencia de un modelo de mercado privado, no solamente ejercerá un efecto radical a nivel político, sino que propicia mayores niveles de productividad económica y de igualdad social, y no beneficia únicamente a una élite reducida. Motivos por lo que definitivamente ¡merece la pena luchar!
Articulo publicado primeramente por la revista internacion de la educacion: www.ei-ie.org
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Política de Evaluación Docente, primera toma.

Alberto Sebastián Barragán

Guiar la política de evaluación en educación, ha sido la principal consigna del INEE como órgano público con autonomía constitucional. El artículo 10 de La Ley del INEE, define al Sistema Nacional de Evaluación Educativa como “un conjunto orgánico y articulado de instituciones, procesos, instrumentos, acciones y demás elementos que contribuyen al cumplimiento de sus fines, establecidos en la Constitución”, el INEE es el encargado de coordinar todo ese trabajo. En las siguientes líneas revisaremos en qué condiciones llegan a la evaluación del Servicio Docente.

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Antecedentes

Desde el 2002, el INEE ha demostrado un trabajo serio en materia de evaluación educativa, y se ha venido consolidando en el transcurso de los años recientes. A partir de la información y análisis generados por el instituto, se han creado recomendaciones para atender las debilidades identificadas, sin embargo, en 2012, se publicó “El uso de los resultados de las evaluaciones del INEE por las autoridades educativas”, donde se menciona que los resultados generados han trascendido muy poco en el diseño de políticas educativas por parte de los diferentes gobiernos.

Este Sistema Nacional de Evaluación Educativa tiene pocos años de preparación, y lo han conformado como parte esencial de la reforma educativa. El INEE ha diseñado los instrumentos para: la evaluación del logro educativo de los alumnos, evaluación de condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje; los reglamentos escolares; y ahora aparecen los resultados de la evaluación del desempeño docente.

Entre los diversos informes del INEE, destacan: Indicadores y resultados desfavorables; Bajos niveles de cobertura, desigualdad en asistencia y permanencia en la escuela; Desigualdades de avance escolar; Problemas de servicios e infraestructura; Deficiencia en condiciones organizativas y pedagógicas; Desfavorable clima escolar, reglamentos y castigos; Bajo logro educativo, eficiencia terminal incierta; Intervención estatal poco efectiva, esfuerzos educativos inerciales, y más.

Entonces, en ese collage de fotografías hay que insertar la que se refiere a los resultados de la evaluación docente. A diferencia de los resultados de los exámenes de “Carrera magisterial”, a los que estábamos acostumbrados, el INEE puso a disposición del público los criterios de la Evaluación docente y algunos enlaces de apoyo a los docentes.

Recordemos que cuando se anunció el proceso de evaluación del desempeño docente, se desataron muchas críticas que se combatían con argumentos, declaraciones y publicaciones. Y al principio se hablaba de hasta diez instrumentos para tener una mirada amplia acerca de la complejidad del trabajo docente. Se incluían, entrevistas, observaciones, grupos focales, resultados de los alumnos, apreciaciones de los padres de familia, y más.

El 24 de abril de 2015, la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente publicó el documento: “Etapas, aspectos, métodos e instrumentos. Proceso de evaluación del desempeño docente”. Las etapas se bosquejaban en momentos de aplicación, y en el mismo documento se describían, a grandes rasgos, los métodos e instrumentos de evaluación.

Etapa 1. Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales

Etapa 2. Expediente de evidencias de Enseñanza

Etapa 3. Examen de conocimientos y competencias didácticas que favorecen el aprendizaje de los alumnos

Etapa 4. Planeación didáctica argumentada

Etapa 5. Examen complementario (para profesores de segunda lengua, en secundaria).

evaluacion-michoacan5Para presentar cada etapa los profesores fueron acompañados por cursos a través de las escuelas normales, centros de maestros, grupos sindicales, libros ex profeso impresos por diversas editoriales y otras opciones de organismos particulares. Entre la incertidumbre y la indeterminación de fechas movidas, instrumentos reducidos a etapas, y manifestaciones en rechazo, se aplicó la evaluación docente.

Algo que resaltó en el trabajo de muchas estrategias, fue el desconocimiento (o nociones incompletas) de lo que implica el trabajo docente, en materia normativa, pedagógica, didáctica o administrativa. Y los primeros efectos de la evaluación docente se sintieron en la autoevaluación que realizaban maestras y maestros sobre lo que sabían y lo que les faltaba.

Pero en la evaluación docente también sale a la luz, el sistema de actualización docente, que es responsabilidad de las autoridades educativas. Esto lo reconoció el secretario Nuño en el Comunicado 57, donde mencionó que los cursos de capacitación continua del magisterio “no tienen pertinencia, y la oferta educativa de profesionalización no es de calidad”. Punto a favor de los maestros.

resultados-evaluacionLa libre interpretación

Hace unos días Roberto Rodríguez (Campus, 2/03/2016) hizo una revisión de las apreciaciones que tienen los titulares de las dependencias, o los autores de diversos medios de comunicación para hablar de “buenos” o “malos” resultados. La distribución de resultados en números absolutos o relativos, requiere un análisis pormenorizado, tomando en cuenta más información sobre los profesores evaluados.

El INEE ha reconocido que realizará mejoras a los instrumentos y condiciones de la evaluación. Ya que hay muchas áreas de oportunidad para consolidar la evaluación de los profesores en servicio. Sin embargo, no se han cruzado los resultados de los docentes, con los resultados de las pruebas estandarizadas de logro escolar en los estudiantes (que sería interesante conocer).

¿Cómo ver los resultados? Si se reconoce una división de “aprobados” y “reprobados”, la debilidad de la educación ha de estar en otro lado. Pero debemos tener nuestras reservas, ya que los instrumentos también recaban lo que el docente “sabe”, y no necesariamente reflejan lo que el docente “hace”. Como todas las pruebas estandarizadas, la información que arroja es parcial, y se necesita completar la mirada desde otras aristas.

ASF SEPLos evaluadores, evaluados

Un día antes de la publicación de los resultados salió una nota en que se informa que la Auditoría Superior de la Federación (ASF), determinó que “la Secretaría de Educación Pública y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación no cumplieron con el objetivo de utilizar los resultados de los exámenes en el nivel básico –de alumnos, docentes y escuelas– para la toma de decisiones y emitir directrices y acciones de política pública que contribuyan a mejorar la calidad de la enseñanza” (La Jornada, 28/02/2016).

Para el análisis del ejercicio de 2014, la ASF señaló que no se ha consolidado el Sistema Nacional de Evaluación Educativa. También convendría pedirle a la ASF, que marcara el nivel de cumplimiento que han tenido las autoridades educativas, para ver en qué nivel están. Lo malo de esa información, no es la mala imagen de nuestras instancias educativas, sino que, de ser insuficientes, no tenemos mecanismos para despedirlos, o capacitarlos.

Jefe de redacción de Voces Normalistas

Conductor de “Dimensión Educativa”, en Radio Ciudadana, 660 AM.
Twitter: @pluralidad

Publicado primeramente por www.educacionfutura.org

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Educación: Otro paso equivocado

José Joaquín Brunner

Educación: Otro paso equivocado

José Joaquín Brunner

Aprovecho esta columna de verano para analizar un tema de gran importancia futura, tanto para la educación como para la regionalización, descentralización y desarrollo del país y su sociedad civil y funcionamiento del Estado. Me refiero al proyecto de ley que crea un nuevo sistema de educación subvencionada provista localmente, hoy en manos de las municipalidades y que mañana -si este proyecto prospera- pasaría a manos de unos servicios públicos locales de los cuales dependerían los colegios mientras los servicios dependerían de una dirección nacional del Mineduc.

Se trata, en breve, de transferir el subsistema de educación local desde un órgano autónomo del Estado, dirigido por un gobierno democráticamente elegido, a un órgano burocrático centralmente comandado.

Invitado el lunes 18 de enero a exponer ante la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados sobre el mencionado proyecto, expuse allí mi evaluación negativa de éste -de su filosofía de fondo y de la institucionalidad que propone- en los términos que expongo en estas notas.

Teoría del cambio

La reforma en curso de la educación ha tenido serios problemas de conducción y gestión. Como señaló en su momento el ministro del Mineduc encargado de ponerla en marcha y dirigirla durante el primer año: “En un año dos meses, yo tenía que hacer una nueva carrera docente, reorganizar la educación particular subvencionada, reestructurar la educación pública, y hacer el cambio del financiamiento de la educación superior. Era imposible hacer las cosas bien a ese ritmo […] Vi que claramente estábamos metidos en una vorágine de reformas que no íbamos a ser capaces ni de diseñar apropiadamente, ni de tramitar políticamente, sin provocar excesivos conflictos”. Y remató con franqueza: “Ni Superman puede diseñar técnica y políticamente bien una cantidad de reformas que son complejas y, al mismo tiempo, gestionar bien” (Ministro Nicolás Eyzaguirre, El Mercurio, 6 de septiembre de 2015).

A mi entender -aunque ha habido innumerables errores- el déficit mayor no ha sido de gestión y ritmo. Más bien, ha sido de concepción y enfoque del cambio del sistema. Mi opinión es que ha faltado derechamente una adecuada teoría del cambio o ésta ha sido débil o equivocada.

En educación, los procesos de cambio buscan esencialmente mejorar los resultados del aprendizaje de los niños y jóvenes, mediante la provisión más equitativa de oportunidades de mayor calidad para todos. Esta es la cruz de la cuestión. La pregunta que sigue, entonces, es cuáles factores y variables necesita afectar la política para transformar el sistema en el sentido buscado de calidad y equidad.

A nivel mundial, la investigación identifica tres factores principales, cada uno compuesto por múltiples variables, que las políticas públicas necesitan transformar para lograr ese objetivo de calidad y equidad (Unesco, 2015; Hanushek y Woessmann, 2014; OECD, 2014, 2000). Esos factores son los siguientes:

Primero, las condiciones del hogar o la familia y sus circunstancias comunitarias. Éstas incluyen condiciones (i) de status o estructura y (ii) de proceso.

Las primeras tienen que ver con los capitales económico, social y cultural de los padres; la salud de la madre y la estabilidad del período de gestación del hijo o hija; la dotación de recursos de aprendizaje en el hogar y el entorno comunitario de la familia.

Las segundas, las condiciones de proceso, tienen que ver con la organización del núcleo familiar, la calidad de los vínculos e interacciones entre los miembros de ese núcleo, el clima afectivo y los procesos de apego y socialización, desarrollo del lenguaje y de competencias socio-emocionales de los infantes, atención en salas cunas y jardines infantiles.

Sabemos por la investigación educacional realizada en países desarrollados y en desarrollo, y por la investigación de las ciencias del aprendizaje, que las variables que operan durante la primera infancia desempeñan una función decisiva en el desarrollo de las destrezas que determinan resultados posteriores en la vida. Desde el informe Coleman (1966) hasta el estudio de Radford y colaboradores (2010) hay cientos de investigaciones que muestran que la familia, más que la escuela, es la mayor fuente de desigualdad en el desempeño de los estudiantes. El premio Nobel de economía, James Heckman (2005) observa que en torno al tercer grado, las brechas de rendimiento escolar entre niveles socioeconómicos se vuelven estables, lo cual indica que la escuela tiene posteriormente escaso efecto a menos que sea de alta calidad e impacto positivo.

El segundo factor es la efectividad de la escuela. Se entiende por tal su capacidad para llevar a todos los niños y niñas a alcanzar estándares exigentes de aprendizaje, permitiéndoles compensar las desigualdades de la cuna (Scheerens, 2013; Ko y Sammons, 2013; OECD, 2012; Sammons, 2007). La literatura distingue habitualmente entre dos tipos de variables influyentes.

Por un lado, las variables de insumo -como tamaño del curso, gasto por alumno, proporción de profesores no certificados y proporción de ellos con grados avanzados- que según algunos estudios tienen una incidencia comparativamente menor (Hanushek y Woessmann, 2014; Hanushek, 2003; OECD, 2000).

Por otro lado, y con impacto significativo, se identifican políticas de carácter cualitativo, tales como frecuente feedback ofrecido a los estudiantes, instrucción guiada por datos, altas dosis de tutorías en pequeños grupos, mayor tiempo dedicado al aprendizaje y altas expectativas por parte del personal docente y directivo respecto de todos los estudiantes. Estas cinco políticas explicarían casi la mitad de la variación en la efectividad escolar (Dobbie y Fryer, 2012).

También en Chile ha ido acumulándose una incipiente literatura de revisión teórica y evidencia práctica sobre escuelas efectivas y su mantención en el tiempo (Bellei et al, 2015, 2004; Brunner y Elacqua, 2003).

Por último, la institucionalidad dentro de las cuales se desenvuelven las escuelas es el tercer factor que condiciona los resultados del aprendizaje y las diferencias del rendimiento entre estudiantes. Llamamos a este factor comúnmente ‘reglas del juego’; esto es, aquellas que rigen el comportamiento de los colegios y de sus miembros. Sus principales variables macro son la gobernanza del sistema y el régimen de provisión junto con las normas que regulan a los establecimientos, su organización, supervisión y accountability. En el nivel micro, en tanto, inciden las condiciones e incentivos que determinan el comportamiento y el desarrollo de los colegios: sus niveles de autonomía, modalidades de reclutamiento del personal directivo y docente, carrera profesional, formas de evaluación externa, control de calidad, redes de asistencia técnica, modalidades de asignación y uso dentro del establecimiento de los recursos recibidos, etc. (Hanushek y Woessemann, 2014).

Visión estratégica

A partir de la evidencia disponible se ha creado un sólido consenso sobre la incidencia de esos tres factores -y sus correspondientes variables- en las diferencias del aprendizaje de los estudiantes. Se sabe que ella es comparativamente mayor en el caso de la familia, mediana en el de la escuela y menor en el caso de la institucionalidad. Por ejemplo, un estudio de Wolff y Woessemann (2004), basado en resultados de la prueba Pisa, estima que la institucionalidad -donde estos autores consideran exámenes externos administrados a los establecimientos y algunos aspectos de su autonomía como elección de textos escolares, contratación del personal docente y asignación interna de recursos presupuestarios- explicaría alrededor de un 25% de la variación total de resultados del aprendizaje.

Otra cosa, claro está, es la facilidad para intervenir mediante políticas públicas: ésta es inversamente proporcional al peso explicativo de esos factores; es decir, es más fácil modificar la institucionalidad que mejorar la efectividad de las escuelas. Y lo más difícil es transformar las condiciones de status y los procesos en el nivel de familia y hogar. A su vez, los efectos de cada una de esas políticas dependen fuertemente de su implementación y, además, de su interacción.

En cualquier caso, no debería extrañar que las principales medidas de reforma impulsadas por el gobierno se dirijan básicamente hacia los aspectos institucionales, tanto al nivel preescolar como escolar y superior. Esto conduce a que también nuestra discusión pública gire en torno a aspectos institucionales, tales como la naturaleza jurídica de los sostenedores, la administración de la provisión estatal, la supervisión de los proveedores, los mecanismos de financiamiento, las reglas de rendición de cuentas, el número y tipo de exámenes externos, etc.

Independiente de su mérito, debe tenerse presente sin embargo que el potencial transformador de esas medidas respecto de los logros del aprendizaje -y su distribución social- es relativamente pequeño. No afecta si no indirectamente al principal agente de la efectividad -las escuelas- ni más que marginalmente al factor que mayormente explica la desigual repartición del logro educacional -la familia, el hogar-.

En el lenguaje de la prensa y de algunos actores se apunta hacia esta debilidad cuando se dice que la actual reforma otorga escasa atención y prioridad a la calidad de la educación, la sala de clases y los procesos de aprendizaje. Las propias autoridades manifiestan algo parecido cuando evaluando retrospectivamente el proceso declaran: “Quizá debimos haber partido por la educación pública”.

Desafío crucial

Pues bien. Ahora estamos donde se debió partir pero en realidad seguimos donde mismo: o sea, discutiendo aspectos institucionales que, al final del día, tienen una incidencia secundaria sobre el mejoramiento del aprendizaje de las nuevas generaciones.

¿Qué deberíamos estar discutiendo en cambio? ¿Dónde está el mayor problema de nuestra educación?

Creo que todos reconocemos que el desafío más grande, el más complejo también, es permitir al 40% o 45% de nuestros niños y jóvenes que hoy en promedio no logra dominar a los 15 años las competencias cognitivas mínimas esperadas a esa edad, superar ese umbral mínimo.

Es vital hacerlo pues esas competencias son esenciales para seguir aprendiendo a lo largo de la vida, cursar la enseñanza superior y desempeñarse satisfactoriamente en la economía, la sociedad y la cultura contemporáneas. Doy por supuesto que colegios efectivos que alcanzan esa meta para una amplia mayoría de sus alumnos también logran buenos resultados en el desarrollo de las capacidades socioemocionales y habilidades claves del sigo XXI.

Este es el test decisivo al que debemos someter cualquier iniciativa de reforma, trátese de la educación temprana, preescolar, básica, media o superior.

En esta perspectiva, atender al punto de partida es lo más crucial. En efecto, se estima que las disparidades de resultados cognitivos, sociales, de conducta y salud entre niños de familias con bajos y altos ingresos se evidencia ya a los nueve meses y aumentan con la edad. De hecho, la mayor parte de la brecha de ingresos emerge antes de los cinco años y se mantiene sin mayores alteraciones a lo largo de la educación primaria (Halle et al., 2009; Reardon, 2011).  Según Heckman (2013), las desigualdades transmitidlas por el hogar asociadas al nivel educacional e ingreso de los padres, se han consolidado a los 18 años de edad y explican alrededor de un 50% de la desigualdad salarial a lo largo de la vida.

Me parece que el proyecto de desmunicipalización de la educación no pasa este test. En primer lugar, porque se hace cargo sólo de la mitad de los estudiantes (o menos) que asiste a la enseñanza obligatoria. Deja fuera en cambio a una parte importante de los jóvenes pertenecientes a aquel 40% de rendimiento inaceptablemente bajo perteneciente a colegios privados subvencionados.

Por mi parte, he expuesto en diversos foros y por escrito que el sistema debe ser reformado mediante políticas que aborden al conjunto de los estudiantes, sin introducir diferencias discriminatorias adicionales entre ellos, particularmente entre estudiantes de menores recursos. Idealmente, un régimen mixto de provisión -y entiendo todos estamos comprometidos a mantenerlo y perfeccionarlo- debería avanzar hacia la igualdad de trato entre los estudiantes y colegios reconocidos oficialmente y que cumplen sus funciones de acuerdo con las normas, reglas, currículo, estándares y financiamiento determinados por el Estado.

Me temo que la mayoría de las medidas concebidas por la actual reforma van en sentido contrario y buscan establecer tratos preferentes para unos y discriminatorios para otros.

Preferencia municipal

En cuanto a su filosofía, el proyecto que comentamos parece interesado primordialmente en producir la des-municipalización; es decir, en deshacerse de una organización administrativa de provisión educacional para adoptar otra, todo esto por motivos más bien de orden simbólico y de legítimas preferencias ideológicas que por consideraciones de mejorar la educación de los niños y jóvenes más vulnerables.

En Chile hay diversas corrientes de pensamiento que a lo largo del tiempo han aspirado a vincular la educación de la República con las comunidades locales.

Entre las corrientes progresistas, un buen ejemplo es el de don Darío Salas, quien en su libro “El Problema Nacional” muestra que la educación, en vez de vegetar bajo un régimen “absolutamente centralizado y paternalista” -según lo describe- debería organizarse combinando el esfuerzo central y el de las localidades, las que debían intervenir en la administración y en el financiamiento de las escuelas. Esto traería consigo, escribe, “…esa adaptación, cuya ausencia lamentamos, de la enseñanza a los viariadísimos intereses y necesidades locales y regionales –vale decir, flexibilidad de planes de estudio, programas, métodos, horarios, temporadas de vacaciones, etc.–; ofrecería una oportunidad más para ensayar planes, medios, métodos nuevos de educación; desarrollaría la emulación de  las localidades, e imprimiría un carácter menos oficial, más familiar, si se quiere, a las relaciones entre los encargados de dirigir las instrucción primaria y el público”. A la vez, agregaba Salas, esa participación local en la educación serviría para potenciar y fortalecer al municipio y “elevar lo que podría llamarse la cultura cívica comunal y también [para] democratizar nuestra enseñanza” (p. 76).

Interesantemente, ya entonces, en tiempos de don Darío, igual como ocurre ahora, se esgrimió el argumento de que los municipios no tenían las capacidades humanas ni los recursos para hacerse cargo de la tarea educativa. Pero el remedio no está, como prevenía Darío Salas, en despojar a los municipios “de toda atribución y toda responsabilidad” en el campo de la educación. Acaso “para estimular un órgano que funciona torpe o flojamente” se preguntaba, la solución consiste “¿en privar a la facultad o al órgano en absoluto de ejercicio?” Y respondía: por cierto que no: “La facultad, el órgano -el municipio, en este caso- necesitaban ejercitación gradual de sus funciones, práctica bien medida y controlada” (P. 77).

Desconfianza y centralismo

El proyecto en estudio elige otro camino: crear, en paralelo a los municipios, una nueva estructura de provisión educacional, debilitando con esto a aquellos al despojarlos de su función con más futuro, sin que uno pueda imaginar, menos aún asegurar, que el nuevo esquema entregaría la educación requerida por las futuras generaciones. Esto es, aquellas que vivirán en una sociedad de redes cada vez más diversa, plural y democrática; con múltiples comunidades locales cada vez más fuertes buscando conectarse entre sí, con su región, la nación y globalmente; y frente a un Estado que -esperamos- se habrá regionalizado y descentralizado hasta niveles que hoy ni siquiera podemos imaginar.

Más bien, el proyecto hace la apuesta contraria: no solamente devuelve la educación a un régimen “centralizado y paternalista” como lo llamaba don Darío Dalas, si no que inserta la cúspide de la nueva estructura, llamada Dirección Nacional (DN), de una manera poco orgánica  dentro del Mineduc, sin establecer con claridad su lugar jerárquico dentro de esta estructura ministerial.

A su vez esta Dirección orienta y coordina una estructura intermedia -a nivel comunal e intercomunal- que, como podría esperarse en un esquema centralista, depende de la parte alta de la burocracia. Ésta propone políticas, planes y programas para la educación que los SL proveerán a través de las escuelas; elabora los convenios de gestión para cada uno de los encargados de esos Servicios; aprueba los planes anuales de los SL; propone a estos planes de innovación (¿innovación instruida desde arriba?); presta asistencia técnica para la gestión de los SL; coordinar a éstos entre sí y con otros organismos del Estado y les asigna los recursos y evalúa (es juez y parte, lo que no parece razonable).

Por su lado, en el nivel intermedio, los SL, ya lo decíamos, proveen educación a través de los establecimientos, administran a éstos, desarrollan la oferta educativa en su territorio, diseñan y prestan apoyo técnico-pedagógico y de gestión a sus establecimientos, implementan medidas de desarrollo profesional para los equipos directivos y docentes de las escuelas, desarrollan sistemas de información y seguimiento, fomentan el trabajo colaborativo y en red, delegan facultades voluntariamente en los directores para facilitar su gestión, proponen a la DN planes de inversión y equipamiento y ejecutan el plan anual.

En el piso de esta pirámide burocrática que desplegada desde lo alto hacia abajo aparecen las escuelas cuya necesaria autonomía y capacidades de autogestión de su proyecto educativo aparecen, pienso yo, bastante planas por no decir aplastadas. Los colegios aparecen como meros órganos ejecutores.

Hay, me parece a mí, una desconfianza básica en los establecimientos y sus equipos directivos, comunidades escolares, padres y apoderados y actos del entorno comunitario. En verdad, se parte del supuesto que la escuela necesita un SL que la dirija y le muestre qué y cómo hacer, Servicio el cual, a su turno, se halla debajo de una DN que lo orienta, comanda, coordina, apoya y evalúa.

Todo el esquema propuesto me resulta engorroso, verticalista y ajeno a las necesidades de un sistema que debe enfrentar el desafío de mejorar sustancialmente la efectividad de los colegios que atienden a la población de menores recursos y, en general, a una población estudiantil que recién comienza a mejorar sus aprendizajes, como muestran los resultados de Pisa. Es un diseño, que a mí parecer, no ofrece respuesta a la cuestión estratégica de cómo transformar los establecimientos municipales en colegios efectivos.

Más bien -y atendiendo precisamente a ese comienzo de mejoramiento- yo habría optado por hacer todo lo contrario; es decir, reforzar y ampliar la autonomía de los establecimientos municipales, dándoles todo el apoyo necesario -a través de redes locales- que les ayude a instalar y a desarrollar capacidades de gestión basada en la escuela (school based management) y prácticas más efectivas de enseñanza dentro de la sala de clase (Caldwell, 2005).

Por lo demás, esto mismo es lo que recomiendan muchos estudios basados en la experiencia internacional (OECD, 2015). Es decir, que una vez alcanzado un cierto umbral de madurez del sistema escolar, como ocurre en el caso del chileno, conviene traspasar gradualmente más responsabilidades a los establecimientos -junto con apoyar el desarrollo de sus propias capacidades, claro está- a fin de que los colegios aprovechen las ventajas de una mayor autonomía y comiencen a transformarse en organizaciones que aprenden continuamente e innovan.

Por el contrario, partiendo del supuesto de la desconfianza en las capacidades de los colegios, sus directivos, personal docente, familias y comunidades locales, y seguramente también de un diagnóstico equivocado respecto al grado de madurez de nuestro sistema; el proyecto que comento parece acoger la idea recomendada por algunas oficinas consultoras internacionales a los países educacionalmente más rezagados y a los sistemas escolares más débiles (McKinsey & Company, 2010).

Esto es, sustituir insuficiencias organizacionales a nivel de escuelas y de la institucionalidad del sistema mediante un control y estrecho guiamiento de tipo burocrático-experto. Tanto la actividad docente como la gestión operacional de la escuela tendrían que someterse a este enfoque top-down, donde el colegio y su personal ejecutan un script muy detallado y se atienen rigurosamente a unos protocolos que indican a cada persona qué hacer, cuándo, cómo y con qué instrumentos o apoyos.

Sería interesante saber si el centralismo burocrático del actual proyecto obedece, implícita o racionalizadamente, a un tipo de enfoque como ese o bien cuál es la justificación para no tratar a los colegios como las células vitales y dinámicas del sistema.

Pienso que habría convenido enfatizar fuertemente el polo profesional y la “gestión basada en la escuela” antes que el polo jerárquico dentro de una intrincada pirámide burocrática. Ese énfasis, combinado con las medidas para la efectividad de las escuelas destacas más arriba habría podido dar un real impulso a la efectividad de nuestros colegios.

En suma, el proyecto -en vez de concebir una arquitectura desde la base hacia arriba, desde los colegios como micro-comunidades locales y los municipios como su entorno preferente hacia un marco nacional de regulaciones públicas- vuelve al diseño de una burocracia ordenada desde arriba hacia abajo, jerárquicamente, que controla al sistema a través del conocimiento que es como Max Weber (1964) solía caracterizar a las burocracias modernas, controlando las actividades a su cargo mediante un conjunto fijo de reglas, reglamentos escritos y un cuerpo de funcionarios dedicados profesionalmente a su actividad.

Con todo lo que valoro las estructuras burocráticas concebidas en el espíritu de Max Weber, especialmente por cuanto contribuyen a una racionalización formal de la actividad, no puedo imaginar que sirvan en el actual estadio del desarrollo del sistema escolar chileno para mejorar la efectividad de las escuelas y el aprendizaje de sus alumnos, donde lo importante es la confianza, la gestión basada en el establecimiento, el sentido de comunidad local y la innovación pedagógica. Nada de eso armoniza con una burocracia weberiana.

Cuestiones adicionales

Además, me parece que el proyecto presenta una serie de otros problemas, en parte producidos por su filosofía de fondo, y que tornan aún más marcado su des-alineamiento con respecto al desafío central que hoy tiene nuestro sistema escolar y política educacional.

Para concluir, mencionaré aquí algunos que merecen atención:

El diseño previsto en el proyecto es auto contenido y crea una educación estatal estanco, que en ningún punto dialoga con el resto de los colegios subvencionados los cuales; sin embargo, constituyen la otra mitad o más de la educación pública.

Tampoco se establecen con claridad las líneas de contacto e interacción del nuevo esquema burocrático con el Consejo Nacional de Educación, la Agencia de Calidad, la Superintendencia y demás entidades del sector educativo del Estado.

El gobierno del esquema, desde la inserción de la DN dentro del Mineduc, pasando por los SL y las escuelas y liceos; no parece bien resuelto en cada uno de esos niveles jerárquicos y al interior de cada una de las correspondientes instancias. En particular, el papel de los directivos de los establecimientos aparece disminuido. Asimismo, los directivos de los SL corren el riesgo de convertirse en meros agentes subordinados de la DN. Tampoco es claro cómo debe entenderse la dependencia de esta última dentro del Mineduc.

El gobierno de los SL aparece acompañado de un órgano colectivo con representación/participación de variados actores pero, en la práctica, el papel de ese órgano colegiado es poco claro. Sus responsabilidades son difusas. Y la presencia allí del municipio, principal órgano de participación democrática a nivel local, no aparece bien resuelta.

Algunos SL corren el riesgo de constituirse en una suerte de mega estructura que abarque los colegios de dos o más municipios, lo que podría acentuar la tendencia a la burocratización en esos casos.

En todo este diseño no queda claro quién responde por la cuestión clave: el aprendizaje de los niños y jóvenes.

Por último, en el plano operativo, la transferencia casi lineal desde el municipio al SL del personal directivo, docente, administrativo y de asistentes, junto con los bienes muebles e inmuebles; dan la impresión de una suerte de “más de lo mismo” sólo que con otro emplazamiento burocrático. Esto resta energía, imaginación, legitimidad y entusiasmo a toda la operación por un lado y, por el otro, lleva a preguntarse: ¿dónde entonces está el real potencial de innovación y mejoramiento que podía esperarse de este proyecto?

 

Columna publicada en el Libero, Chile

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