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La educación en la era corporativa

Darío Balvidares

LaHaine.org/08-04-2016/Por: Dario Balvidares

Asombroso avance de centros, fundaciones y ONG’s, que de pronto aparecen con la gran «preocupación» por la educación a nivel mundial y prescriben líneas políticas

Si bien la ola de reformas educativas comienza en 1980, la entrada del mundo corporativo en la educación global tiene un inicio marcado por la cumbre de Jomtien, Tailandia en 1990 con el precepto «Educación para todos»; reafirmado en la cumbre de Dakar (2000). La ruta a seguir queda señalada por los llamados Objetivos del Milenio (ODM); los Objetivos 2015; Estrategias post-2015; Estrategia de Educación 2020 del Banco Mundial y Metas Educativas 2021.

Un asombroso avance de centros, fundaciones y ONG’s, que de pronto aparecen con la gran «preocupación» por la educación a nivel mundial y prescriben líneas políticas a los países para la continuidad de la «reforma educativa», que en apariencia tiene por finalidad la educación de todos.

Pero no nos confundamos, no es un amplio debate pedagógico, puesto que la línea marcada por los reformadores responde de manera unívoca a la pedagogía instrumental, que transforma el conocimiento en instrumento de mercado, anulando la subjetividad en función de la estandarización. De esto hablaremos más adelante.

Lo que nos ocupa es testear, lamentablemente no en toda su magnitud, por razones de economía de lo que un artículo permite, el avance de la reforma privatizadora y su impacto en la educación pública.

El programa de Promoción de la Reforma Educativa para América Latina y el Caribe (PREAL) es llevado a cabo por la Comisión Internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica en América Latina y el Caribe creada en 1996 como producto de la articulación entre el centro de análisis políticos Diálogo Interamericano (IAD), con sede en Washington y la Corporación para el Desarrollo (CINDE) con sede en Santiago de Chile.

Según su propia página web, en sus inicios, decía que el IAD estaba integrado por «100 ciudadanos distinguidos del continente americano, entre ellos, dirigentes empresariales, académicos, de los medios de comunicación y otros líderes no gubernamentales (…) otros miembros fueron presidentes y otros tantos ministros en sus respectivos países».

Hoy la misma página del IAD dice: «La pertenencia del Diálogo Interamericano incluye más de 100 líderes públicos y privados de EEUU, Canadá y 21 países de América Latina y el Caribe…».

Los miembros argentinos del IAD (según la propia página web) son José Octavio Bordón, José María Dagnino Pastore, Gustavo Grobocopatel; Juan Manuel Urtubey, María Eugenia Vidal y Alfonso Prat Gay.

Por otra parte, en CINDE se presenta como «una institución de derecho privado (…) entre sus miembros incluyen líderes de diversas áreas, como la industria y el comercio, el gobierno, la educación superior, la política, la religión y los medios de comunicación».

Estas asociaciones se reproducen en fundaciones y ong´s y casi todas tienen cercanías con el Banco Mundial (BM) o el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), así como con otros organismos internacionales.

Al mismo tiempo entre las fundaciones y ong`s se construyen cadenas corporativas, como ya veremos.

Repasemos, entidades privadas aparecen como faros de la reforma educativa, en todos los casos el slogan es la «modernización» del estado y la idea de mayor «competitividad económica» mejorando los «estándares» de educación.

La estrategia de educación 2020 del BM se enmarca en «la expansión y la mejora de la educación son clave para adaptarse al cambio y enfrentar esos desafíos. En términos sencillos, las inversiones en educación de calidad conducen a un crecimiento económico y un desarrollo de manera más rápida y sostenible. (…) Los tres pilares de nuestra estrategia son: Invertir temprano. Invertir con inteligencia. Invertir para todos».

Veamos por un instante la siguiente cadena semántica: «cambio»; «inversiones»; «calidad»; «desarrollo sostenible».

Las preguntas que surgen, puesto que hablamos de educación, son: ¿a qué cambio se refieren?; ¿de qué inversiones hablan?; ¿qué es la calidad?; ¿quiénes se desarrollan de manera sostenible?

Brevemente, desde los comienzos de las reformas educativas venimos escuchando los mismos enunciados; de Jomtien hasta hoy pasaron 26 años de marchas y seudo contra marchas de las reformas educativas llevadas a cabo por los países firmantes.

Hace 26 años que soportamos un desenfrenado ataque a la educación pública, en pos del «cambio» y sobretodo la «calidad». Cuando a lo que estamos asistiendo es a un extenso proceso por la privatización de los sistemas educativos, a una sustitución de lo público y de un derecho humano invocando la «mala calidad» de los servicios educativos, como tanto les gusta llamar en los documentos de la reforma y en algunos medios.

Siempre hablamos de la macro-economía; hablemos de la macro-educación; puesto que el plan de reforma es subsumir la educación pública a mayores rentabilidades corporativas; es por eso que cuando hablan de «calidad» no lo hacen en términos pedagógicos, sino que hablan de calidad de los resultados: el modelo instrumental del conocimiento.

Para muestra…

En marzo de 2014 se realizó en San Pablo, Brasil, el Seminario Internacional «Privatización de la educación en América Latina y el Caribe», organizado en el marco de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE).

La campaña CLADE propuso para el seminario estudiar y debatir las tendencias de privatización que se despliegan en los países de la región:escuelas chárter; vouchers; liberalización del sistema educativo con perspectivas pro-mercado; alianzas con el sector privado (religiosas, corporativas) y escuelas de bajo coste.

Es importante, también, repasar el anexo que se produjo en el seminario respecto de las corporaciones y los espacios estratégicos para observar el plan de privatización de la educación.

El informe presenta una secuencia de corporaciones dedicadas a la «consultoría», «prestación de servicios educativos» e «industria de evaluaciones estandarizadas»:

Pearson PLC es una multinacional británica con sede en Londres, es la mayor compañía de servicios educativos y editora de libros del mundo, dueña del Financial Times Group y de Penguin Books. Tiene tres líneas de servicios educativos: educación básica, superior y profesional. Actualmente se inclina hacia los mercados digitales y los mercados educativos en países emergentes. En lo que se refiere a la incidencia por un modelo global de educación favorable a la privatización, desde 2012 Pearson co-presidió junto a UNICEF la Learning Metrics Task Force, que reúne bajo iniciativa de Brookings a 30 organizaciones interesadas en garantizar el enfoque de resultados mensurables de aprendizaje en la agenda Post-2015. Su objetivo es generar consenso favorable a la introducción de sistemas estandarizados de evaluación de los aprendizajes.

Pearson está involucrada en el mercado de escuelas de bajo coste y mantiene el Fondo de Aprendizaje Pagable (Pearson Affordable Learning Fund). Es un fondo con ánimo de lucro, que congrega personas y grupos interesados en invertir en escuelas de bajo coste.

Breve paréntesis ciudadano

En la página web de la corporación Brookings (brookings.edu) podemos leer lo siguiente:

«La ciudad de Buenos Aires ha llevado a cabo importantes reformas de la educación en los últimos cinco años inspirados por el Grupo de Trabajo de las métricas de aprendizaje, la comunidad excepcional de la Champions aprendizaje LMTF, y varios profesionales y especialistas de toda América Latina y el mundo. Estas conexiones son fundamentales para los logros de esos objetivos; su apoyo y experiencias proporcionan un conocimiento invaluable para nuestras propias políticas. Por esa razón, una red de aprendizaje se propuso en agosto pasado para asegurar que todos los niños aprendan lo que necesitan para convertirse en el arquitecto de su propio futuro en un mundo cambiante. La esperanza ahora es que todos seguimos trabajando juntos para mejorar los resultados del aprendizaje para estos niños».

Es decir, la Learning Metrics Task Force es la estrategia proveedora en la Ciudad de Buenos Aires para garantizar la estandarización educativa en la disputa desigual de la educación pública y el negocio corporativo, en este caso de Pearson PLC y de la Bookings como corporación colectora y, por supuesto, con la participación de UNICEF.

La Brooking Institution es una organización privada con más de 100 años, de origen estadounidense. A través de su Centro para la Educación Universal, está empeñada en incidir en la política educativa en el ámbito mundial. Se involucró fuertemente en los debates respecto de la agenda Post-2015. Creó, Learning Metrics Task Force, con el propósito de desarrollar un modelo de evaluación de aprendizajes e incidir por la inclusión de una meta en defensa de los resultados mensurables de aprendizaje en la nueva agenda.

Como ya vimos Brooking presta servicios de consultoría a gobiernos y otro de los objetivos más defendidos por la organización es la privatización del campo educativo.

Una reflexión; el texto citado dice: «asegurar que todos los niños aprendan lo que necesitan para convertirse en el arquitecto de su propio futuro». ¿Qué es lo que los niños necesitan? ¿Los conocimientos que se proponen en LMTF? Descontextualizados, deshistorizados ¿cómo los que evalúan en las pruebas PISA?

La corporación ataca de nuevo

Otra de las fundaciones que aparecen en el anexo del informe del seminario CLADE es la Varkey Gems Foundation, de Sunny Varkey (el mismo que estuvo reunido con el presidente Mauricio Macri en su visita a Davos).

Gems Education Ltd. Es el mayor proveedor global privado de educación escolar; ofrece un abanico de cupos escolares a precios que van desde los 750 a los 40.000 dólares por persona al año, atendiendo diferentes segmentos de renta. Tiene rendimientos anuales de cerca de 500 millones de dólares. Sus inversiones se centralizan en escuelas de bajo coste.

Sunny Varkey es propietario de más de 100 escuelas internacionales en todo el mundo, el 4 de abril de 2011 firmó un acuerdo con la UNESCO para desarrollar programas de formación docente. Dijo Sunny Varkey: «Este acuerdo es un ejemplo en el que GEMS ofrece su experiencia y sus conocimientos a educadores de todo el mundo para influir en la educación docente a nivel mundial».

¿Qué ocurre en el rancho propio?

Las fundaciones educando a los docentes, de hecho viene ocurriendo en los niveles locales con el eslogan de la «responsabilidad social empresaria», otorgan charlas o capacitaciones a docentes de todos los niveles, a directivos y supervisores.

Veamos. «…la Fundación Bunge y Born lleva adelante el Programa Sembrador, de ayuda a escuelas rurales, que entrega actualmente a 750 escuelas de todo el país, al comienzo del ciclo lectivo y en forma gratuita, útiles escolares, videos, textos de capacitación docente, banderas de ceremonia, juegos de mesa, elementos deportivos, instrumentos musicales y botiquines de primeros auxilios, entre otros elementos. (…) Este valioso programa, que se desarrolla en alianza con la Fundación Pérez Companc, beneficia directamente a unos 45.000 alumnos e incluye a alrededor de 5000 docentes». (Editorial diario La Nación 06/12/14).

Lo que parece que se está creando es un para-estado del gobierno de la educación, una transferencia a manos privadas cada vez con mayores competencias, como venimos desarrollando en esta «educación para todos», de fundaciones empresariales que forman incluso a directivos y supervisores para llevar a cabo la gestión escolar, el estado está en pleno proceso de tercerización de la educación pública.

En el video de promoción de los cursos de la fundación Bunge y su socio Perez Companc (subido a You Tube el 6/01/16) podemos escuchar mensajes como este: «…para nosotros, la mejora continua de la educación es clave. Así acompañamos a las escuelas secundarias y agropecuarias en la implementación de un sistema de gestión de la calidad educativa para que puedan alcanzar la certificación de sus prácticas bajo normas ISO 9001…» Más adelante vemos en el video que debe mediar un convenio con la Universidad de San Andrés (UdeSA), puesto que la capacitación en gestión de los cursos de verano así lo identifica.

La UdeSA se transformó en los últimos años en uno de los faros de la capacitación de directivos, en su promoción para este año: «Grupo de Estudio para Directivos» por tres jornadas de capacitación tiene un arancel de $ 2.100.

No será hora de comenzar a discutir uno de los enunciados que circulaba desde los comienzos de la «reforma»; aquello de que la «educación es pública y lo que diferencia es la gestión» que se diversifica en: estatal o privada (por supuesto que luego aparecieron otras clasificaciones); pero lo que en este trabajo interesa es ver cómo se borra la indistinción de público/privado, bajo el maquillaje de «todo es público» y es justamente la palabra estado la que provoca la interferencia. Dejemos, por el momento, este cambio de estado de la educación, porque, probablemente, en la medida que avancemos se irá respondiendo el porqué del cambio.

Otro poco de historia

Cabe recordar el documento fundante Educación y Conocimiento: Eje para la transformación productiva con equidad producido por la UNESCO y la CEPAL a comienzos de los ’90, dónde se explicitan los núcleos centrales de la reforma economicista de la educación, especialmente para para Latinoamérica y el Caribe en función de las transformaciones de los países de la OCDE.

Este documento es el aparece como marco para la generación de leyes de la reforma, y por supuesto que continúa vigente; en él se prescribe, entre otras cosas, sobre los incentivos docentes (que son sumas no remunerativas, ni bonificables), sobre la mayor «autonomía» de las escuelas (lo que permite desligarse a los estados de su responsabilidad pedagógica, la que se transfiere directa y únicamente a la escuela, siendo que los diseños curriculares y las estructuras son definidos desde el ministerio de educación bajo «recomendaciones» supranacionales).

Para el financiamiento del sistema – y por lo que nos ocupa en este trabajo – propone diversas formas de contribución privadas: programas financiados por empresas; aportes a la capacitación; aranceles para los niveles superiores del sistema; excepciones y estímulos tributarios para las personas privadas que hacen donaciones (léase fundaciones, ong’s); monitoreo y evaluación de resultados; fondos específicos para el mejoramiento de la calidad (a cargo de los llamados organismos de cooperación, léase BID, entre otros)

En 2005, cuando asumió Luis Alberto Moreno como presidente del BID dijo que tenía dos preocupaciones fundamentales: la economía y la educación regional.

En 2008 Argentina toma para educación, un nuevo crédito de 2.700 millones de dólares. Esto es lo que el BID desembolsó para el «Programa de Apoyo a la política de Mejoramiento de la Equidad Educativa». Este préstamo tuvo un complemento de dineros públicos de 300 millones de dólares.

Con esos dineros se financiaron la compra de libros, el plan mejora de las escuelas secundarias que se articulaba por proyectos y los docentes involucrados cobraban, otra vez, dinero no registrado, más que por la firma de una planilla, pero, que por supuesto tenía una tarifa plana no remunerativa y no bonificable.

Aún continúa, solo que ahora con dineros de fondos propios, pero con la misma metodología. Es más, para monitorear y evaluar la marcha del programa, en la primera fase, se destinaron 18 millones de dólares.

Los procesos de la «reforma» educativa traen aparejados endeudamiento externo, fijación de líneas políticas estandarizadas, insistentes «recomendaciones» sobre la «adecuación» de los estatutos que regulan la actividad docente y la creación del mercado global de la educación en el que compiten (o se cartelizan) las grandes corporaciones, vía fundaciones y ong’s con la meta de terminar de subsumir el sistema público de educación en los proyectos de dependencia económico-corporativo.

Más colonialidad

Para ir cerrando este trabajo comentemos un apartado más que interesante respecto del tan puesto en escena Programa Fulbright de becas de intercambio educativo internacional.

Según la página web de la Oficina de Asuntos Educativos y Culturales del Departamento de Estado de los EEUU: «La fuente principal de los fondos para el programa Fulbright es una asignación anual realizada por el congreso al departamento de estado» que es el patrocinador del programa junto a corporaciones y fundaciones en el extranjero y en el propio país que también prestan apoyo directo o indirecto, así como a través de los convenios realizados en más de 50 países.

En Argentina establecieron un acuerdo, la Comisión Fulbright, la fundación Bunge y Born y el Ministerio de Educación y de Ciencia y Tecnología de Córdoba para los intercambios 2001/2010. Es importante ver como existe un centralismo absoluto de los EEUU sobre como aglutina desde convenios bilaterales, es decir toda relación es EEUU y… algún otro país, toda relación es hegemónica.

Acaso demasiado suspicaz, pero que el Departamento de Estado del país del norte patrocine el Programa Fulbright ¿es sólo una cuestión filantrópica?

Para cerrar esta primera entrega es preciso citar al lingüista, investigador y pensador, Noam Chomsky, que escribía en Política y cultura a finales del siglo XX:

«En primer lugar, la democracia. Hemos de decir qué queremos significar con esa palabra. Como la mayor parte de los términos de la historia política, democracia tiene dos significados. Uno es su acepción real y el otro, el opuesto. El opuesto es el que se utiliza con propósitos de control ideológico. En el sentido ordinario (…)un sistema es democrático cuando ofrece posibilidades de que la generalidad de la población juegue un papel significativo en la administración de los asuntos públicos. En el sentido de democracia que se utiliza para control doctrinal, el contraste, la sociedad es democrática cuando imperan los procesos empresariales sin interferencias de la chusma inoportuna».

Texto completo en:

  • http://www.lahaine.org/la-educacion-en-la-era
  • 02-04-2016. www.contrahegemoniaweb.com.ar
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Lo que nos ha pasado

Jorge Riechmann Fernández

El director de cine Fernando Colomo deplora en una entrevista que “lo único importante ahora sea tener dinero sin importar de dónde venga. ¿Qué ha pasado en este país para que ese sea el único valor? ¿Por qué la persona que es honrada es considerada un pobre hombre? Nada que ver todo esto con los ideales que nos enseñaron de pequeños…”[1]

Bueno, lo que ha pasado en este país está bastante claro: han pasado sobre nosotros tres decenios de políticas neoliberales, aplicadas tanto por gobiernos del PSOE como del PP. El gran Karl Polanyi nos enseñó a distinguir entre economía de mercado y sociedad de mercado: “El mecanismo oferta- demanda- precio, cuya primera aparición dio origen al concepto profético de ‘ley económica’, se convirtió rápidamente en una de las fuerzas más poderosas que jamás haya penetrado en el panorama humano. Al cabo de una generación –de 1815 a 1845 (…)— el mercado formador de precios que anteriormente sólo existía como modelo en varios puertos comerciales y algunas bolsas demostró su asombrosa capacidad para organizar a los seres humanos como si fueran simples cantidades de materias primas, y convertirlos, junto con la superficie de la madre Tierra, que ahora podía ser mercantilizada, en unidades industriales bajo las órdenes de particulares especialmente interesados en comprar y vender para obtener beneficios. En un período de tiempo extremadamente breve, la ficción mercantil aplicada al trabajo y a la tierra transformó la esencia misma de la sociedad humana. (…) La esencial dependencia del ser humano respecto de la naturaleza y de sus iguales en cuanto a los medios de subsistencia se puso bajo el control de esa reciente creación institucional de poder superlativo, el mercado, que se desarrolló de la noche a la mañana a partir de un lento comienzo. Este artilugio institucional, que llegó a ser la fuerza dominante de la economía –descrita ahora con justicia como economía de mercado–, dio luego origen a otro desarrollo aún más extremo, una sociedad entera embutida en el mecanismo de su propia economía: la sociedad de mercado.”[2]

En el siguiente siglo y medio, múltiples resistencias -comenzando por la organización del movimiento obrero- frenaron o hicieron retroceder (temporal y localmente) la dinámica arrolladora del capital, con su esfuerzo incesante por transformar nuestras sociedades en sociedades de mercado. Luego, de forma fatídica, hacia 1980 se rompieron importantes barreras de contención y entramos en la desdichada fase de la historia humana que llamamos capitalismo financiarizado neoliberal. En este último tramo histórico –tres decenios aproximadamente- no sólo se ha avanzado decisivamente hacia ese estado de sociedad de mercado en casi todas partes, sino más allá: más hondamente, penetrando en las mismas raíces de la subjetividad humana de acuerdo con el lema thatcheriano según el cual “la economía es el método, el objetivo es cambiar el alma”.[3] Por eso hoy, en España y en otros lugares, tenemos no solamente sociedades de mercado –lo cual en sí mismo ya sería catastrófico— sino algo mucho peor: cada vez más sujetos de mercado en esas sociedades de mercado, vale decir, individuos que han interiorizado hasta lo más profundo la ontología del capitalismo neoliberal –no hay otra cosa que empresas compitiendo en mercados, y las personas han de verse a sí mismas como empresas unipersonales que necesitan sacar provecho de sus capacidades en los mercados competitivos— y sus valores. O más bien su valor único, ese que deploraba Fernando Colomo: “lo único importante ahora es tener dinero sin importar de dónde venga”.[4]


[1]Diego Galán, “Toda España es una comedia”, El País, 28 de marzo de 2016.

[2] Karl Polanyi: La gran transformación: crítica del liberalismo económico. La Piqueta, Madrid 1989 -ed. original de 1944; hay otra traducción al español en FCE-, p. 126. El importante análisis de Polanyi continúa en la media docena de páginas siguientes, cuya conclusión es: “Los mercados de trabajo, de tierra y de dinero son sin ninguna duda esenciales para la economía de mercado. No obstante, ninguna sociedad podría soportar, ni siquiera por un breve lapso de tiempo, los efectos de semejante sistema fundado sobre ficciones groseras, a no ser que su sustancia humana y natural, así como su organización comercial, estuviesen protegidas contra las devastaciones de esta fábrica del diablo” (p. 129).

[3] Sunday Times, 7 de mayo de 1988.

[4]Un buen estudio sobre estas cuestiones es La nueva razón del mundo de Christian Laval y Pierre Dardot: (Gedisa, Barcelona 2012), sobre todo el excelente capítulo 9 (“La fábrica del sujeto neoliberal”).

– See more at: http://tratarde.org/lo-que-nos-ha-pasado/#sthash.bS9FgGAt.dpuf

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Si sabes, enseña y si no sabes, aprende

Javier Martínez Aldanondo

“¿De qué sirve saber algo si usted no comparte lo que sabe? Ruben Blades”
Se acabaron los tiempos en que te pagaban únicamente por trabajar. Cualquier organización que pretenda prosperar, te pagará además por enseñar lo que sabes y también por aprender lo que no sabes y necesitas para hacer mejor tú trabajo. A ninguna empresa le resulta rentable tener individuos brillantes o equipos de alto rendimiento que no sean capaces de mejorar el desempeño de sus pares. La evidencia nos demuestra que contar con abundantes talentos individuales no es garantía de éxito. Demasiadas veces, el todo es menos que la suma de las partes.

Acabo de regresar de nuestro cuarto viaje a Venezuela en 6 meses. Cada periplo ha resultado una pequeña odisea. El país está en una situación verdaderamente precaria. Permanentes cortes de luz, interminables colas para conseguir artículos de primera necesidad y Caracas que ostenta el nada decoroso título de ciudad más peligrosa del mundo. Llama la atención ver a la Guardia Nacional Bolivariana desplegada en calles y carreteras así como continuas referencias al “eterno comandante Chavez”. En contraste, Venezuela tiene las mayores reservas de petróleo del mundo. Pero un país rico en materias primas no es sinónimo de una sociedad desarrollada (de hecho los países más avanzados son aquellos con mayores “reservas” de conocimiento). Esta vez trabajamos con el equipo de perforación de Petróleos de Venezuela para tratar de resolver una problemática que no es nueva en la industria. En su principal División, tienen 40 taladros perforando pozos y su rendimiento es absolutamente desigual. Los hay que perforan un pozo en 17 días y los hay que tardan por encima de 50 en condiciones prácticamente idénticas. Es decir, los equipos con mejor rendimiento claramente tienen conocimiento que los peores equipos no tienen y que explica un porcentaje sustancial de las diferencias. Para hacerse una idea, 1 día de perforación de un taladro cuesta 22.000 dólares a lo que hay que sumar la producción que se deja de vender (600 barriles diarios por pozo) por cada jornada de retraso. Significa que cada mes se están perdiendo varias decenas de millones de dólares, un despilfarro mayúsculo. La solución, en términos de gestión del conocimiento es bastante clara: hay que determinar qué hacen esos equipos sobresalientes, cuáles son sus prácticas y decidir cómo se las transferimos a los equipos con problemas. La mejor práctica es aquella que asegura un resultado óptimo cuando la utilizas. Cuando preguntamos a los responsables de los equipos de perforación si interactúan entre sí para compartir conocimiento, su respuesta fue tajante: No. Ahora bien, esta misma realidad, es común a la mayor parte de organizaciones: vendedores o sucursales con niveles distintos de rendimiento, direcciones regionales de servicios públicos con desempeño desigual, unidades de negocio, plantas productivas… Acabamos de empezar un proyecto con una minera que consiste en identificar a las empresas con mejor desempeño a nivel mundial en una serie de procesos críticos en el área de mantenimiento para programar visitas de captura de conocimiento con el objetivo de aprender y transferir de vuelta ese conocimiento en sus operaciones en Chile. Allá donde uno mire, existen siempre diferencias en los resultados de los individuos y de los equipos cuya explicación, dado que ninguna empresa está formada por superhombres con poderes milagrosos, tiene que ver con distintos niveles de conocimiento. Asombrosamente, casi nadie parece muy preocupado.

¿Por qué sucede esto? Porque tenemos organizaciones diseñadas para competir internamente. En las empresas, es habitual encontrarse con rankings de individuos, equipos, oficinas, sedes, áreas de negocio, etc. Los resultados se gestionan felicitando y premiando al mejor y amonestando al peor (incluso castigándolo con el despido). Cualquier líder debe tener claro que lo más rentable para su organización no es promover esta lucha fratricida sino asegurarse de qué lo que hacen los mejores está siempre disponible para los que no lo hacen tan bien. La primera frase de este artículo lo resume perfectamente: “Comparar sirve para averiguar quiénes hacen mejor las cosas y en qué se basan sus logros para poderlos imitar”. Sin embargo, se insiste tozudamente en alimentar la rivalidad. Y en este contexto, al que le va bien, el que recibe bonos por su desempeño no tiene ningún interés en compartir lo que sabe y ayudar a mejorar al resto porque lo que haría es crearse competidores y disminuir sus probabilidades de ganarse el premio. “Dime como me vas a medir y te diré como me voy a comportar”. No se trata de mala voluntad sino de la respuesta natural al diseño nocivo que la organización ha promovido. La mayoría de personas a las que pregunto confiesan que no comparten su conocimiento porque no pueden, principalmente porque su empresa no les concede tiempo para ello. No existen ni espacios ni mecanismos para ayudar a los colegas y, dado que está todo diseñado para luchar encarnizadamente, cada cual se guarda para si sus mejores armas. ¿Y luego nos asombramos cuando las personas no colaboran? Más que demonizar la competencia, es urgente reaccionar ante el daño que causa colocar el “yo” por encima del “todos”. La principal queja que escuchamos en cada empresa es siempre la misma: no trabajamos en equipo. Los participantes en el último taller en Venezuela afirmaron “nuestra principal debilidad es no compartir”.
Por tanto, no estamos ante una simple casualidad sino que las organizaciones carecen de instancias para que el conocimiento fluya porque su modelo de gestión fue creado deliberadamente de esa manera. La inmensa mayoría de profesionales dedican su tiempo a “trabajar en lo suyo” y resulta casi imposible encontrar alguno cuya función consista en ayudar, con su conocimiento, a que los demás progresen. Se considera que todo tiempo que no se dedica a ejecutar es tiempo perdido. Las descripciones de cargo jamás incluyen ninguna referencia a compartir conocimiento o a enseñar a otros. A casi nadie le pagan por su contribución a la mejora del desempeño de sus colegas. ¿Cuántas empresas consideran fundamental la capacidad de aprender o las habilidades para enseñar de los candidatos durante el proceso de selección? Sin embargo, el espíritu de la gestión de conocimiento es precisamente crear las condiciones para asegurar que el conocimiento circule al interior de la compañía, que a sus integrantes les merezca más la pena compartirlo que guardárselo para sí, porque eso es beneficioso para a la organización. Las consecuencias de no compartir conocimiento pueden llegar a ser catastróficas. Los mismos errores que ocasionaron el peor accidente ecológico de la historia con la explosión de una plataforma petrolífera de British Petroleum en el golfo de México, habían sucedido 5 años antes en una refinería de Texas.

Gestionar el conocimiento consiste en crear las condiciones para aprender y para que el conocimiento fluya. Que las personas sepan que crear, sistematizar y compartir conocimiento es lo que se espera de ellos (y no algo que ocurre cuando sobra tiempo o cuando alguien te cae bien) porque contribuye a los objetivos de la empresa. Por un lado, la gestión de conocimiento es un concepto muy simple de entender: Enseño lo que sé y aprendo lo que no sé. Pero por otro lado, gestionar el conocimiento implica desafíos considerables. Cambiar la forma de mirar la empresa como un organismo que aprende, obliga a replantearse los procesos de trabajo, el rol de las personas y los sistemas de medición. Mientras tanto, aprender se sigue viendo como una pérdida de tiempo, algo que interfiere con el trabajo, que ojala sea lo más barato posible y responsabilidad de “la gente de formación”. Años atrás, el Jefe de Capacitación de una cadena de farmacias me confesaba su frustración por no haber conseguido convencer al gerente de ventas para que le cediese a uno de sus vendedores estrella para que pudiese formar a otros vendedores. Las capacidades de ejecutar y de enseñar no solo no son incompatibles sino que es imprescindible realizarlas simultáneamente.
Ante una realidad que no cesa de cambiar, las organizaciones no tendrán más remedio que transformar su diseño de los procesos de trabajo para adaptarse. No pueden mantener el mismo esquema eternamente. Por ejemplo, hace 10 años, en Catenaria todo el mundo estaba religiosamente en la oficina a las 8:30h (y con corbata) mientras que hoy, yo piso la oficina solo cuando es imprescindible. Y es que el trabajo no es un lugar. En demasiadas instituciones públicas y privadas, mientras sus integrantes confiesan que podrían realizar su trabajo sin necesidad de acudir a diario a la oficina, se mantiene inalterable el mismo formato rígido y anticuado de hace décadas. Las organizaciones que aprenden son más planas y son más orientadas a la persuasión que al control y a la jerarquía.

¿Qué tenemos que cambiar? Cambiar obliga a aprender. Hace 2 columnas ya vimos que resulta imprescindible generar 3 hábitos inexistentes en las empresas: reflexionar, sistematizar y compartir. Pero no basta con esto, se requiere darle un protagonismo central al aprendizaje. Claro que para enseñar a otros necesitas aprender a enseñar y para eso hay que dominar el proceso de aprendizaje, algo que como ya abordamos, está al alcance de pocos profesionales. ¿Quién te enseña a enseñar? ¿Cómo se aprende a lograr que otros aprendan (y no a contarles cosas)? ¿ Te lo enseñaron en el colegio o la universidad? ¿Seguro que sabes aprender? ¿Cómo aprendemos? Siempre que hago esta pregunta en un curso, todos los participantes me responden lo mismo: “Haciendo”. Aprender no consiste en asistir a cursos, escuchar a expertos o leer contenidos bellamente estructurados. Aprender exige practicar y al finalizar, tengo que ser capaz de hacer algo que antes no podía.

Muy pronto, todas las empresas abrazarán un mandamiento que dirá: “Todo lo que sepas en tu área de expertise, necesitamos que se lo enseñes a quien le pueda hacer falta. De igual modo, cualquier ámbito en el que no tengas todo el conocimiento que requieras, necesitamos que lo aprendas para mejorar el rendimiento”. Lo que una persona o un equipo aprenden únicamente se convierte en conocimiento organizacional si existe un proceso deliberado de compartir, de otra manera el conocimiento permanece en el individuo o grupo que lo originó y la empresa no aprende. Para ello, necesitamos crear instancias para aprender y compartir y al mismo tiempo, modificar el sistema de incentivos para que dichas instancias formen parte de las tareas ineludibles de cada miembro.

El conocimiento organizacional ocurre cuando toda la organización aprende y comparte lo aprendido. En EEUU, el Ejército, una de las organizaciones más antiguas del mundo, creo en 1985 el Centro de Lecciones Aprendidas (CALL), un órgano cuya función es captar el aprendizaje y difundirlo por toda la institución. La labor de este cerebro es, como expusimos en esta charla TED, capturar lo que se aprende y proveer el conocimiento a quien lo necesite. Gordon Sullivan, ex jefe del estado mayor del ejército de EEUU decía: “El reto es descubrir qué se sabe en cualquier parte de la institución y si es valioso, hacer que lo conozcan todos”.Actualmente, con el apoyo de la tecnología, la experiencia se puede difundir casi al mismo tiempo que se genera.

El principal reto para el futuro de una empresa consiste en crear una cultura de aprendizaje, instaurar la libertad de aprender. ¿Cuál es el desafío de un líder? Desarrollar a sus colaboradores para que se revaloricen y rindan lo mejor posible en lugar de que se deprecien y rindan menos. Desarrollar exige enseñar, lo que expone a los líderes a demostrar que verdaderamente saben. La mejor estrategia para un líder es predicar con el ejemplo: ser los primeros en enseñar y mostrarse disponibles para aprender, lo que no siempre ocurre (el principal enemigo del aprendizaje es creer que ya lo sé todo y no necesito aprender). Un líder que aprende, reconoce la importancia de enseñar. Aprender implica aprender de todo lo que haces todo el tiempo. No sirve que solo algunos aprendan y no todos o que se aprenda algunas veces y no siempre. El aprendizaje es un hábito para toda la vida. Aprender y enseñar son una responsabilidad compartida. A la empresa le interesa siempre tener a los colaboradores mejor formados pero también te tiene que importar a ti: convertirte en mejor profesional (cuanto más sabes más valioso te vuelves) y contribuir al bien común. Por eso la actitud juega un papel tan decisivo. La motivación por aprender lleva a generar conocimiento y a compartirlo. La gestión del conocimiento depende de la actitud de aprender y ayudar a otros.

Aprender de lo que se hace y compartir el conocimiento está en la esencia del aprendizaje organizacional. Una organización que aprende reduce sus riesgos porque cuanto más saben los individuos y los equipos, más eficientes se vuelven y menos errores se cometen. Solo una autentica atmosfera de aprendizaje puede garantizar la innovación. Invertir en conocimiento es siempre la mejor elección.
“Si tuviésemos una organización de 25.000 aprendedores que viniesen cada día y aprendiesen nuevas maneras de crecer y mejorar, seríamos la empresa más competitiva del mundo. James Champy.”

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El día que el tomate Cherry gane a la papa frita

Serrana Mujica

Más frecuentemente de lo que me gustaría, me encuentro deseando una porción de papas fritas del restaurante de comida rápida ubicado frente a la oficina. Me resisto pero, cuando mi fuerza de voluntad está ocupada digiriendo la ensalada, me descubro, demasiado tarde, con una cajita de papas fritas en la mano.

No deja de sorprenderme, cada vez que entro al restaurante, los comensales y la atmosfera allí dentro tan diferente a los de América Latina. En el centro de Washington, DC, ciudad en la que vivo, los comensales de este restaurante de comida rápida son, en  muchos casos, personas que no tienen a dónde ir. Pasan el día allí, resguardándose del frío y comprando cada tanto alguna hamburguesa u otros bocadillos con las monedas que reciben de mendigar.

En cambio, entrar a un restaurante de comida rápida en América Latina es una fiesta de niños y colores. Padres o madres cargados de carritos y otras necesidades de infantes son los que se resguardan allí del frio o la hiperactividad de sus hijos. Los niños gritan, corren o gatean felices por el local, exacerbados por el azúcar de las gaseosas y los estímulos marketineros.

Todo está planificado para que un padre pueda, durante una tarde, leer serenamente las noticias o ponerse al día charlando al teléfono con amigos mientras los chicos están en el pelotero. Incluso, todos los niños de mi pequeña encuesta concuerdan, las mejores fiestas de cumpleaños son aquellas celebradas en el local de comida rápida.

Los cumpleaños infantiles es otra ocasión en donde existen varias diferencias en temas de nutrición entre la ciudad que habito y mi ciudad natal. Muchos padres y madres que repartan refrescos con azúcares en un cumpleaños infantil serán, inmediatamente, descalificados del listado de padres responsables y sus hijos perderán para siempre las visitas de sus amigos. Es común ver agua de coco, juguitos o, como mucho, leche chocolatada.

En cuanto a la comida, el menú varía drásticamente. Las fuentes de papas chips y pali chips, tan habituales en las fiestas infantiles de los países de América Latina, son reemplazadas por bandejas de zanahorias y brócolis crudos. Los dulces, caramelos y chocolates, golosinas reservadas estrictamente para la fecha de Halloween, se cambian por manzanas, orejones disecados y tomates cherry.

Es importante resaltar que mis amigos de Washington, DC no son representativos de los estilos alimenticios de EE.UU. Sin embargo, más allá de lo anecdótico de éstas costumbres tan contradictorias según mi propia experiencia, miremos las cifras sobre nutrición infantil en América Latina.

Según un estudio de la revista The Lancet, en América Latina hay unos cuatro millones de niños menores de 5 años con sobrepeso u obesidad. Por poner algunos ejemplos, en Brasil se reportó un incremento de niños de 10 a 12 con sobrepeso y obesidad de 23% a 39% en los cuatro años que van desde el 2004 al 2008. En México, la prevalencia de sobrepeso en niños de 5-11 años es de 17.3% y en Argentina ésta es de 27% en niños de 10-11 años. En Uruguay, una nueva encuesta nacional reveló que  el 10,5% de los niños menores de 5 años sufren de sobrepeso y obesidad. Y la realidad más dura es que estos números van en aumento.

Cambiar hábitos o costumbres es una de las tareas más difíciles para la psicología de los seres humanos. Los que primero se animan a estos cambios son considerados raros y hasta locos.  Pero imagina, dadas estas cifras y la forma exponencial en que crece la obesidad infantil, ¿no crees que sea hora de cambiar la bandeja de papas fritas por una de zanahorias en el próximo festejo de cumpleaños de tu hijo? Si no eres tan radical, por lo menos puedes ofrecer limonada casera con menos azúcar que un refresco. Si te animas, yo también prometo dejar de ir por mis grasas trans de las 3 de la tarde.

Publicado originalmente en el blog: http://blogs.iadb.org/desarrollo-infantil/2016/04/04/comida-rapida/?mc_cid=a01bcdd3d3&mc_eid=9b12d2df8b#.Vwgt75zhDIV

Fuente de la foto: http://www.mdzol.com/nota/363291-planta-tomates-cherry-en-casa/

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Conflictos y diálogo democrático en Nuestra América

Guido Zuleta

 Los avances sociales realizados en Nuestra América, desde los años 1990, con la Constitución Bolivariana en Venezuela, la revolución ciudadana en Ecuador, el movimiento plurinacional en Bolivia, el hambre cero de Brasil, el avance del Frente amplio en Uruguay , la superación de la tenaza neoliberal del Área de Libre Comercio de las Américas, ALCA, en Argentina, representó un avance democrático de inclusión social, dado en un marco de unidad en la diversidad, con esfuerzos de integración solidaria, como UNASUR, CELAC, PETROCARIBE y ALBA. Período que intenta superar las tensiones sociales producidas con la exclusión de las mayorías populares durante los años 1970,  con dictaduras como las de Pinochet o Videla y luego con medidas de ajuste en los años 1980.

Este esfuerzo común Nuestro Americano, se presenta hoy amenazado, teniendo a la Argentina, como fuerte intento de regresión  hacia la exclusión social. No se manifiestan todavía, los golpes de estado explícitos, como en épocas anteriores. Sin embargo, los golpes estilo Paraguay, expulsando a presidentes legítimos como Fernando Lugo, con base en artimañas parlamentarias, resulta una tentación que se hace sentir en Brasil, Bolivia, Ecuador,  Venezuela… Región que, aún con los conflictos, sigue siendo zona de paz del planeta en crisis.

Se pretenden exacerbar al máximo los conflictos, sea por la vía mediática, paramilitar o delincuencial, o económica financiera, hasta intentar llevarlos interesadamente por grandes poderes mezquinos, hacia violentas rupturas sociales. Los procesos verdaderamente democráticos, requieren superar los conflictos con sentido ético, por la vía del diálogo, con verdad, justicia y respeto mutuo en función del bien común.

De allí que llamados como los del Papa Francisco, en diversas instancias, hayan resultado muy bien recibidas en la región. El papa pidió el Domingo de Resurrección, “diálogo y colaboración” en Venezuela para que se trabaje por el bien común y se promueva “la cultura del encuentro, la justicia y el respeto recíproco”…” lo único que puede asegurar el bienestar espiritual y material de los ciudadanos”. (Papa Francisco, Mensaje 27.03.2016). Este mensaje fue debatido en la Asamblea Nacional en Caracas, la cual,  luego de un intenso debate, logró  un acuerdo unánime con ocasión de exhorto del Papa Francisco a favor de diálogo y la Paz en Venezuela. Por su parte, el nuncio apostólico Aldo Giordano, en visita al Estado Lara comentó que el Papa Francisco expresó su deseo de que Cristo guíe a quienes tienen la responsabilidad de dirigir el destino del país, enfocado en el primer instrumento de paz, el diálogo. Y que el Papa estaría dispuesto a incluir a Venezuela en su agenda de visitas.

Pese a los intentos de aprobar una ley de amnistía cuestionada por organizaciones de víctimas y de defensa de derechos humanos, al no basarse inicialmente en una comisión de la verdad que permita una reconciliación con justicia, se manifiesta en Venezuela una reserva ética en los movimientos populares incluyendo pueblos originarios y en diversas mesas productivas, que impulsa un esperanzador diálogo sincero para tratar los conflictos en función del bien común.

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La norma del género

Alba Carosio

Alba Carosio / La Araña Feminista

albacarosio@gmail.com

Imagen: Fabiola-Andreu

 

A la diferencia biológica innegable entre hombres y mujeres se superponen las categorías metafísicas de masculinidad y feminidad, como principios distintos, contrapuestos y antagónicos. En torno a estas categorías se agrupan características psicológicas, conductuales y sociales que conforman el código genético de hombres y mujeres, y se presentan como “naturalmente” adscriptas al macho o a la hembra humanos y por lo tanto, inevitables e inmodificables.

La norma social establece una femineidad y una masculinidad con rasgos determinados, dos principios diferenciados y jerárquicos que conforman un dualismo constitutivo de lo humano. Este dualismo propone una explicación valorativa de las diferencias sexuales conectada con el dualismo ontológico, que ofrece una reflexión sobre el origen del mal: hay dos órdenes de ser y, por tanto, hay dos principios de ser, irreductibles y mutuamente incompatibles, el bien y el mal. El dualismo en todas sus formas, representa una división polar antagónica y excluyente, en uno de los polos está el bien y en el otro todo lo negativo y malo. Hay antagonismo y exclusión.

El dualismo plantea la existencia de la identidad como fundamento o principio: existe un principio masculino y un principio femenino, dicotómicos y opuestos, en uno se produce el bien y en el otro el mal. Y por ello, los principios no son iguales ni complementarios, uno de ellos es superior al otro y debe predominar, sometiendo y dominando al otro. Los principios masculino y femenino son fundamento de lo humano y se proponen como deber ser para los individuos de cada sexo.

La masculinidad normativa, incluye asertividad, competitividad y fortaleza, está definida por el poder dentro del espacio público y privado. La masculinidad es el lugar de la autoridad simbólica, y para actualizarse necesita contraste con la femineidad, caracterizada por la pasividad. La diferencia sexual es vivida y transmitida socialmente como jerarquía, que determina situación de poder privilegiado para los hombres y situación de opresión y sujeción para las mujeres.

El dualismo femenino/masculino implica valoración. La masculinidad posee una connotación tan positiva dentro de la escala humana que, cuando una mujer tiene un comportamiento valiente -comportamiento que es valioso en una situación dada- suele decirse que ha actuado de manera viril. Resulta un elogio para una mujer calificarla de viril en ciertos casos, mientras que siempre resulta agraviante para un hombre decir de él que es femenino. Es más, lo viril no sólo se ha cargado de valoración positiva, sino que es asumido como “lo humano”, distinto de lo animal natural. Decía Simone de Beauvoir que “el hombre representa a la vez lo positivo y lo neutro”, mientras la mujer es la alteridad total. El patriarcado se mantiene negando, excluyendo o infravalorando la alteridad femenina, considerándola no como alteridad complementaria o como diferencia en la diversidad humana,  sino cómo desigual, cómo jerárquicamente inferior, cómo “lo otro”. Y lo “otro” siempre es aquello que no es de los nuestros, por lo tanto, es inferior y puede ser peligroso.

Sólo la mujer parece tener ‘género’, la propia categoría se define como aquel aspecto de las relaciones sociales basadas en la diferencia entre sexos, en la cual la norma siempre ha sido el hombre, lo que implica la idea de que “la mujer es una categoría vacía”. Y como las normas, las leyes, la filosofía y en general, la cultura que conforma lo social fueron elaboradas por hombres, la mujer es tomada como un otro sexual, un opuesto radical, un otro misterioso, diferente e inferior.

El mito de la femineidad es una construcción metafísica, que bajo diferentes formas y modalidades, ha venido postulando históricamente la idea esencial de que hay una naturaleza femenina radicalmente diferente de la masculina. Unos han defendido la inferioridad de esa naturaleza femenina, otros la igualdad dentro de la complementariedad y otros incluso han defendido la superioridad de la mujer en determinados ámbitos (los menos valorizados) claro está sobre la base de la división del mundo en dos esferas, una reservada a los hombres y otra a las mujeres. Pero, se afirme la inferioridad, la complementariedad o la superioridad, el común denominador del mito de la femineidad es siempre el mismo: hombres y mujeres tienen “naturalezas”, identidades diferentes, y de ahí se derivan distintas misiones de unos y otros en la vida, papeles masculinos y papeles femeninos, cualidades propias de hombres y cualidades propias de mujeres, que se plantean como intemporales y ahistóricas.

Ocurre que para lograr ajustarse a la “naturaleza masculina” y a la “naturaleza femenina”, los hombres y las mujeres deben aprender comportamientos normados que los ubican en lugares sociales y personales de diferente jerarquía y diferente acceso a bienes sociales, y a decisiones autónomas. En orden ontológico, decía Aristóteles:

      “El libre manda al esclavo, el macho a la hembra y el varón al niño, aunque de diferente manera; y todos ellos poseen las mismas partes del alma, aunque su posesión sea de diferente manera. El esclavo no tiene en absoluto la facultad deliberativa; la hembra la tiene, pero ineficaz; y el niño la tiene, pero imperfecta. De aquí que quien mande debe poseer en grado de perfección la virtud intelectual… y cada uno de los demás en el grado que le corresponde” (Aristóteles: Política, 170)

Resulta del todo imposible probar la existencia de una naturaleza femenina o una naturaleza masculina. Como resulta del todo imposible para el género humano probar qué es lo natural y que es lo cultural: ¿Dónde se encuentra el buscado ser humano natural? Incluso la biología está determinada por la cultura.

Si bien no es posible hablar de naturaleza femenina o naturaleza masculina, como conjunto de rasgos determinados biológica y naturalmente, y por lo tanto ahistóricos; en cambio, es posible e incluso innegable ver la existencia de diferencias de comportamiento entre mujeres y hombres. “No se nace mujer se llega serlo” dijo Simone de Beauvoir. Y es evidente que desde que existe memoria, la sociedad y la familia, han socializado de muy diferente manera a varones y mujeres. El género está así constituido por las determinaciones psicológicas, sociales, de comportamiento, de roles, todas ellas culturales, es decir históricas, es decir modificables. A este conjunto de diferencias psicológicas, sociales, actitudes, cualidades, aludimos cuando nos referimos a femineidad y masculinidad.

El patriarcado es el sistema histórico que teniendo como base ideológica legitimadora el dualismo jerárquico masculino/femenino mantiene el poder de los hombres como grupo sobre las mujeres como grupo.  El patriarcado ha pasado por diferentes etapas históricas desde la sustitución de la valoración y de las deidades femeninas hasta la conjunción de patriarcado y capitalismo que mantiene la dominación sobre las mujeres y la reproducción de la vida como garantía de la acumulación, y el peligro del socialismo patriarcal que promueve la emancipación pública y mantiene la dominación en lo privado personal.

Es evidente que la femineidad ha sido detentada históricamente por las mujeres, mientras que la masculinidad lo ha sido por los hombres. El dualismo femineidad/masculinidad es jerárquico y encierra una valoración que mantiene y apoya la opresión de las mujeres. A la femineidad se han asignado todas las características de lo que desea someterse o reprimirse en la humanidad, y también las cualidades que permiten la manipulación de las mujeres como grupo oprimido.

La “diferencia” entre masculinidad y femineidad vivida como jerarquía constituye la primera y más importante experiencia de poder y subordinación humana. La distinción ideológica entre masculinidad-femineidad y su consiguiente elaboración sofisticada, se da a partir de la experiencia concreta de la diferencia natural que es retomada por la cultura como desigualdad esencial. Esta experiencia ha actuado en contra de las mujeres, manteniéndolas en su estado de opresión, pero también en contra de los hombres puesto que ha negado a su propia humanidad el desarrollo de la mitad de sus posibilidades. El primer deber de los hombres es cuidar su masculinidad de manera tal que les permita mantener su posición de dominio, y el primer deber de las mujeres es vivir la sumisión de manera natural.

En la jerarquía sexual se encuentra el origen más profundo y sutilmente oculto de la opresión social. Este desequilibrio y desigualdad primitiva entre los sexos apoya todo otro sistema de desigualdad y dominio. La primera experiencia de la diferencia, y con ella dentro de nuestra civilización, la primera experiencia de la desigualdad y del dominio, es la experiencia de la diferencia sexual. El sistema patriarcal es el sistema de dominación más antiguo, más superviviente y más extendido. No existen grupos humanos que hayan escapado de él.

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