De manera reiterada TV Azteca ha lanzado sendos reportajes contra la Universidad Autónoma Metropolitana, primero acusando que en la UAM no había clases y luego afirmando que las autoridades universitarias se oponen al regreso a las actividades presenciales. Falseando la realidad y desconociendo el enorme esfuerzo de miles de estudiantes y profesores que mantienen activos los procesos de enseñanza-aprendizaje, la poderosa empresa televisiva ha encomendado a sus principales locutores que encabecen la ofensiva para golpear a la UAM, se han invertido muchos recursos y dispuesto de tiempo en horarios estelares para publicitar las falsedades contra esta prestigiosa institución de educación superior.
Sin ninguna legitimidad se ha propagado una visión negativa sobre la UAM desprestigiándola ante la opinión pública nacional; estos juicios distorsionados afectan a todas las universidades y su defensa es un compromiso ineludible ante los poderes fácticos. La televisora del Ajusco no puede abrogarse la representación de los alumnos ni hablar en su nombre; tampoco tiene ninguna autoridad académica, científica o ligada al mundo del conocimiento que sostenga sus juicios: es una empresa orientada al lucro y a la enajenación de su público. Entonces, cabría preguntarse por los negros intereses que la orientan para golpear insistentemente a esta universidad pública.
Las acciones emprendidas por la UAM durante la pandemia y ahora en su transición hacia el retorno a las actividades presenciales, como las del resto de las instituciones de educación superior en nuestro país, son encomiables. Sin orientaciones claras en cuanto a políticas educativas, muchas veces sin recursos y sin muchas experiencias previas, las universidades migraron al trabajo a distancia conservando activos los procesos académicos, manteniendo con muchos problemas e improvisaciones, si se quiere ver críticamente, el cumplimiento de sus funciones sustantivas. La educación superior no se detuvo, se continuó con la formación de los estudiantes, la titulación de los egresados, las tutorías y asesorías; el trabajo de investigación tampoco se paralizó, muchos laboratorios continuaron abiertos, los seminarios se desarrollaron en la web, la redacción de informes y resultados se volvió más fluida con los documentos compartidos, se amplió la colaboración virtual y se facilitaron los encuentros académicos por videoconferencia, se siguieron publicando las revistas académicas y se continuaron los trabajos de colaboración y vinculación.
Algunas universidades como la UAM, reconociendo que muchos de sus estudiantes son originarios de los sectores populares y que no disponían de condiciones para enfrentar la enseñanza a la distancia, decidieron ofrecer equipo de cómputo y becas para apoyar la educación mixta de sus alumnos.
Por lo demás, los universitarios y sus familias han hecho, durante la pandemia, enormes esfuerzos para continuar activos en sus estudios y su trabajo académico. Muchos tuvieron que adquirir equipo de cómputo o mejorar el que ya tenían, invirtieron en cámaras, micrófonos, audífonos, luces, y por supuesto sus gastos en conectividad se incrementaron. Miles de jóvenes han seguido las clases, estudiado y realizado sus tareas desde sus celulares. Durante la pandemia los profesores tuvieron que habilitar espacios para impartir sus clases desde sus hogares, muchos aprendimos sobre la marcha el uso de las videoconferencias, hubo poca capacitación y las ofertas institucionales fueron insuficientes. Para los profesores no sólo ha sido complicado preparar las nuevas clases, sino que el tiempo de trabajo se amplificó, pues ahora durante las veinticuatro horas del día reciben y responden mensajes de sus estudiantes y colegas; el llenado de informes y reportes de corte burocrático siguió siendo abrumador en plataformas no siempre muy amigables.
Después de más de un año y medio de pandemia el escenario no es claro; todavía no sabemos si habrá nuevas oleadas de contagio ni hay una propuesta clara de la autoridad educativa para orientar una educación híbrida. Como en otros espacios y según las diversas modalidades en cada estado, el retorno a las actividades presenciales ha tenido que ser negociado con los sindicatos en cada institución.
Una de las fortalezas organizacionales que distinguen a la UAM es la fuerte colegialidad con la que se construyen las decisiones. En esa institución todos los órganos colegiados están involucrados en la implementación de su proyecto de educación mixta, para reconocer la diversidad disciplinaria que exige soluciones diferenciadas. Se trata de una organización cohesionada en torno al cumplimiento de su misión y a dar continuidad a su proyecto académico.
Las universidades se están adaptando a los nuevos tiempos. Durante la pandemia lograron dar continuidad a sus responsabilidades académicas y con imaginación mantuvieron las clases, los proyectos de investigación y las actividades de difusión cultural. Aunque hay mucho por revisar en un balance crítico de lo que ha sucedido con la educación superior durante la pandemia, lo cierto es que las universidades han dado un salto cuántico hacia el futuro.
Quizá la intención de los ataques televisivos contra la UAM sea parte de la zarandeada que ha querido dar el titular del ejecutivo a las universidades. A lo mejor las falsedades que se propagan contra la UAM derivan de la simple ignorancia y de la incomprensión de cómo se desarrollan los procesos educativos en la actualidad. En ambos casos es deleznable la crítica infundada y la descalificación por la mentira.
La defensa de la autonomía universitaria no se reduce al campo político, históricamente incluye al campo económico y al religioso; es una lucha permanente contra el oscurantismo y por la libertad. Hoy que la UAM es objeto de un ataque reiterado debe ser defendida desde todas las trincheras, la universidad pública es la reserva crítica de la nación y no será silenciada.
El sistema educativo es una estructura cautiva por el Estado y por el mercado, separada de la comunidad y que niega la niñez en su protagonismo introduciéndola en una fábrica de desigualdad. Solo cabe la resistencia.
e da la sensación que, en demasiadas ocasiones, cuando se abre el debate de las pedagogías alternativas y su difícil encaje en una educación pública oxidada, o su elitista uso en la concertada o en la privada, se cierra dando cera a las escuelas libres autogestionadas.
No es el objetivo de este artículo defenderlas, entre otras cosas porque es imposible hablar de un conglomerado como un todo definido y unívoco. Escuelas democráticas, escuelas activas, espacios de aprendizaje, alternativas a la escuela, bosque escuela, escuela rural, escuela libre, etc. Una multiplicidad de experiencias que solo tienen en común que no son ni escuela pública, ni escuela concertada, ni escuela privada.
Ninguna de ellas entra en los tres tipos oficialistas recogidos en las normativas, pero parece que hay un interés claro en asemejarlas a la educación privada. Se puede hacer desde el desconocimiento pero también con el objetivo de desacreditar las experiencias educativas que están aconteciendo en los márgenes y que pueden significar realidades de cuestionamiento al marco institucional y también de impugnación del malestar que éste supone para la comunidad educativa.
Una escuela alternativa, en cualquiera de sus formas, puede parecer privada porque, efectivamente, no hay ni un solo euro público que la sostenga.
No deja de ser una consecuencia nefasta de la mercantilización de la vida que asemejemos lo público a lo gratuito y lo privado a aquello que su consumo da un estatus.
Es una dicotomía falaz porque en el Estado español la escuela pública y la escuela privada forman parte del mismo modelo educativo. Son complementarias y se retroalimentan. Ambas están puestas al servicio de la estratificación clasista del país y de la economía, en un reparto determinado de funciones y sectores sociales a la que se dirigen. Obviamente, esto viene de lejos y poco tienen que ver con ello las experiencias de educación libre. Y aunque se quiera enmascarar en un debate pedagógico, es una cuestión de justicia social que no se quiere abordar políticamente.
La falacia va más allá porque la escuela pública no es gratuita —aun con una de las mínimas inversiones europeas en educación cuesta 520,5 euros al mes (datos de 2018) por alumno—, ni tampoco es pública, si entendemos lo público como lo de todas, ya que ni por las necesidades que cubre, ni por la participación que permite, podemos decir que responda al interés general.
El sistema educativo es una estructura cautiva por el Estado y por el mercado, separada de la comunidad y que niega la niñez en su protagonismo introduciéndola en una fábrica de desigualdad. Solo cabe la resistencia, la fuga o la creatividad…
Recuperar la autogestión
La autogestión de la vida y la lucha por unos servicios públicos dignos no debiera ser algo contradictorio —excepto cuando hablamos de educación que todo parece traición, convirtiendo el debate pedagógico en un duelo a muerte—. Intentar recuperar la gestión de lo público desde lo micro, en una producción de alternativas reales, no debiera verse como una amenaza por aquellas que quieren una escuela popular, de y para la gente.
Mucho camino queda por recorrer para poder ofrecer una alternativa común y satisfactoria para la mayoría, pero difícilmente se alcanzará sin un entrenamiento, sin un ensayo de cómo pueden ser las cosas diferentes en educación.
Más allá de las utopías y de las estrategias políticas, el hecho es que hay una estructuración de la oferta educativa que a algunas personas no nos convence, ni por lo privado, ni por lo público ni por lo concertado. El derecho a la educación trasciende a los modelos establecidos para satisfacerlo. No queremos conformarnos con el mal menor y apostamos por jugar otros posibles aquí y ahora, sin mucha más realidad que las necesidades, los sueños y los recursos de los pequeños grupos humanos que sostienen cada uno de los proyectos alternativos.
Son procesos organizativos complejos, en los que participan familias, docentes o acompañantes, y en algunos casos niños y niñas, con un nivel potente de autogestión y de regulación de conflictos. Se ha de tener una estructura colectiva sólida para poder sostener alternativas antisistema a lo largo de los años.
El resultado son proyectos pequeños, algunos efímeros, autorreferenciales y muy diversos entre sí. Si bien muchos surgen desde una motivación pedagógica, la pedagogía alternativa aparece más como una consecuencia de la autogestión que como su causa.
Si te permites la creatividad en la estructura, inventarte el marco, la pedagogía se confunde con la vida y viceversa
Si te permites la creatividad en la estructura, inventarte el marco, la pedagogía se confunde con la vida y viceversa. Y una vez ahí, no vamos a ser tan grises como para reproducir lo que a nadie le gusta de la educación reglada.
No es difícil, solo por el hecho de colectivizar el día a día en un espacio de convivencia y aprendizaje con criaturas surge algo radicalmente alternativo y valioso en cuanto a experiencia humana compartida. Y algo esencialmente negado por el sistema estatal.
Por eso cuando se habla de innovación educativa o de pedagogías alternativas en el marco institucional poco o nada tiene que ver con las experiencias de las escuelas libres, independiente de que pueda haber herramientas similares, o autoras compartidas como Montessori, Neill, Rebeca y Mauricio Wild, André Lapierre, Pikler, o el controvertido Steiner. Nada que ver.
Incluso desde la crítica, que comparto, de que ciertas didácticas pueden desvirtuar lo que queda de la escuela tradicional como mecanismo de inclusión y de igualdad de oportunidades, deteriorando su capacidad de instrucción -y que hay un interés neoliberal en ello-, en ningún caso puede ser esto responsabilidad de los espacios alternativos de aprendizaje y relación. Son pequeños y muy poco representativos para tan grande pecado.
Hay una confusión interesada. Aquellas propuestas que “se venden” como proyectos de pedagogías alternativas pero que cuentan con medios y apoyos, que tienen una vocación elitista y un interés mercantil, poco tardan en homologar sus centros como escuelas privadas y formar parte del Sistema Educativo. De alternativo no tienen nada, son los de siempre, con la cara lavada, cultivando el privilegio y haciendo caja.
Y también hay confusión cuando se equipara el barniz innovador de la pedagogía New Age con el compromiso del profesorado implicado en una educación pública de calidad, que busca desesperadamente la manera, con creatividad y desempeño, de mitigar el fracaso de la escuela y que quiere, necesita, utilizar la pedagogía alternativa como una vía de democratización de su experiencia de aula.
Los espacios liberados están ocupados principalmente en sobrevivir en el día a día, en hacer habitable la grieta esquivando de la mejor manera posible los diferentes envites
Y mientras que se dan los procesos de renovación pedagógica, más o menos bienintencionados, o más o menos reaccionarios en las escuelas del régimen, los espacios liberados están ocupados principalmente en sobrevivir en el día a día, en hacer habitable la grieta esquivando de la mejor manera posible los diferentes envites.
La tensión viene de muchos lugares, del Estado con sus diferentes administraciones, de los servicios sociales y la fiscalía controlando a las familias que no escolarizan -sobre todo si son empobrecidas- o con la izquierda tradicional, que es tan crítica con el sistema educativo como incondicional: siempre acaba perdonando sus faltas y minimizando la violencia que alberga, normalizando la precariedad y el malestar como una forma válida de relación con la niñez.
La educación liberada se convierte así en una diana tan útil como poco representativa. Cuando unos y otras cargan tintas contra estos tipos de experiencias parecen olvidar que la tasa de escolarización en el Estado español es de un 99,5%, solo una de cada 200 criaturas está fuera del sistema público-privado-concertado (y ese porcentaje no es solo de escuelas libres, hay que repartirlo entre educación en casa, unschoolers, problemas administrativos en la matriculación, etc.).
Incluso en la etapa no obligatoria (la mayoría de las experiencias de educación alternativa se circunscriben a estas edades) la escolarización va del 96,5% a los 3 años y el 98,4 % a los 5 años (datos del curso 2017-2018), por lo que no parece que las escuelas libres puedan llegar a ser un grave problema nacional.
Que cada cual vea qué le remueve de esta realidad, qué necesidad de autoafirmación ha de cubrir, porque como amenaza real, ninguna.
Que pueden criticarse estos proyectos, por supuesto, y ojalá sirviera la crítica para nutrir un debate público sobre educación, agotado y manido, de nuevas coordenadas, pero lo que no es honesto es usar las críticas como una cortina de humo para no abordar la reforma estructural del Sistema, que la comunidad educativa lleva años demando a gritos. Un cambio que encuentra resistencias en la institución y también desde la pedagogía.
Son muchos los debates abiertos en el seno de la educación liberada, más incluso de los que llegan de críticas externas. Cuesta caer en la autocomplacencia cuando se habita un lugar social precario, incluso clandestino. Todo son dificultades, retos, conflictos y muchas contradicciones que cada iniciativa gestiona como buenamente puede. Cada una de ellas daría para un artículo.
La profesionalización de los y las acompañantes, la precariedad de las trabajadoras, el coste prohibitivo para la mayoría de familias, el protagonismo de la niñez en los proyectos, la forma legal a adoptar para garantizar la continuidad y la estabilidad, que si las familias dentro o en la periferia de las iniciativas, que si educación libre o libertaria o ninguna de las dos, etc.
Conversaciones que participan de la incomodidad de habitar la grieta y que no siempre encuentran respuestas satisfactorias, pero que, en todo caso, posibilitan una experiencia de aprendizaje significativo para todas las personas implicadas en los proyectos.
Pocas veces este diálogo produce un discurso coherente y extrapolable más allá de la situación que lo sostiene y alberga. Cada experiencia tiene su propia narrativa, su propio proceso, su propia deriva. Que esta multiplicidad sea posible en el contexto actual ya supone un gran triunfo.
A veces no se alcanzan los mínimos consensos y los proyectos desaparecen o dan paso a otras propuestas más o menos convencionales, o es una criatura, una docente o una familia la que no se siente identificada y se desvincula de la propuesta, llevándose en su mochila una experiencia valiosa para otras aventuras personales o colectivas. También hay ahí mucho aprendizaje, en la tensión entre dentro y fuera, en la gestión de los conflictos, el arraigo, la pertenencia, la fantasía de tribu o desencanto de que lo pudo ser y no fue…
La vida va de eso, y de lo que se trata es de que la educación establecida no la usurpe.
Que cada cual con su familia, con su gente y en su barrio, pueda decidir en qué términos quiere dialogar con lo común sin que por ello sea juzgado desde un Sistema que, en educación, tiene mucho más que aprender que enseñar.
Las pedagogías alternativas servirán en la medida que se expresen como una pedagogía social, motivando dinámicas de resistencia, pero también posibilitando la creación de alternativas habitables
Confrontar con organización y presencia colectiva la exigencia constante, e insistente, de delegación y externalización de todo lo que tiene que ver con en el cuidado y la educación de la niñez, es valioso. Es una práctica política antagonista, una experiencia de contrapoder que, en mi opinión, tiene un gran valor social y no debe juzgarse solo por el resultado.
Liberar a la educación de su cautiverio es un reto social y político. Las pedagogías alternativas servirán en la medida que se expresen como una pedagogía social, motivando dinámicas de resistencia, pero también posibilitando la creación de alternativas habitables.
Y las escuelas libres solo pretenden ser un pequeño intento de esto, ojalá hubiera mucha más gente que se pudiera permitir intentarlo, y ayudar a resignificar el espacio fuera del privilegio para que pudieran tener la trascendencia política que merecen.
«La SEP no se ha cansado de dictar normas, de dar órdenes. Pero no se asegura que lleguen de manera oportuna a los encargados de cumplirlas y hacerlas cumplir en las escuelas y los salones de clase.»
Todos los alumnos de educación básica pasarán de grado. Fue eliminada la reprobación en preescolar y el primer ciclo de primaria, Acuerdo número 11/0319. Se acredita con el solo hecho de haber cursado el grado correspondiente (Artículo 11 fracciones I y II). Asimismo se establece que los educandos que cursen el primero o segundo de preescolar así como el primero o segundo de primaria serán promovidos al siguiente grado automáticamente (Artículo 12 fracción I y II respectivamente). De igual manera para el caso del resto de los grados así como también en el caso de la educación secundaria al menos en el ciclo escolar 2020 – 2021 según el Acuerdo número 16/06/21, numeral tercero que a la letra señala: “la calificación mínima a señalarse en la boleta (…) será de 6”. Dicha disposición se reitera mediante el Oficio No. DGAIR-DGDC/391/2021, numeral sexto del anexo, estableciendo que “la calificación mínima que deberá registrase en la boleta de evaluación de los educandos del nivel educativo de primaria y secundaria, no podrá ser inferior a 6.”
El ciclo escolar 2020 – 2021 aún no finaliza, termina el 30 de noviembre. El ciclo escolar 2021 – 2022 todavía no empieza, inicia el 1º de diciembre del 2021. Con esta frase inicié el Conversatorio “Boletas de evaluación, preparándote para su entrega” por videoconferencia el pasado tres de noviembre. Al momento de mencionarlo pude ver la expresión de asombro en los asistentes. Pero, no fue ninguna equivocación. Lo dije correctamente.
En el mencionado Oficio Nº DGAIR-DGDC/391/2021, fechado el 10 de noviembre del año en curso, refiere que “existen diversos procesos de control escolar del ciclo escolar 2020-2021 que aún no han sido concluidos, entre los que se encuentran los de acreditación, promoción y certificación, entre otros”. Y que el objetivo del comunicado es “cumplir y concluir los procesos de control escolar correspondientes al ciclo escolar 2020-2021 y, coadyuvar con aquellos del ciclo escolar 2021-2022 que continuan afectados por la contingencia sanitaria”. Para ese fin, emitieron cierto criterios que se deberán observar y aplicar.
Los maestros están obligados a conocer su contenido y regular su marco de actuación en consecuencia. Es su deber acatar las indicaciones oficiales. La vigencia de los criterios permanecerá a partir de la fecha de su emisión y hasta la conclusión del ciclo escolar 2021-2022, de acuerdo con el segundo numeral del oficio aludido. Los 13 numerales del anexo respectivo, dan cuenta de una serie de órdenes. Ninguna es más importante que otra. Todas son igualmente relevantes. Aunque destaco cuatro de ellas que trastocan lo previamente establecido en los acuerdos número 11/03/19, 26/12/20, 16/06/21 y 23/08/21. Júzguenlo ustedes estimados lectores.
Numeral Cuarto. El resultado de la valoración realizada durante el periodo extraordinario otorgará una calificación global del grado o asignatura correspondiente al ciclo escolar 2020-2021. Dicha calificación será la misma que aplique para el primer periodo de evaluación del ciclo escolar 2021-2022.
Numeral Séptimo. Los educandos que no hayan sido evaluados por no existir elementos objetivos y suficientes que permitan al docente valorar los conocimientos esperados en los planes y programas de estudio, no serán acreditados hasta que se reincorporen al servicio educativo.
Numeral Décimo Primero. La madre, padre de familia o tutor deberá concretar la inscripción o reinscripción del educando al ciclo escolar 2021-2022 con la entrega de la documentación del mismo a más tardar el 10 de diciembre del 2021.
Numeral Décimo Segundo. Para los educandos que a la conclusión del primer periodo de evaluación del ciclo escolar 2021-2022 y del periodo de evaluación extraordinario de recuperación continúen con el estatus de comunicación inexistente y tengan como antecedente haberse mantenido así durante el ciclo escolar 2020-2021 deberá aplicarse la baja en el sistema de control escolar.
En una colaboración anterior, apunté que las disposiciones oficiales bien pudieran influir en la percepción social sobre el rezago educativo. Al maestro se le induce, de una manera u otra, a evitar la reprobación. O mejor dicho, se le ordena que promueve a todos sus alumnos. La información que arrojen los datos estadísticos y los indicadores educativos se expondrá de manera segada. Hará parecer que en educación se hicieron las cosas de un modo correcto. La narrativa gubernamental oficial pretenderá influir en la opinión pública. Intentará convencer que el gobierno hizo un esfuerzo digno de ser reconocido como buena práctica de gobernanza a nivel mundial para subsanar el rezago educativo que dejaron los malos gobiernos neoliberales anteriores. Y que se avanzó hacia estadios superiores de desarrollo humano sobre la base de una educación de calidad con equidad para el progreso social. Al final de cuentas, la política de la no reprobación o la promoción automática para todos los estudiantes de educación básica, matizará la realidad.
La SEP no se ha cansado de dictar normas, de dar órdenes. Pero no se asegura que lleguen de manera oportuna a los encargados de cumplirlas y hacerlas cumplir en las escuelas y los salones de clase. Ni mucho menos de divulgarlas apropiadamente para comprenderlas mejor. Pero eso sí, sancionará sin contemplación alguna a quienes las incumplan. O sea, se presentará una realidad ficticia del estado que guarda la educación en México.
«Desde mi perspectiva, es necesario que la SEP conozca lo que sucede en un aula para diseñar políticas que permitan o favorezcan una adecuada coordinación entre autoridades, maestros y padres de familia…»
Buena parte del magisterio sabía que no sería nada fácil el regreso a clases presenciales; además de la incertidumbre y temor por los posibles contagios por el SARS-CoV-2 en las escuelas y las innumerables tareas asignadas en los Comités Participativos de Salud Escolar, el aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes (NNA) fue un tema en extremo preocupante y ocupante pues, durante más de año y medio en que duró el confinamiento educativo, el profesorado mexicano encontró diversas dificultades, entre las que destacan: a) la incapacidad de una Secretaría de Educación Pública (SEP) para dar respuesta a las innumerables actividades académicas que tendrían que ponerse en marcha en plena contingencia sanitaria; b) la variable respuesta de padres de familia para apoyar, conjuntamente con los docentes, el proceso formativo de sus hijos; c) la insuficiencia de recursos materiales y económicos, tanto de padres y maestros, para asegurar que los niños no dejaran la escuela; entre otros.
No sería sencillo, sobre todo porque, como sabemos, nunca será lo mismo trabajar a distancia que en un salón de clases. La socialización, el abordaje de los contenidos, la profundidad en el desarrollo de los mismos, el replanteamiento de los temas a partir de los conocimientos previos de los chicos, las adecuaciones curriculares derivadas de ese diagnóstico diario que acontece de manera continua y permanente, el recurso o material didáctico fundamental para situar dicho aprendizaje, el diálogo entre alumnos y profesores sobre las diversas inquietudes que se desprenden del Español, Matemáticas o Ciencias Naturales, la evaluación de las actividades, ejercicios o productos que dictan una mirada hacia el logro de los aprendizajes de los niños, el registro de esos avances en una libreta, cuadernillo o computador son, algunos de los elementos que, por donde quiera que se mire, cobran sentido cien por ciento en el aula y no a través de una pantalla o cuadernillo que, si bien es cierto fueron de ayuda durante todo ese confinamiento, también es cierto que la escuela, y todo lo que acontece en ella, forma parte de un conglomerado de situaciones de aprendizaje que, de cierta forma, aseguran la adquisición de un conocimiento a través de las experiencias.
La casa nunca será la escuela, y es cierto. En la primera, acontece ese aprendizaje informal tan necesario que sienta las bases para un aprendizaje formal que se logra en los planteles escolares. Y luego, ese aprendizaje no formal que se desprende de las charlas cotidianas que se generan entre iguales, es decir, entre NNA, con los amigos, con los conocidos, etcétera. Sí, es todo un andamiaje de conocimientos que se va construyendo progresivamente.
Llegado el día pues, se sabía que una de las primeras actividades a realizar por los profesores sería el diagnóstico, y no es porque la SEP lo determinara, sino porque como parte de su quehacer docente, es algo que se realiza de manera continua, aunque ya se haya trabajado con el mismo grado o grupo o bien, en caso de que tal o cual maestro haya cambiado de grado y grupo, pero también, que recibiera a NNA en un primer grado. Es un tema que se aprende desde las instituciones formadoras de docentes. Y bueno, ¿para qué es útil esa primera valoración? La respuesta es sencilla: para la toma de decisiones. Ahí, independientemente del instrumento que se emplee, se obtiene información en extremo valiosa sobre los conocimientos, actitudes, habilidades o valores de los educandos. Es un elemento fundamental, insisto, para esa toma de decisiones.
Curiosamente la SEP presentó este diagnóstico como si se descubriera el hilo negro, es más, propuso un plan extraordinario de recuperación o reforzamiento cuando, en los hechos, los profesores saben que tienen que reforzar o recuperar ciertos temas porque, independientemente de que la pandemia alteró la forma en que se trabaja con los chicos, es algo que suele realizarse cotidianamente porque, hay que decirlo, el currículo vigente está tan cargado de contenidos y los tiempos son tan limitados para abordarlos que, por más que se quiera, no se logra completamente el aprendizaje esperado.
Cierto, desde hace varios años se ha puesto especial énfasis en el Español y las Matemáticas en todas las escuelas puesto que por mandato “Secretarial” se tiene que lograr la tan anhelada “calidad educativa”; ello, de alguna forma, ha propiciado que nos conformemos con que los NNA sepan leer, escribir y contar, aunque no comprendan o razonen lo que ellos mismos lean, escriba o cuenten. ¿Por qué es tan necesario abordar tantos contenidos en tan poco tiempo? Es una pregunta que, espero, en algún momento pueda encontrar respuesta porque, hasta ahorita no tiene mucho sentido, sobre todo si tomamos en cuenta mi segundo argumento.
Y bueno, con ese diagnóstico, y con una forma de trabajo diversificada caracterizada porque los grupos escolares se tuvieron que dividir desde el inicio de este ciclo dado que la pandemia continua y de acuerdo a las recomendaciones sanitarias en las que se indica que se deben evitar concentraciones reduciendo el número de personas en un determinado espacio y tiempo, es que comenzó el trabajo o las clases, con todas sus vicisitudes. Sin temor a equivocarme puedo decir, que han sido semanas extenuantes y estresantes. No obstante, el magisterio sigue haciendo lo suyo, en mayor o menor medida, pero sigue dando la cara por sus alumnos:
a) Planear para esos dos o tres grupos de alumnos (de su mismo grupo y grado) que asisten en la semana, así como también, para los que aún se encuentran en casa porque, por decisión de sus padres, aún no se han reincorporado a la escuela;
b) ajustar o dosificar los contenidos porque, más allá del reforzamiento que pide la SEP o del abordaje de los temas de acuerdo al Plan de Estudios vigente, se tienen que lograr ambos propósitos dado el nivel de conocimientos de los NNA que, de sobra, conoce el profesorado mexicano, por ejemplo: elaborar una carta siguiendo una estructura determinada, comprender la estructura de un cuento e identificar los personajes, razonar ciertos problemas matemáticos a partir de fracciones, diferenciar entre figura o cuerpo geométrico, o bien, la ubicación de ciertos lugares a través de un croquis;
c) elaborar material o determinado recurso didáctico con un propósito específico dada la intencionalidad didáctica del tema o contenido y, obviamente, el estilo de aprendizaje de los NNA considerando los chicos que aún se encuentran en casa para que, con ello, de cierta forma se sitúe dicho aprendizaje.
d) evaluar de manera continua y permanente, con un carácter formativo, las actividades realizadas en el salón de clases, escuela y casa, con el propósito de retroalimentar los temas y, conjuntamente con los padres de familia, reforzar los aprendizajes; evaluación de la cual se desprende un registro, ya sea a través de unos “post-it”, una libreta, un diario de trabajo, una lista o un concentrado de productos o evidencias, entre otros que, como he dicho, tiene ese propósito valorativo.
e) y luego la clase; ese momento en el que ocurre la maravillosa experiencia que encierra un gran tesoro: la enseñanza y el aprendizaje, y del cual se desprenden todo tipo de cuestiones que solo quienes se encuentran en el aula las viven de una manera inigualable.
Hace unos días, la SEP dio a conocer los Criterios mediante los cuales el profesorado mexicano tendría que evaluar el primer periodo del ciclo escolar 2021-2022; el mensaje enviado hacia las maestras y maestros fue concreto: no importan todas las cuestiones señaladas en párrafos anteriores, se evalúa y promueve por decreto y punto. De qué sirve que el profesor o profesora lleve ese registro de sus alumnos, que entregue reportes o estadísticas de aquellos con los que no ha tenido contacto, que haga los ajustes necesarios para asegurar que sus alumnos (a su ritmo y estilo) aprendan, que planee continuamente y busque los materiales y recursos didácticos e indispensables para la generación de esos aprendizajes, en fin, que haga el trabajo que le corresponde si, de buenas a primeras, la indicación recibida y planeada desde un escrito es: así se evalúa y punto.
Desde mi perspectiva, es necesario que la SEP conozca lo que sucede en un aula para diseñar políticas que permitan o favorezcan una adecuada coordinación entre autoridades, maestros y padres de familia. Se trata pues, de darle el lugar y el valor que merece la función docente, y de establecer un diálogo con los padres de familia para que se comprendan la relevancia social de esa función, pero también, la de la escuela en la educación de sus hijos.
Tengo claro que, al igual que con los maestros, hay padres de familia comprometidos con su rol, que apoyan ese proceso formativo de sus pequeños, que están en constante diálogo con sus profesores, que no delegan a la escuela la responsabilidad que la vida les ha encomendado, que hacen hasta lo imposible por dar lo mejor de ellos mismos para apoyar a los chicos; no obstante, también tengo claro que sucede lo contrario; pienso que es ahí donde tendría que fijarse la atención para la toma de decisiones. Se sabe del problema, se conocen la mayoría de sus causas y se deducen sus posibles consecuencias, pero no se toman las mejores decisiones.
Una calificación, como sabemos, no asegura el logro de un aprendizaje; el proceso para la asignación de ese número es lo valioso en este tema y, por tanto, enviar un mensaje en el que se asegure que todos pasan, nadie reprueba (Dunstan, 2021), poco o nada favorece el proceso educativo porque, en sentido estricto, puede provocar una simulación que no es nada favorable para la educación en su conjunto. Por tanto, un Acuerdo Secretarial o una disposición normativa de esta naturaleza, debe asegurar que esa simulación no se asome a la puerta pues, de lo contrario, estaría tirando al bote de la basura todo ese proceso que puede asegurar la adquisición de aprendizajes en los NNA.
Argentina tuvo uno de los sistemas de educación pública más avanzados del mundo. Llegamos a ser la envidia de América Latina.
Pero hoy tenemos un estado que ni siquiera puede garantizar el reemplazo de trabajadores auxiliares con licencia para que no se suspendan las clases: cuatro días de clases perdidos, en las últimas dos semanas, por este motivo en la Primaria 121 de La Plata. Lamentablemente es una situación que se repite en muchas escuelas.
A esta situación se le suman los numerosos días de clases que se perdieron, desde el retorno de la presencialidad, por las licencias docentes sin reemplazo y los problemas de infraestructura (gas, agua, luz, etcétera). Son días de clases que no se recuperan. Están configurando una sociedad con chicos y chicas con una escolaridad fragmentada.
La suspensión de clases, en lugar de ser un hecho de excepcionalidad, se está convirtiendo en la opción más fácil. Los 180 días de clases, garantizados por ley, son sólo letra muerta en un papel.
Son responsables de esta crisis los principales partidos, oficialismo y oposición, con responsabilidad de gestión en la provincia y en los consejos escolares.
La educación pública hace rato que está en coma y solo falta que le desconecten el respirador.
(*) Juan Félix Gossen es periodista y padre de un alumno de la Primaria 121 de La Plata.
Partimos de la noción del fetichismo de la mercancía, según Karl Heinrich Marx, en los “Manuscritos económico filosóficos de 1844”. De allí, el significado “alienación”. El término alienación proviene de “alienus”. En el caso de Marx, significa fuera de sí, extraño a sí, pérdida de sí mismo. Lo que produce el trabajo se enfrenta al trabajador al modo de un ser extraño que lo domina, así por ejemplo, la inflación que domina al mismo trabajo, al trabajador, que produce objetos para satisfacer sus necesidades, necesidades convertidas inmediatamente en mercancías o valores de cambio, con el indefinido motivo de lucro.
Podríamos decir que existe un proceso de fetichización de la naturaleza o sea de la naturaleza bajo el signo de la mercancía. Pero, ¿no sería, acaso, éste un concepto erróneo, pues dicha naturaleza no es producto del trabajo que se enfrenta a él como algo extraño, una mercancía que lo domina?
Sin embargo, no lo considero un error. Ocurre que desde la modernidad se comprende a la naturaleza signándola de “recurso”, éste es un medio “para-”. En el caso de las economías de mercado, un medio para obtener “ganancias”. Entonces, si bien se encuentran interrelaciones, hay una separación entre naturaleza y cultura. Y en este hiato existe un serio problema.
Es que aquello que se denomina naturaleza, en realidad, “no se denomina”. Algunos con la fuerza del poder hegemónico la denominan así, cuestión que se generaliza dentro de un fuerte cientificismo. Cuando se asigna un nombre, se lo hace desde una perspectiva, y desde una perspectiva cultural. Por lo que la mirada sobre la supuesta naturaleza, que la definiría como tal, no es natural, sino cultural.
Por ende, si consideramos a la naturaleza a partir de otro lugar, la cosa cambia de sentido. Precisemos el lugar: percibo que la naturaleza es matriz, condición de vida, y en particular de vida humana. Es lo que nuestros ancestros llamaron “madre tierra”, condición de toda vida, y no meramente medio para un lucro, al que hasta no le interesa el hábitat de las futuras generaciones, pues lo único que importaría es la “puta común de la humanidad”, el dinero – al decir de Carlos Marx-, que pasa de mano en mano (Manuscritos económico-filosóficos de 1844).
Obviamente, una ley de educación ambiental no está demás. Más vale el ser que la nada. Aunque, si la norma reemplaza a la madre tierra, caemos en la crítica del mero formalismo de la ley: la ley mata, el espíritu vivifica. No es cuestión de ampliar jurídicamente derechos, mas bien de luchar por ellos. Así, la ley o norma sería una consecuencia.
Si la ley es producto de las circunstancias que nos acosan, y no de una lucha frontal contra quienes defecan el universo, aunque individualmente se muestren pulcros, aseándose todos los días -típica pulcritud de clase media-, esa ley poca fuerza tendría, y sería una manera para dejar “tranquilas” a nuestras conciencias.
La conciencia educativa se concretiza en la organización y lucha en contra de los depredadores del universo, que tienen nombre y apellido, Juan Pérez gerente de “x” empresa, sita en tal lugar, con ganancias en tales y cuales paraísos fiscales, que lesionan a determinadas personas, etc., etc.
Si se nos enseña que todos somos responsables de la misma manera, nadie lo es. Y este nadie es una especie de chip incorporado en la mente de todos para ocultar la hiper responsabilidad de algunos. La materialización de una ley debe enfatizar que la responsabilidad de un alumno no es la misma que la de quien defeca el universo. Hacer recaer la responsabilidad del cuidado en el eslabón más débil de la cadena, es una hipocresía.
¿Habrá alguna institución pública o privada que bregue en tal sentido? ¿Será que dicho sentido solamente interese a los movimientos sociales populares, si es que les interesa efectivamente?
“Diversos sectores de la sociedad tableña están preocupados por la suerte que corra la Biblioteca Carlos L. López, la necesidad que se tiene hoy es velar porque se construya una biblioteca moderna […]”
El padre de la educación panameña, don Manuel José Hurtado, quien, a finales de las décadas de 1870 y 1880, era considerado un sembrador de escuelas en comunidades en condiciones muy precarias, pese a las limitaciones, impulsaba, de igual manera, la creación de bibliotecas, como complemento para el proceso educativo. Igualmente, el Dr. José Daniel Crespo, en su libro Fundamentos de la Nueva Educación, indicaba que, para llevar a cabo su función social de formar las nuevas generaciones, la escuela debe contar con el auxilio eficaz de ciertos factores que facilitan su labor, entre los elementos indispensables, señalaba el Dr. Crespo, están las bibliotecas, afirmando que los beneficios que tales auxiliares pueden prestarles son incalculables. Ambos valoraban la necesidad e importancia de las bibliotecas en el proceso educativo.
La Biblioteca Pública Carlos L. López, de la ciudad de Las Tablas, es una institución que ha dependido del Ministerio de Educación desde sus inicios y está adscrita a la Biblioteca Nacional. El Decreto Ejecutivo N° 650 del 19 de agosto de 1943, que lleva la firma del presidente Ricardo Adolfo de La Guardia y del ministro de Educación, Víctor Florencio Goytía, estableció que esta institución, que actualmente lleva el nombre del historiador Ernesto J Castillero Reyes, sería el “órgano regular de comunicación entre las bibliotecas públicas establecidas o que se establezcan y el Ministerio de Educación”. Además, que desempeñaría “Las funciones de un Departamento de Bibliotecas y canjes”, al cual le correspondería “ser centro de toda actividad relacionada con la organización, funcionamiento y progresos de las demás bibliotecas del país”. Muy pronto, en enero de 2022, las bibliotecas públicas pasarán a estar bajo el mandato del Ministerio de Cultura, creado por la Ley N° 90 del 15 de agosto de 2019.
Desde enero de 2019, la Biblioteca Pública Carlos L. López dejó de atender a las y los usuarios por las malas condiciones físicas del edificio. Frente a ello, se han realizado diferentes manifestaciones que buscan una salida a la situación de la biblioteca, que se garanticen los libros y materiales que hoy se mantienen en cajas desde enero de 2019 y que arriesgan deteriorarse por la humedad. Además, se han emitido diversas notas a las autoridades del distrito de Las Tablas. Específicamente a su Consejo Municipal sin tener respuesta a las mismas.
También, se han presentado distintas propuestas para garantizar la biblioteca; sin embargo, no ha habido respuesta de quienes tienen el deber de garantizar la existencia de la biblioteca. El profesor Velarde lo dice en su folleto: “Durante casi un siglo, la biblioteca Carlos L. López brindó una callada, pero muy importante labor a los niños y jóvenes estudiantes de escasos recursos económicos que llegaban a ella a realizar sus investigaciones escolares”.
Pese a todos los avances tecnológicos, las bibliotecas son y seguirán siendo un sitio a donde la población -desde niñas, niños, jóvenes, hasta personas adultas mayores- acude y acudirá a nutrir su cerebro de la Historia, de la Ciencia, de las Matemáticas.
Cantadores de décimas, acuden a la biblioteca para estudiar y luego componer las mismas, de igual manera los compositores de piezas musicales, las y los santeños que han participado y ganado el Premio Ricardo Miró han tenido que leer de las disciplinas diversas. Muchos de ellos se han nutrido en la Biblioteca de Las Tablas.
Al mismo tiempo, la hemeroteca que se tiene en las bibliotecas es una pequeña joya que permite leer sobre los acontecimientos que se dieron. Hay que proteger esos periódicos que mantienen el registro, por ejemplo, de la lucha del movimiento estudiantil y los sucesos del enero de 1964, entre muchos otros.
Mahatma Gandhi indicaba que ninguna cultura podrá vivir si intenta ser exclusiva, el estímulo que nos lleva a compartir y reutilizar la información y los conocimientos adopta muchas formas. Cabe decir que el más arraigado de los instintos del ser humano es el deseo de preservar nuestra cultura para las generaciones futuras. Esta es precisamente una de las funciones más importantes que cumplen las bibliotecas. (Ben White).
Diversos sectores de la sociedad tableña están preocupados por la suerte que corra la Biblioteca Carlos L. López, la necesidad que se tiene hoy es velar porque se construya una biblioteca moderna que brinde a la juventud los servicios acordes con la actualidad. Que la biblioteca siga siendo el faro que ilumine el camino a las presentes y futuras generaciones.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Users Today : 1
Total Users : 35420846
Views Today : 1
Total views : 3355523