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Educación y emancipación. A propósito de un libro de Marina Garcés

septiembre 22, 2021septiembre 22, 2021Marc Casanovas

Marc Casanovas

Los primeros años de este siglo se estrenó una película que transitó con bastante éxito por algunas salas de cine de arte y ensayo de nuestro país. Posteriormente me ha costado encontrarla en los inevitables catálogos que aparecen de forma recurrente sobre cine y educación en revistas especializadas o en redes sociales sobre el tema. Y, sin embargo, de un tiempo a esta parte, cada vez que me siento ante un teclado para escribir algo sobre el tema, no puedo evitar que este film se me aparezca como un punto de partida útil para la intelección de nuestro presente educativo y social.

La película en cuestión se ambienta, no puede ser de otro modo, en un suburbio de París. Rodeado por los característicos edificios de protección oficial que a base de montañas de cemento y estética carcelaria han devenido un testimonio arquitectónico global por derecho propio; no solo de su más que dudoso funcionalismo, sino de toda una concepción tecnocrática de lo que significó el derecho a la ciudad, la modernización y la integración social. Esto, combinado con las décadas de abandono y neoliberalismo posterior, confiere a este paisaje urbano un aire de ruina y catástrofe posbélica que, sin embargo, la frescura e ingenio de las y los jóvenes que protagonizan la película consiguen transfigurar hasta el punto de que al final adquieren el encanto de las ruinas de un viejo anfiteatro griego.

Un anfiteatro en las ruinas del viejo Estado social, escenario que las y los adolescentes de la película utilizan para ensayar una obra teatral que preparan para el instituto de su barrio: El juego del amor y del azar, de Marivaux. De tal modo que en las calles y parques del barrio se acaban superponiendo los dramas cotidianos de dichos jóvenes con los de la propia obra teatral. La escurridiza o cómo esquivar el amor (2003), de Abdellatif Kechiche, es una película extraña para su género: en ella no encontramos profesores abnegados luchando contra la exclusión social, alumnos díscolos que poco a poco comprenden el carácter salvífico de la educación para romper con su condición…; La escurridiza no es un relato edificante de integración social; como tampoco está en la senda de los manifiestos antisistema que irían de Cero en conducta a La Haine.

Esta película no impresiona por la fuerza icónica de sus símbolos, ya sean estos héroes arquetípicos de la educación inclusiva o de la rebelión redentora, sino por la sutileza didáctica de su alegoría. Como en el mejor teatro brechtiano, la inclusión de un marco ficticio dentro del otro no tiene por objeto principal transparentar los hilos sociales que mueven a los personajes que recorren la superficie de la pantalla, sino los hilos y las concepciones que mueven (como una marioneta) al espectador en su vida cotidiana una vez ha salido de la sala de cine y se enfrenta a la realidad (es decir, a las ilusiones y prácticas ideológicas que sustentan esta misma realidad).

Decíamos que la obra de teatro que ensayan los chicos y que deviene el subtexto de los dramas cotidianos de estos mismos jóvenes (pero también del propio espectador) es El juego del amor y del azar, de Marivaux. Una comedia del siglo XVIII donde el enredo amoroso se articula a través de un juego de disfraces y equívocos varios entre señores y criados. Pero a pesar de la gracia y ligereza rococó del dramaturgo francés, combinada con el carácter plebeyo y popular de los criados, al final de la obra el frío cálculo burgués y su ilusión de igualdad meritocrática se impone. Y cualquier atisbo de azar o trasgresión se desvanece; el determinismo social aflora en forma de verdadero amor, volviendo a poner las relaciones de clases y los afectos desbordados en su sitio: el señor con la señora y el criado con la criada.

Marina Garcés arranca con una propuesta provocadora: la figura del aprendiz como marco de referencia para pensar la educación

Y es este determinismo social el que denuncia la película. Un determinismo que se impone a través (y gracias) a una ilusión de igualdad y libertad que en realidad no es tal. Por ello, gracias a la alegoría y la trampa de la doble ficción, el espectador cae de lleno en esta ratonera. Y desde allí puede empezar a objetivar cómo opera esta ilusión de igualdad en su vida cotidiana una vez abandonada la sala. Una Ilusión que, parafraseando a Marx, no es un simple hecho de conciencia (una falsa representación o creencia subjetiva que se proyecta sobre la sociedad), sino una ilusión objetiva y social que estructura y organiza el juego de las relaciones sociales de tal modo que todo el entramado confirma a sus jugadores en cada fibra de su ser (ahora forzados a jugar este juego de amor y de azar en las ruinas del Estado social) la culpa y responsabilidad individual de su propio fracaso.

Precisamente de esta culpa, de esta responsabilidad y de este fracaso (y de cómo transformarlas radicalmente) nos habla Marina Garcés en Escuela de aprendices: de los dispositivos narrativos y científicos, de los mecanismos de reconocimiento, de las fronteras invisibles, de las prácticas políticas y sociales que las afianzan e institucionalizan como un tatuaje en los cuerpos y las almas de las y los oprimidos: “La servidumbre no consiste en ser un fracasado o un perdedor, sino en estar dominados por el código del éxito o del fracaso” (Garcés, 2020: 114).

Por eso, ya desde el mismo título, Marina Garcés arranca con una propuesta provocadora: la figura del aprendiz como marco de referencia para pensar la educación. No como figura sociológica, pero sí reivindicando las resonancias plebeyas de un término que choca ya de entrada con cualquier forma de elitismo (querido o no) a la hora de abordar todo proceso pedagógico. Un proceso pedagógico que toma los contornos híbridos de un anfiteatro griego y un ágora en medio de la vida cotidiana y la catástrofe ecosocial de nuestro tiempo. Pero no para sustraerse de esta vida cotidiana ni de esta catástrofe que la informa, sino para articular democráticamente en su seno miradas y voces, la acumulación de recuerdos, de relatos personales y colectivos (de clase, raza, género, etnicidad…) que las actuales formas de poder político y social sumen en el silencio adaptativo de una escuela formalmente neutra: “Aprender a leer no es aprender las letras, sino aprender a decir las propias opresiones para cambiar la posición en el mundo. Las texturas de la servidumbre cambian con el tiempo, modifican sus formas, sus artes y sus maneras de hacer, pero no su lógica, que es la construcción de un olvido compartido” (Garcés, 2020: 116).

Por ello, ya en el primer capítulo, Marina Garcés polemiza con fuego amigo (por decirlo así): con la distinción de Jaques Rancière entre escuela y aprendizaje. Pues el filósofo francés queriéndose sustraer, con toda la razón y a toda costa, de las formas de alienación inscritas en la división social del trabajo en pro de una educación emancipadora, acaba obviando, no obstante, las dificultades concretas a las que debería enfrentarse esta apuesta educativa. Y, por tanto, acaba hablando de una escuela emancipada que no es de este mundo (totalmente al margen del orden social y productivo) o que, si lo es, derivaría en la práctica en privilegio de unos pocos (perdiendo su carácter democrático y emancipador). Como dice la autora: “La igualdad del escolar, de principio universal, puede convertirse en un factor de distinción si el aprendiz queda excluido de ella” (Garcés, 2020: 22).

La estrategia de Garcés a la hora de pensar los elementos constitutivos de una pedagogía crítica y emancipadora es desde un buen principio muy diferente. La autora no parte de los momentos de excepción o desafiliación respecto al orden social por parte de los y las de abajo, sino de los cotidianos conflictos y contradicciones (de esa normalidad deshumanizante que otro momento de excepción muy distinto y que atraviesa el libro –la crisis de la covid-19– ha puesto más en evidencia que nunca). Una normalidad que determina los procesos educativos reales, sean estos formales o informales, y sus luchas: reproducción de las relaciones sociales dominantes, por un lado; potencial para la emancipación, la autonomía personal y la transformación social, por el otro. La filósofa se sumerge en ellos a partir de la figura del aprendiz como enclave epistemológico, pero también ético y político, para reflexionar sobre la pedagogía en su conjunto.

Así, desde la reelaboración filosófica (y fenomenológica) de esta figura del aprendiz, Garcés encuentra el terreno común sobre el cual podríamos levantar una práctica pedagógica emancipadora situada y plausible. Una posibilidad que recorrerá todos los capítulos siguientes. Pues es desde ahí donde podemos activar la imaginación para pensar una educación desde el lugar del otro, oír sus voces, su realidad y sus necesidades; una educación como un taller de aprendices desde donde se puedan ensayar formas de vida en común y futuros alternativos a los dominantes. Lo cual implica que todo proceso educativo es estructuralmente dialéctico: transforma al que aprende y al que enseña. Ambos deben aprender y enseñar marcos de experiencia distintos que ponen en juego formas de afectación y significación de un mundo que, no obstante, es compartido.

Una vez asentado este giro copernicano (que encuentra su fundamento político para una educación entre iguales en este compromiso con la mirada del otro), la autora puede pasar un cepillo a contrapelo a las formas de la pedagogía dominante. Empezando con aquellas tan en boga en la doxa del progresismo neoliberal actual que parecerían tener cierto aire de familia con el planteamiento de la propia autora cuando dicen poner el alumno en el centro del proceso educativo. Pero lo hacen desde un punto de vista individualista, donde las determinaciones sociales, políticas, laborales, culturales…, que configuran la experiencia del mundo de ese alumno son obviadas o, en su defecto, tratadas como problemas de adaptación del alumno a un orden de cosas ya dado y naturalizado.

Como decíamos, en el caso del aprendiz, y gracias al giro epistemológico operado por la autora, la figura del educando y su mundo adquieren un rol realmente activo en el proceso educativo. De manera que es desde ahí donde podemos pensar una educación entre iguales que permita reformular las preguntas fundamentales de la pedagogía. Pasando de la pregunta habitual de ¿cómo educar? a la de ¿cómo querríamos ser educados? y las que se desprenden de la misma: ¿hacia dónde?, ¿desde qué instituciones y relaciones?, etc. Con ello, la crítica radical a las formas de subjetivación y falsa participación que vehiculan las instituciones públicas a través de las nuevas formas de gubernamentalidad neoliberal y sus evidencias pedagógicas (“paradójicamente, la tendencia a integrar casi todas las ciencias sociales y humanas en la reflexión pedagógica ha ido ligada a un cientifismo creciente y peligrosamente dogmático”) devienen un lugar de tránsito obligado en el libro: “porque bajo formas amables en cada centro educativo de cada barrio, pueblo o ciudad. Matas miradas, deseos, rarezas, silencios, imaginaciones, formas de saber y de amar: cancelas posibilidades de vida” (Garcés, 2020: 32).

Marina Garcés aborda la pedagogía a la vez como una poética (cómo nos afectamos del mundo) o lo que Freire llamaría la palabra-mundo y que la autora ilustra a través de la poética materialista de Pasolini, y una política (cómo reelaboramos entre iguales esta experiencia del mundo para transformarla). La plausibilidad de este enfoque pone en juego el fundamento del propio proyecto filosófico y político de la autora en un sentido más amplio: su reivindicación de una Nueva ilustración radical. Pues si cualquier intento de poner la educación al servicio de un proyecto político, como señalaba Hanna Arendt, es esencialmente autoritario (ya que el principio de la práctica política democrática solo se puede dar entre iguales), entonces la plausibilidad del enfoque de Garcés depende precisamente de hasta qué punto el giro copernicano que plantea la figura del aprendiz puede romper esta separación fija entre el que enseña y el que aprende en el seno de todo proceso educativo: ahí se juega el fundamento de una educación emancipadora:

Decíamos que una educación emancipadora sería aquella que tiene como condición que cualquier aprendizaje implique aprender a pensar por uno mismo junto a otros. Este principio ilustrado se ha entendido a menudo de manera teórica, intelectualizada e individualista. Desde la continuidad entre los modos de hacer, en cambio, toma otro sentido: aprender a pensar por uno mismo significa desarrollar una capacidad de comprensión de la propia existencia en relación con las cosas del mundo y con aquellos que están, que han pasado o que llegarán a él (Garcés, 2020: 29).

A continuación, Garcés se pregunta: ¿cómo generar pues una gramática común para una educación entre iguales? A través de autores como Levinas, Primo Levi, Gunter Anders, Marx o Ágnes Heller, la autora recorre la desproporción entre una modernidad y un desarrollo tecnológico que ha desatado unas fuerzas descontroladas, depredadoras y de exterminio…, y la vergüenza impotente de una humanidad sometida a sus propias creaciones. La conciencia racional de esta vergüenza de lo que la humanidad ha hecho consigo misma y su destino común rompe soberbias (determinadas jerarquías del saber) y nos vincula en una experiencia compartida que, más allá del escándalo moral, puede ser punto de partida de un aprendizaje colectivo; fundamento de una educación comunitaria que comprende la necesidad de un cambio radical.

Y la conciencia de esta transformación radical debe actuar, en primer lugar, sobre las formas de “acoger la existencia” dominantes en los procesos educativos. Pues estas formas son las que perpetúan y reproducen las causas de esta “vergüenza de ser humanos”. Es el caso de lo que la filósofa llama la “pedagogía extractivista”. Esta, al evaluar a cada individuo según su “potencial”, genera su propio reverso: el residuo, que tantas veces ha llevado a esos campos de exterminio (físicos, epistemológicos, naturales, sociales…) antes mencionados.

En este sentido, y de la mano de maestros y pedagogos como Philippe Meirieu, Fernand Deligny, Abel Castelló, sociólogas como Saskia Sassen o filósofas que van desde Spivak, Foucault y Deleuze a Diderot (entre otros), la autora denuncia el actual sistema educativo y sus procesos de subjetivación. Un sistema educativo que, pese a su compromiso formal con la equidad, “jerarquiza las existencias y distribuye los futuros” en función de unas expectativas predeterminadas y a partir de dos ficciones fundamentales: “La ficción liberal de la igualdad de oportunidades que hace del individuo un sujeto formal de derechos dentro de un mercado de opciones de vida supuestamente neutro”, y la nueva ficción neoliberal antes mencionada: “Que concibe cada individuo como un recurso único y diferenciado que se mide según su potencial escondido” (Garcés, 2020: 51).

Un sistema educativo que, pese a su compromiso formal con la equidad, “jerarquiza las existencias y distribuye los futuros”

Pasando pues de un sistema liberal clásico (donde las oportunidades eran externas al individuo) a la interiorización biopolítica del mismo a través de un catálogo competencial funcional al mercado y su lógica segregadora, la filósofa denuncia este catálogo de capacidades (y su ilusión democrática) que estructuran la individualidad del aprendiz, dejando como residuo o material desechable todo aquello que no encaja con esa maquetación competencial y conformando con ello una nueva forma de dominación: “La autoridad no ha desaparecido. Ha sido transferida de la enseñanza a los procedimientos. En este tránsito, el descrédito social, moral y económico de los profesores de todos los niveles ha sido una operación deliberada y de efectos rápidos” (Garcés, 2020: 119).

A través de esta organización competencial, pues, el sistema educativo se convierte en un régimen de expulsión permanente. Pues los mundos comunes y su construcción colaborativa se diluyen de forma estructural. Extendiendo esta lógica a la educación para toda la vida y la industria tecnológica que la acompaña, se disuelve así todo marco institucional y frontera entre escuela y mercado (también llamado de forma más piadosa sociedad civil). Pero también entre maestra y coach o asistente social (según el contexto y la clase social), en pro de una visión atomizada de la educación. La “pedagogía extractivista” constituye en este sentido una pesadilla distópica, el reverso exacto de la sociedad sin escuela de Iván Illich.

De ahí (pese al pulso libertario y antiautoritario que atraviesa el libro) la reivindicación de la escuela y de la figura de la maestra ignorada (otra vez en diálogo polémico con Rancière) y en confrontación directa con la nueva revolución pedagógica que viene de la mano de la industria: “Hablar de una escuela de aprendices no es invocar una escuela sin maestros ni maestras, como sueñan hoy las plataformas de educación a la carta. La escuela de aprendices es una figura imaginaria que nos tiene que permitir pensar los conflictos y las alianzas educativas desde un determinado punto de vista” (Garcés, 2020: 63).

De manera que la frágil relación entre pedagogía y emancipación deviene una tarea en permanente reconstrucción. Y la diferencia de miradas y saberes que reivindica la autora en la construcción de una educación emancipada y entre iguales es una diferencia en el sentido auténtico de la palabra: una diferencia respecto a lo que nos es común. Y por tanto es este vínculo conflictivo (y su pluralidad epistemológica) a la hora de nombrar el mundo, el que debemos preservar en instituciones que puedan gestionarlo democráticamente. Y no la diferencia que articula la atomización individualista y la adaptación competencial en su asalto actual a la escuela y su disolución nihilista de fronteras entre mercado y educación.

Por eso, Garcés reivindica los marcos institucionales (debidamente transformados, debidamente democráticos) que lo hacen posible: “Cuando actualmente se radicaliza el cuestionamiento de la escuela desde tantos frentes, la principal razón para defenderla es precisamente esta: es el lugar en el que la sociedad, en su conjunto, puede hacerse cargo de la disputa en torno al saber, sus implicaciones sociales y sus consecuencias políticas” (Garcés, 2020: 62).

Alianza entre aprendices para activar la imaginación política, para pensar y experimentar otros futuros y otras poéticas del tiempo

Y por eso, la autora, frente a la nueva ingeniería social de la pedagogía neoliberal, pero también frente a las grandes pedagogías del hombre nuevo o las nostalgias de una autoridad perdida, postula una “pedagogía frágil” y respetuosa con la diferencia en la línea de Philippe Meirieu. “Una alianza de los aprendices” (que somos todos); ese proceso de subjetivación (su política y poética) que permite la educación entre iguales: “Su sentido es hacer iguales a los desiguales desde una alianza que convierte la educación en el arte de reunir existencias de diferentes edades, trayectorias y condiciones en una acción que las iguala sin equipararlas ni estandarizarlas: tomar juntos el riesgo de aprender” (Garcés, 2020: 134). Porque comprometerse con esta alianza es apostar por intentar levantar aquí y ahora esta escuela cada día y confrontar en su conjunto las actuales relaciones de dominación y la experiencia del mundo que conforman.

En el último capítulo, “Disputar los futuros”, Marina Garcés recapitula sobre el carácter estratégico que adquiere esta alianza entre aprendices para activar la imaginación política, para pensar y experimentar otros futuros y otras poéticas del tiempo donde quepamos todas; más allá de una escuela adaptada a las servidumbres de un presente que ha clausurado su relación con futuros alternativos al actual desastre civilizatorio.

Finalmente, el libro se cierra con un epílogo donde podemos ver el texto de una intervención de la autora. Ilustrado en colaboración con una artista plástica y para la escuela de arte y diseño de La Massana de Barcelona. En esas pocas páginas se puede apreciar que, no solo en el contenido del texto, también en la forma aforística que toma, se resume su visión de la educación como una poética y una política al mismo tiempo.

Marina Garcés es muy conocida en los medios activistas políticos y culturales, especialmente de la ciudad de Barcelona, donde colabora habitualmente con los movimientos sociales de la ciudad. Su propia obra combina esta doble faceta de reflexión filosófica con vocación de intervención política y cultural. Lo cual confiere a sus ensayos un estilo muy personal, fruto también de su propia concepción de la política como una forma de subjetivación colectiva anónima y de experimentación existencial más allá de las mediaciones representativas al uso.

Todo ello la podría situar (en un sentido amplio y no identitario) en la tradición activista de la autonomía. Sus referencias filosóficas y políticas son, sin embargo, mucho más amplias y heterogéneas. Desde Merleau-Ponty al pensamiento feminista y decolonial pasando, claro está, por Deleuze, Foucault, Bifo, Virno…, pero abriéndose a un gran abanico que comprende desde Nicolás de Cusa, Spinoza o la filosofía de la ilustración, la literatura, el arte, la sociología crítica… Por todo ello, sus ensayos tienen un marcado carácter narrativo, donde se combina la fenomenología existencial y la crónica personal, la prosa poética y el análisis político y social; la experiencia irreductible del yo con la apelación a un nosotros indeterminado y colectivo donde, pese al tono amable y acogedor de su prosa, reverberan los ecos insurreccionales de un Comité Invisible o Wu Ming.

Aunque toda su obra está dotada de una gran coherencia y de unos temas y preocupaciones constantes, por lo que respecta a Escuela de aprendices, se podría situar en conexión directa con su ensayo Nueva ilustración radical (2017). Un excelente alegato para la actualización del proyecto ilustrado de autonomía personal y emancipación colectiva, pero pasando sus puntos ciegos por la criba de la crítica radical a la modernidad capitalista y sus monstruos irracionales hasta el presente.

Escuela de aprendices es una obra de difícil clasificación. En la tradición de las pedagogías críticas, de Freinet a Paulo Freire pasando por las nuevas educaciones populares y las críticas libertarias, poscoloniales y feministas de la educación que han retomado esta tradición crítica. Sus reflexiones interpelan tanto a un público filosófico especializado como a docentes, movimientos por la educación pública y activistas en general. Resulta difícil situar el texto en un campo concreto dentro de la, a veces, contradictoria trinchera de la lucha por la educación pública (no lo pretende). Su campo de intereses y temáticas va más allá. Su dispositivo teórico busca politizar el conjunto de la vida cotidiana (también Fuera de clase (2016)); abarcar todas las voces posibles de ese nosotrosanónimo del que hablábamos. De hecho, si el libro nos conmueve es por su esfuerzo constante de movilizar recursos personales y herramientas de la academia para contribuir a la conformación de una política del oprimido. En definitiva, un texto de intervención política y cultural con vocación integral.

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Debatir entre nosotras

septiembre 22, 2021septiembre 22, 2021Victoria Sendón de León

Por: Victoria Sendón de León

“No existe otro mundo más simbólico que las palabras de los hombres y el silencio de las mujeres” (Anna Santoro)

Quisiera con este artículo formular una respuesta -siempre parcial, claro-a la pregunta de Andrés Montero sobre si ha llegado el tiempo del “feminismo de la diferencia”, y, sobre todo, al brillante artículo de María José Binetti sobre la Agenda de ONU-Mujeres en el Foro “Generación Igualdad”, ambos publicados en este medio.

No va a ser fácil poner en cuestión nuestras creencias, eslóganes e identificaciones como feministas, aunque, a mata caballo, nos están obligando a hacerlo por la utilización interesada y perversa que de ellos se está haciendo. Desde 1995 no se celebraba ningún foro internacional en el seno de ONU-Mujeres hasta junio de 2021 a fin de acelerar la Plataforma de acción de Beijing y conseguir “un cambio positivo e histórico de poder y perspectiva” respecto a aquella IV Conferencia Mundial sobre la Mujer. Para empezar, en este Foro se ha eliminado la palabra Mujer, de acuerdo con la nueva Agenda, y lo han titulado “Foro Generación Igualdad”. Ya sólo esto, nos plantea una serie de interrogantes que tendríamos que poner sobre la mesa y tener el valor de debatir “a calzón quitado”. Apuntaré algunos de los puntos inquietantes que demuestran la deriva de ONU-Mujeres, que tendrá que ser reformulada como ONU-Diversidad, o bien, ONU-Cajón de sastre visto lo visto. No olvidemos que lo que no se nombra, no existe.

La palabra “igualdad” ha sustituido, tanto al sustantivo “mujer”, como al adjetivo “feminista” como el que no quiere la cosa, basado en que la meta de la igualdad ha constituido el objetivo final de la Agenda feminista oficial. Por lo tanto, mujer, feminismo e igualdad han venido a significar la misma cosa. De ahí los ministerios de igualdad, los planes de igualdad, las leyes sobre igualdad y todo lo relativo a mujeres. Yo nunca entendí por qué se denominaban de ese modo, ya que la igualdad puede ser referida a cantidad de asuntos y sujetos. Con la palabra “igualdad”, la denominación del Foro deja de ser sospechosa.
Lo del “género” también ha constituido un concepto clave en toda la terminología feminista. Debido a que dicho concepto ha venido a sustituir al “sexo” en la teoría queer – al igual que la cultura a la naturaleza -, la teoría feminista ha respondido airadamente cuando la identidad de mujer ha querido ser sustituida por la identidad de género en diversos proyectos de ley. Otro término con el que juegan, derivado también de la nomenclatura feminista: perspectiva de género, violencia de género, igualdad de género y otras fruslerías semejantes con el género por bandera. Nuestra respuesta, claramente fundamentada, les ha hecho recular y han querido entonces apropiarse del “sexo” como si éste pudiera ser elegido a la carta en una supuesta autodeterminación subjetiva. Sin embargo, fue el feminismo el primero que sustituyó sexo y mujer por género, sobre todo en la Academia y en la Administración por no sé qué extraños pudores intelectuales.
Mucho me malicio que la palabra “género” pretenden ahora sustituirla por “generación” como queriendo borrar todo el bagaje feminista acumulado hasta el presente, una teoría obsoleta que la “nueva generación” ya no admite como propia, propiciando así un corte generacional y epistemológico con el pasado. Si con todo lo anterior se borraba el concepto mujer, con la nueva terminología se borra también la teoría feminista, o sea, el feminismo. Se mantiene, sin embargo, el concepto de “igualdad”, término aplicable a cualquier distopía dependiendo de los términos a igualar en qué y a qué. Tal vez sea a esto a lo que se refieren con el intento de propiciar “un cambio positivo e histórico de poder y perspectiva”.
Otro elemento que se viene utilizando “ad libitum” es el de Sujeto Universal, que interpretado desde el “feminismo de la igualdad” puede ser entendido como que ese sujeto lo han de encarnar de igual modo varones y mujeres, pero referido en definitiva a “el Hombre” como término omniabarcante de la especie humana. De ello se deriva que cuando decimos “el hombre del Paleolítico ya creaba arte”, entendamos que eran los hombres los que lo hacían y no las mujeres. De hecho, en las representaciones de los libros de texto se nos muestran varones pintando en las cuevas y no mujeres, al igual que cazando o protagonizando cualquier otra función relevante. Y no digamos cuando se representa la evolución, que parte de simios machos hasta llegar al “hombre” erecto actual, al “homo sapiens” varón.
Las palabras, o sea, los conceptos, no son inocentes, aunque parezca que sí. El “giro lingüístico” permite que las diversas realidades se adapten a las palabras que las definen y no al revés. Se puede reformular que el “género” es lo que nos identifica como varones o mujeres antes que el sexo, que no existe; que la “igualdad” se refiere a la igualdad de derechos basados en el género autodeterminado y no en el sexo; que la persona nace con la imposición del nombre y no cuando es alumbrada por la madre, que pasa a ser un “útero gestante”; que las “mujeres trans” son verdaderas mujeres, mientras las “cis” somos “cuerpos menstruantes”; que el “feminismo” abarca los diversos movimientos por la liberación de cualquier grupo oprimido y que por tanto su “sujeto político” corresponde a la diversidad de colectivos (incluido el “colectivo mujeres”) que están en esa lucha; que las “diferencias” entre los sexos son meros aprendizajes culturales o que la prostitución no es otra cosa que digno “trabajo sexual” que empodera a las mujeres. Sólo basta con que respecto a la definición de esas palabras exista un consenso dado por la autoridad pertinente y que, por lo tanto, no admita disensos. ¿Y qué mayor autoridad que la propia ONU para que dichos conceptos sean aceptados e instituidos como verdaderos? ¿Y qué mayor verdad que una mentira repetida cientos o miles de veces?

Realmente, enfrentarse a la ONU y al “cambio histórico de poder y perspectiva” es una misión titánica, pero, tal vez, el cambio histórico discurra por caminos que no puedan ser dirigidos desde los organismos de la “gobernanza global”, sino desde “el espíritu de los tiempos”, que sólo avanzaría en el sentido de la evolución humana. En la naturaleza, según la ciencia, funciona así. Pero con eso no cuentan. Con todo, lo importante sería el debate entre nosotras.

Al igual que hemos superado el concepto de género porque nos abocaba al generismo, pero hemos mantenido el término sólo como un elemento de análisis, tendríamos que ir más allá del concepto de igualdad como definitorio de la Agenda feminista, profundizando en el concepto de diferencia como pensamiento enriquecedor en los siguientes aspectos.

Identidad sexual femenina: Es lo que permite su diferencia con el varón, lo que posibilita, tanto el dimorfismo sexual reproductivo, como su alteridad radical, por más que dicha identidad no suponga un destino biológico, sino una potencialidad plena. No se refiere a la identidad lógica (A=A) sino a la ontológica, o sea, basada en el cuerpo. Es decir, que entre ser mujer y ser hombre existe una diferencia insalvable, que no puede ser superada ni trasgredida por el generismo.
Sujeto universal. «Lo universal es dos: es mujer, es varón», escribe Luce Irigaray, de modo que su diferencia inmanente comprende toda la realidad humana. Las mujeres no somos el «todo», lo cual significa que poseemos una identidad propia, pero tampoco somos «lo mismo», sino que, desde la diferencia, se posibilita la reproducción, pero no la identificación. El Sujeto universal no es “el Hombre”. Y no tendría sentido la frase de Beauvoir: “Él es lo Absoluto, Ella es lo Otro”, por tanto, la aspiración a la igualdad con Él es un despropósito. Existe un camino propio.
Responde al concepto de «tratar de modo diferente a los diferentes», o bien, «de cada quién según sus capacidades, a cada quién según sus necesidades». Sería una igualdad con justicia diferencial y distributiva. En muchas ocasiones, este término debería sustituir al de “igualdad”. Está en la misma línea de la “ética del cuidado y la responsabilidad” de Carol Gilligan frente a la “ética de la justicia” de Kohlberg, imparcial frente a cualquier tipo de sujeto y sus circunstancias.
Distribución. El feminismo de la igualdad se ha aplicado fundamentalmente a conseguir leyes de acuerdo con las necesidades de las mujeres, pero tendríamos que comenzar a conquistar una verdadera distribución de riquezas y bienes de acuerdo con el 52% de la población que somos. No se trata de pedir, sino de exigir y apropiarnos de lo nuestro. Lo demás son brindis al sol.
Si bien la Igualdad supone la no discriminación de trato y atención, cualesquiera que sean las circunstancias relativas al sujeto, así como la inclusión proporcionada de mujeres en todos los órganos de decisión y responsabilidad en los ámbitos políticos, sociales y empresariales, y también la promulgación de leyes que respalden su cumplimiento, la Diferencia trata de superar una estructura desigual, pero no tiene como meta la igualdad, ya que es una corriente feminista, materialista, cultural y política, que parte de la diferencia ontológica de los sexos y que considera a las mujeres con una identidad propia desde la que construir un sujeto emancipado y libre, capaz de crear un modelo simbólico y de mundo más allá del orden patriarcal. Y aquí me remito a la cita de Anna Santoro, que encabeza este artículo.

Estos serían algunos de los puntos a debatir entre nosotras.

Fuente: https://tribunafeminista.elplural.com/2021/09/debatir-entre-nosotras/

Victoria Sendón de León es doctora en Filosofía y escritora feminista.

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VI CELAC ¿Latinoamericanismo en recuperación?

septiembre 22, 2021septiembre 22, 2021Juan J. Paz y Miño Cepeda

Por: Juan J. Paz-y-Miño Cepeda

Después de concluidos los procesos de independencia, empezó la construcción de los nuevos Estados latinoamericanos bajo un doble signo: la idea de unidad, para constituir grandes países e incluso lograr una sola Hispanoamérica, cuyo mayor representante fue Simón Bolívar; y la presencia de las fuerzas desintegradoras de las oligarquías regionales, que pretendieron construir republiquitas bajo su dominio.

El aislamiento entre países caracterizó la vida latinoamericana hasta bien entrado el siglo XX. Los esfuerzos efectivos para la integración regional arrancaron recién en 1960 con la ALALC y la primera oleada (Pacto Andino, 1969 y CARIFTA, 1968), a la que siguió la segunda (MERCOSUR, 1994/1995; Comunidad Andina, 1996; SICA, SIECA, AEC y entidades como SELA, OLADE, etc. y una amplia red de acuerdos pluri y binacionales).

Las integraciones económicas, pensadas exclusivamente como mercados que se abren y empresarios que los aprovechan, siempre fueron un fracaso, a pesar de los éxitos iniciales. La globalización en las décadas finales del siglo XX, acompañada por la implantación del modelo neoliberal en América Latina, arruinaron los ideales de integración entre Estados, precisamente por privilegiar tratados de libre comercio o acuerdos bilaterales. En plena globalización, los EEUU lograron impulsar la creación del ALCA (acordada en 1994 y constituida en 1998), que reunió a los países del hemisferio, excluyendo a Cuba. La resistencia a esa creación, encabezada por Hugo Chávez como presidente de Venezuela (1999-2013), llevó a crear el ALBA (2004) y a un nuevo esquema de integración que no privilegió simplemente intereses empresariales, sino de amplia repercusión social, bajo Estados soberanos. Además, nacieron dos instituciones: UNASUR (2008) y la Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños (CELAC, 2010), que integró a 33 países, incluyendo a Cuba, pero excluyendo a los EEUU.

UNASUR y CELAC crecieron y se potenciaron durante el primer ciclo de gobiernos progresistas de América Latina. Pero las circunstancias cambiaron con el “retorno” de gobiernos conservadores, empresariales y neoliberales. En 2017 se realizó la V Cumbre de CELAC, que no volvió a convocarse, hasta la reciente VI Cumbre convocada por el gobierno de Andrés Manuel López Obrador, realizada el 18 de septiembre (2021) en México. En el intermedio, el expresidente Lenín Moreno se convirtió en artífice de la desintegración latinoamericanista, al punto de cerrar el edificio de UNASUR en Quito (septiembre 2019) y retirar la estatua de Néstor Kirchner que estuvo en su entrada.

Sin la potencialidad que en otro momento ofrecieron los gobiernos progresistas, la VI Cumbre de CELAC no alcanzó la misma dimensión del pasado. El latinoamericanismo ha sido golpeado por la posición del Canciller de Colombia, lanzado contra el presidente venezolano Nicolás Maduro, pero también por el presidente del Paraguay, Marco Abdo Benítez, quien coincidió contra Venezuela, además del presidente uruguayo Luis Lacalle Pou, cuestionando a los gobiernos de Cuba, Nicaragua y Venezuela. Al mismo tiempo, Nicaragua se lanzó contra el gobierno de Alberto Fernández (Argentina), quien no asistió a la Cumbre, al que acusó de ser un “instrumento del imperialismo norteamericano” (https://bit.ly/3zlvTrl); y, finalmente, cuenta la ausencia del Jair Bolsonaro, presidente del Brasil, quien se retiró de la entidad en 2020. Sin embargo, el panorama del pasado se ve alterado con la presencia virtual del presidente de China, Xi Jinping, quien habló del esfuerzo de América Latina “por la independencia y el autofortalecimiento mediante la unidad”, además de enfatizar en el buen futuro del Foro China-CELAC, un asunto que indudablemente debe comprenderse como el proyecto de nuevos caminos en la geopolítica continental, que seguramente inquieta a diversos sectores de la región.

Aunque desde tiempo atrás el presidente López Obrador sostuvo la necesidad de reemplazar a la OEA por otra institución independiente, la Declaración (https://bit.ly/3Ew9cVo) final del cónclave no se refiere a esta entidad que, desde su creación, representó directamente el americanismo impulsado por los EEUU. De todos modos, en esa Declaración sí se logró rechazar las medidas unilaterales y el intervencionismo contra la soberanía de cada pueblo, en clara alusión al bloqueo a Cuba y a las sanciones contra Venezuela o Nicaragua, que son incompatibles con el Derecho Internacional.

Es relevante para la América Latina contemporánea, que la Declaración vuelva a proclamar la unidad y la integración; reclame un orden internacional más justo, equitativo y armónico; idealice la democracia y el respeto a los derechos humanos; destaque la educación como “elemento vertebral” para el desarrollo sostenible; se pronuncie contra la corrupción; formule la erradicación de la pobreza; reconozca la igualdad de género y condene toda práctica discriminatoria; sea sensible con el problema ambiental, el cambio climático y los desastres naturales; formule posiciones en torno al tema migratorio, el problema mundial de las drogas; rechace todo terrorismo; haga referencia a la inteligencia artificial, así como las tecnologías de información y comunicación; salude la creación de la “Agencia Latinoamericana y Caribeña del Espacio” (ALCE).

Sin duda, tiene enorme importancia el reconocimiento de América Latina como zona de paz, libre de armas nucleares y “libre de colonialismo y colonias”, por lo cual trasciende que la Declaraciónreconozca la soberanía de Argentina sobre las islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur. Igualmente es significativo que se declare el respeto a los derechos de los pueblos indígenas y la acogida al “Decenio Internacional 2022-2032 de las Lenguas Indígenas”, así como la felicitación al “Foro Permanente de Afrodescendientes”. Desde la perspectiva de la historia, se considera que “la trata transatlántica de esclavos y el genocidio indígena en la región fueron crímenes atroces contra la humanidad”. Indudablemente se ha considerado la Carta que en 2019 envió AMLO al Rey de España, para que reconozca el hecho de la conquista y ofrezca las disculpas o resarcimientos políticos que convengan (https://bit.ly/2XFgvcH).

De otra parte, el discurso del presidente de Ecuador, Guillermo Lasso, tomó como ejemplo la integración de la Comunidad Europea para imaginar que igual rumbo podría tomar la región. Desde su tradicional perspectiva empresarial expresó que el mundo nos escuchará “cuando tengamos grandes mercados comunes, donde crezca nuestra riqueza. Cuando un ciudadano de Guayaquil pueda venderle libremente cacao a otro ciudadano de El Salvador o cuando un floricultor de Quito pueda hacer fortuna vendiendo flores aquí en México y viceversa” (https://bit.ly/3zlvTrl).

La VI CELAC puede entenderse como un momento de recuperación del latinoamericanismo afectado por los gobiernos conservadores. En este sentido es un avance frente al pasado inmediato. Pero la correlación política internacional entre quienes marcan el ritmo de las economías sociales y quienes pretenden simplemente el fortalecimiento de las economías neoliberales todavía no es favorable al progresismo latinoamericano. Por tanto, la Declaraciónfinal de la Cumbre corre el riesgo de ser una inspiración teórica, sin avanzar sobre los planteamientos formulados y concretarlos, de manera efectiva, para el beneficio de las sociedades de la región.

Blog del autor: http://www.historiaypresente.com/

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“Epistemologías del Sur” de Boaventura de Sousa Santos: aportes, limitaciones y errores

septiembre 21, 2021septiembre 21, 2021Olmedo Beluche

Por: Olmedo Beluche

Las reflexiones que siguen parten de la lectura del ensayo de Boaventura de Sousa Santos titulado “Epistemologías del Sur”, publicado en la revista Utopía y Praxis Latinoamericana, año 16, No. 54, julio – septiembre de 2011, pp 17 – 39, publicada por la Universidad de Zulia, Maracaibo, Venezuela. En su libro “Descolonizar el saber, reinventar el poder” también recoge Boaventura de Sousa Santos estas mismas ideas.

¿Qué dice Boaventura?

De salida, en la primera línea de su resumen, Boaventura de Sousa Santos (BSS) afirma: “Es un hecho irreversible que el logos eurocéntrico ha implosionado en sus propias fuentes de desarrollo político y económico”.

Enseguida agrega que el nuevo logos que propone, aunque nace de la Teoría Crítica (concepto que a lo largo del texto alternará con Pensamiento Crítico, que no es exactamente lo mismo), ayudará a superar la lógica del “capitalismo y colonialismo sin fin” (en que supuestamente ha caído el logos eurocéntrico), basándose en la “sabiduría ancestral que porta el pensamiento de estos pueblos originarios” (de América) y su filosofía del “Sumak Kawsay” (Buen Vivir), vocablo de origen quechua que alude a vivir a plenitud, felizmente, en armonía con la naturaleza, y que tiene equivalentes en otras culturas originarias de América.

Estas primeras afirmaciones de BSS nos producen algunos interrogantes: ¿Es cierto que ha “implosionado” todo el “logos”, que él califica de eurocéntrico? ¿Esto incluye toda la ciencia moderna, las naturales y las sociales? ¿El concepto “sumak kawsay” se opone a todo el logos proveniente de Europa o el Norte, o específicamente a la visión positivista de la lógica desarrollista o productivista de una parte del logos “eurocéntrico”?

Según él, “no necesitamos alternativas, sino más bien maneras alternativas de pensamiento”, las cuales pueden encontrarse en los movimientos indígenas y sus concepciones sobre el estado plurinacional, la democracia participativa y desarrollo basado en el Buen Vivir y los derechos humanos que incluyen la naturaleza. Estas alternativas presentan una salida a “la calle ciega en que la tradición crítica occidento-céntrica parece estar atrapada”.

Para Boaventura, la crisis de la “tradición crítica” se basa en los siguientes desafíos: cómo interpretar lo viejo y lo nuevo; el fin del capitalismo sin fin; el fin del colonialismo sin fin; la pérdida de sustantivos críticos; la relación fantasmal entre teoría crítica y práctica.

1- Lo muy viejo o muy nuevo: para explicar este problema pone el caso del Proyecto Yasuni de Ecuador, por el cual el país dejaría de explotar algunos yacimientos de petróleo a cambio de que los países desarrollados le reconocieran 2 mil millones de dólares por no contaminar. Para BSS, esta propuesta apunta a un “futuro postcapitalista” que sale de una concepción de la vida precapitalista de los indígenas ecuatorianos que, según él, el pensamiento crítico no termina de comprender. “En el caso de América Latina, reclamar un pasado pre-colonial es una propuesta revolucionaria…”. Preguntas: ¿La propuesta modificaba el sistema capitalista? ¿Recuerda la idea del Banco Mundial de “canje de deuda por naturaleza”? ¿Su evidente fracaso habla de que no condujo a Ecuador a ningún camino postcapitalista? La política de Rafael Correa no rompió con el extractivismo, es decir, con una variante del capitalismo dependiente, aunque es justo reconocer que aplicó políticas sociales más justas gracias a una redistribución del ingreso de tipo keynesiano. Los problemas actuales de Ecuador, y el fracaso del proyecto Yasuni en 2013, prueban que no ha trascendido en un sentido post-capitalista la sociedad ecuatoriana.

2- El fin del capitalismo sin fin: para BSS la izquierda mundial está entre dos extremos, los que tienen dificultad para imaginar un fin del capitalismo, la socialdemocracia, en la que coloca a Lula; y los que tienen dificultad para imaginar cómo será el fin del capitalismo, en la que entra el “socialismo del Siglo XXI” y los procesos de Bolivia, Ecuador y Venezuela. Respecto a los últimos señala: “si los gobiernos imaginan el pos-capitalismo a partir del capitalismo, los movimientos indígenas imaginan el pos-capitalismo a partir del pre-capitalismo. Pero ni unos ni otros imaginan el capitalismo sin el colonialismo interno”. BSS simpatiza con la segunda vertiente, pero señala que su base social debe incorporar legitimidad ampliando el sentido de lo nacional popular al reconocimiento de las naciones originarias y el carácter plurinacional y pluricultural del estado. Pregunta: Coincidiendo plenamente con BSS, respecto a la existencia de un colonialismo interno que debe ser combatido, el problema es si, siete años después de escrito este ensayo, a la luz de la crisis de estos proyectos políticos “progresistas”, cabe preguntarse si ha habido algún intento serio de avanzar hacia el “fin del capitalismo” o si se mantuvieron en los límites del capitalismo sin atreverse a tocar la cabeza del sistema de propiedad burgués.

3- El fin del colonialismo sin fin: Respecto a este problema BSS también señala la existencia de dos vertientes, la primera, que cree que el colonialismo se acabó con la independencia y que sólo interesa la lucha de clases; la segunda, que entiende que las oligarquías gobernantes continuaron un colonialismo interno con implicaciones en la sociabilidad, la cultura, el espacio público y privado, las mentalidades y subjetividades. Para la segunda vertiente la “lucha anticapitalista tiene que ser conducida de modo paralelo a la lucha anticolonialista”; “la lucha por la igualdad no puede estar separada de la lucha por el reconocimiento de la diferencia”. Cita a René Zavaleta para el cual esta realidad (nuevos movimientos sociales indígenas, afro-descendientes, mujeres), crean turbulencia en los conceptos: clase/multitud, sociedad civil/comunidad, estado/nación. Lo que lleva a BSS a “la necesidad de tomar alguna distancia en relación a la tradición eurocéntrica”. Pregunta: ¿No incurre BSS en una contradicción al reivindicar aquí que una parte de la tradición marxista sostiene la lucha paralela contra el capitalismo y el colonialismo interno, pero más adelante “pone distancia” de toda ella?

4- La pérdida de los sustantivos críticos: Para BSS, la teoría crítica en el pasado poseyó conceptos que la diferenciaban de las teorías burguesas. Pero conceptos como “socialismo, comunismo, dependencia, lucha de clases, alienación, participación, fetichismo de la mercancía, frente de masas, etc. Hoy, aparentemente, casi todos los sustantivos desaparecieron” (¡!¿?). Aquí BSS no hace distinción entre vertientes reformistas y revolucionarias, y adscribe a la totalidad de la teoría crítica el adoptar conceptos burgueses adaptándole un adjetivo contra-hegemónico, como “desarrollo sostenible”, “democracia participativa”, etc. Las luchas sociales en Latinoamérica estarían dirigidas, según BSS, a “resemantizar viejos conceptos y, al mismo tiempo, introducir nuevos conceptos que no tienen precedente en la teoría crítica eurocéntrica”. Pregunta: Coincidiendo con BSS en que una parte de la izquierda (reformista) ha abjurado de los originales sustantivos críticos, la pregunta es si en verdad están muertos esos “viejos” conceptos en la academia y en las luchas sociales, o si lo que está muerto es la caricatura de añadir adjetivos supuestamente contra-hegemónicos a la sustantividad positivista burguesa.

5- La relación fantasmal entre teoría crítica y práctica: El problema aquí se centra, según BSS, en que “En los últimos treinta años las luchas más avanzadas fueron protagonizadas por grupos sociales (indígenas, campesinos, mujeres, afro-descendientes, piqueteros, desempleados) cuya presencia en la historia no fue prevista por la teoría crítica eurocéntrica… muy distintas de las privilegiadas por la teoría: el partido y el sindicato… no habitan los centros urbanos industriales sino lugares remotos…”. No se expresan en conceptos como socialismo, derechos humanos, democracia o desarrollo, “sino dignidad, respeto, territorio, autogobierno, el buen vivir, Madre Tierra”. Esta diferencia entre teoría y práctica no se debe solo a realidades distintas, sino a diferencias ontológicas y epistemológicas, pues estos movimientos construyen su lucha en base a conocimientos ancestrales “ajenos al cientificismo” de la teoría crítica, y sus cosmovisiones los llevan a pensar en actores sociales distintos: comunidad, tierra, etc. Cita a Álvaro García Linera quien habla de “bloqueo cognitivo” e “imposibilidad epistemológica” respecto a dos realidades que serán punto de partida de proyectos emancipatorios y se sobrepondrán a la teoría marxista: la temática campesina y étnica. Termina proponiendo “alguna distancia” del pensamiento crítico y su tradición “pensado anteriormente dentro y fuera del Continente” (¿?). Preguntas: ¿Esto último incluye a Mariátegui, primer pensador marxista que le metió cabeza al tema indígena y campesino? ¿No pensaron el problema campesino Engels, Kautsky y Lenin? ¿No hubo un debate entre Lenin y Luxemburgo sobre nación y autodeterminación? ¿Flora Tristán, Vera Zasulich, Rosa Luxembugo, Kollontai, y tantas otras marxistas, no pensaron el tema de la mujer y el feminismo?

Boaventura Sousa Santos, establecidos los problemas que ve en la Teoría Crítica, pasa a formalizar su propuesta de cómo encarar la situación. Empieza por una afirmación contradictoria, “no echar a la basura de la historia toda esta tradición tan rica”, de la Teoría Crítica, “sin embargo, las soluciones modernas propuestas por el liberalismo y también por el marxismo ya no sirven…”.

Como se aprecia, siguiendo la moda postmoderna, Boaventura no hace diferenciación entre positivismo burgués y materialismo histórico proletario, los iguala para descartarlos en bloque. Ni siquiera intenta rescatar algo de algunas de las múltiples corrientes marxistas. Nada sirve. Al basurero no, pero sí échelos a algún cajón del desván. Es parte de la moda post-moderna de repudiar la “racionalidad occidental” en su totalidad.

Esquemáticamente BSS propone superar el “calle ciega” de la Teoría Crítica con: A. unaSociología de las Ausencias, que haga visible lo que se ha invisibilizado en referencia a saberes que no responden a la linealidad y la monocultura del pensamiento eurocéntrico; B. unaSociología de las Emergencias que muestre las posibilidades plurales de futuro que pueden salir de saberes y prácticas no europeas; C. una Epistemología del Sur que reclame la justa valoración de conocimientos emanados de sociedades excluidas y silenciadas de las que puede surgir “una transformación progresista del mundo… no previstos por el pensamiento occidental…”; D. una Ecología de Saberes, que establezca el necesario diálogo intercultural de saberes, ya que no hay ni ignorancia, ni conocimiento en general; E. una Traducción Cultural o de Saberesbasada en la “hermenéutica diaptópica”, de interpretación entre culturas.

Todo lo cual está muy bien y lo compartimos, con la aclaración de que no puede ser hecho sin incorporar allí al materialismo histórico, con su carga sustantiva o conceptual, incluyendo toda la tradición de lucha del movimiento obrero europeo y norteamericano, y de centenares de intelectuales marxistas de esos y nuestros países. Pretender confundir el empirismo y el positivismo burgués con la Teoría Crítica y la tradición marxista es inaceptable desde un punto de vista serio.

¿Qué aporta la Epistemología del Sur?

Dejemos claro desde el principio que consideramos un aporte positivo de Boaventura Sousa Santos y su Epistemología del Sur, el intento de comprender, explicar y producir una conceptualización a partir de los grandes movimientos sociales de América Latina de inicios del siglo XXI.

Esta labor propuesta por BSS es necesaria, porque no se han analizado suficientemente los grandes procesos sociales y políticos que dieron origen a los gobiernos radicalmente progresistas de Hugo Chávez, Rafael Correa y Evo Morales, en Venezuela, Ecuador y Bolivia respectivamente, y otros procesos menos radicales pero que fueron influidos por los primeros.

Constituye un aporte invaluable de Boaventura Sousa Santos el visibilizar y dar voz a movimientos sociales que han devenido en actores centrales de la realidad en las últimas décadas: indígenas, afro-descendientes, mujeres y agreguemos nosotros, LGTBi y juveniles.

Junto con ellos rescatar para la “doxa” y la “episteme” conceptos que de una manera u otra reflejan esa realidad: nación, pueblo, raza, comunidad, buen vivir, autonomía, naturaleza (entendida no desde la perspectiva científico-técnica, sino desde el mundo de la vida de nuestros pueblos originarios).

Adscribimos con BSS a esa vertiente de la izquierda y de la Teoría Crítica que comprende que el colonialismo interno no ha desaparecido y que se expresa en la cotidianeidad con prácticas discriminatorias, racistas, patriarcales que escinden la sociedad entre el mundo de “el Ser” y el mundo de “el No Ser”, que a su vez pretende aplastar todo tipo de manifestación cultural de los oprimidos bajo el objetivo de imponer la “civilización”, es decir, la monocultura de la dominación.

Por eso también, junto a BSS, creemos que cualquier propuesta revolucionaria del siglo XXI, no sólo en Latinoamérica y en general en el Sur, sino también en el Norte, debe desarrollar paralelamente a la lucha contra la explotación de clase, la lucha contra toda forma de opresión, discriminación, invisibilización de las culturas, los pueblos y las naciones oprimidas.

Debe prevalecer un “diálogo intercultural” no sólo limitado a los movimientos sociales y políticos, sino también en el mundo de la ciencia social y la ciencia en general. Diálogo que hay que asumir con la actitud de estar dispuestos a ver, vivir y comprender “realidades sorprendentes”, al decir de BSS.

Como propone BSS, ese diálogo intercultural debe partir de una Sociología de las Ausencias y de las Emergencias que visibilice la amplia gama de formas que la humanidad ha desarrollado a lo largo del tiempo y en multiplicidad de culturas para comprender y explicar el mundo. Esa “Ecología de Saberes” debe ser asumida rechazando los prejuicios eurocéntricos del positivismo, que pretende una clasificación de las sociedades en inferiores y superiores, según un criterio arbitrario de progreso.

Ecología de Saberes necesaria, no solo desde el conocimiento formalizado hacia las cosmovisiones de las culturas “no occidentales”, sino también a lo interno de la ciencia y las humanidades, de la academia, donde es evidente que el “norte” controla e impone sus saberes de manera lineal e imperialista, mientras devalúa y manda al mundo del “no-ser” al conocimiento formal producido en las universidades “tercermndistas”.

Suscribimos el criterio de BSS de que se debe apoyar consecuentemente las demandas de los pueblos indígenas, no solo a la tierra, sino también a vivir la vida como les dicta su cosmovisión, lo que obliga a los gobiernos a respetar su cultura, su lengua, sus tradiciones, su autonomía y su autogobierno. Otro tanto puede decirse de las comunidades campesinas y afro-descendientes, para las que la democracia comunal y participativa es un ingrediente esencial económica y culturalmente.

Entre todas esas demandas culturales también están los de las mujeres en general, pero en particular de las mujeres pobres, cuyas luchas atraviesan transversalmente los movimientos sindicales, indígenas, campesino y afro-descendientes.

¿Cuáles son las limitaciones y errores de Boaventura Sousa Santos?

Sin embargo, el enfoque de Boaventura Sousa Santos tiene una serie de errores que impiden que sea tomado en bloque como la propuesta novedosa, epistemológicamente hablando, que él ha pretendido. El asombro que siente BSS frente a los pueblos originarios de América lo lleva a ser solidario y exigir respeto por sus culturas y saberes, lo cual es correcto y estamos de acuerdo, pero también lo conduce (al menos en este ensayo) a una simplificación idealizada, por la vía negativa del logos europeo y por la positiva de la cosmovisión indígena.

Si aplicamos el rigor del pensamiento crítico veremos que en muchos casos se trata de sociedades complejas, con diferenciación de clases y explotación, como lo fueron los grandes imperios Azteca, Inca o Maya. Incluso en cacicazgos de mediana complejidad, como los existentes en el istmo de Panamá prehispánico, se practicaba la esclavitud doméstica a enemigos vencidos. En el mismo sentido, se podrían analizar la existencia de prácticas patriarcales y opresivas contra las mujeres en mucha de estas sociedades, las cuales persisten hasta el presente.

Esas contradicciones sociales fueron utilizadas por los conquistadores y colonialistas europeos para “dividir y vencer”. De manera que, simplificar los pueblos originarios, para reducirlos a la filosofía del “buen vivir”, es hacer una caricatura irreal, semejante a la del personaje (Viernes) de la novela Robinson Crusoe, de Daniel Defoe. La muy eurocéntrica imagen del “buen salvaje”, al que la civilización occidental debe “conservar” en un frasco como un producto exótico para turistas.

Lo dicho no implica justificar ninguna política “civilizatoria”, como han pretendido los gobernantes liberales y socialdemócratas inspirados por el positivismo europeo. Europa no tiene moralmente nada que enseñar. Pero el mundo no está dividido en diablitos europeos y angelitos americanos. Se trata de hacer un análisis social objetivo y realista.

Este maravillarse lleva a BSS a generalizaciones que lo colocan, filosóficamente hablando, en el margen de la metafísica, más que en análisis social concreto. Sin relación a las explicaciones concretas, decreta de salida la muerte del “logos”, que adjetiva en general como eurocéntrico, cuyos contornos van desde lo que podría ser el positivismo liberal hasta el marxismo en todas sus variantes, incluyendo aparentemente el marxismo indiano de Mariátegui. BSS toma distancia de todo eso. Y no sabemos si abarca a las ciencias naturales.

Peor aún, decreta la muerte de los “sustantivos críticos”: lucha de clases, socialismo, dependencia, etc. Y todo ello sin pararse a analizar si en la realidad concreta eso es cierto o si mantienen vigencia. Argumenta que un sector de la izquierda y la socialdemocracia (que hace cien años fue señalada de traicionar sus principios), ha adoptado variantes de sustantivos burgueses a los que suma un adjetivo con los que hacer reformismo (contra-hegemonía, dice BSS): desarrollo sostenible o democracia participativa, por ejemplo.

Pero no todas las corrientes marxistas adscriben a ese procedimiento. Reduce lo más radical de la Teoría Crítica a Habermas, el menos marxista y el más weberiano de la Escuela de Frankfurt. Cometiendo la misma falta que critica en los eurocéntricos de invisibilizar, o enviar al mundo del “No-Ser”, a buena parte de la izquierda marxista y revolucionaria del mundo y de América Latina.

Reduce las izquierdas latinoamericanas a los socialdemócratas como Lula, por un lado, y a los Evo, Chávez y Correa, por otro lado, dejando por fuera otras variantes que existen y actúan, que van desde el MSTS y el PSOL en Brasil, el Frente de Izquierda de Argentina, o el Frente Amplio peruano y chileno, etc.

Decreta una ruptura entre la teoría y la práctica de la Teoría Crítica, que él presenta como sinónimo de Materialismo Histórico, al pretender que esa perspectiva no ha pensado más que en “el partido y el sindicato”, y que los movimientos campesinos, indígenas, de mujeres, etc. “no fueron previstos” y se han producido por fuera de la teoría. Falso.

Frente a todos esos temas hay pilas de documentos y análisis que no datan del siglo XXI, sino desde hace más de cien años. Contra la mentira habitual de los postmodernos, de que Marx, Engels y demás no vieron el problema de la naturaleza, la mujer y campesino, está probado que sí analizaron bastante esos temas, hasta donde la realidad del momento les permitió avanzar.

A Boaventura se le olvidan dos cosas: una, que el marxismo o Teoría Crítica, nunca ha pretendido construir un sistema filosófico al estilo de los filósofos burgueses, que pontifican acerca de todo lo humano y lo divino. El marxismo aborda los problemas en concreto, en la medida que la lucha de clases los va colocando. Así que usar la obra de Marx, como los escolásticos usaban la Biblia, para encontrar la respuesta a todos los problemas, es un método que Marx repudiaría.

Dos, que el conocimiento nace de la realidad social, cuando en ella se van produciendo fenómenos nuevos que exigen análisis, comprensión y respuestas. De manera que, si posteriormente a Marx, surgieron movimientos feministas o indígenas que no actuaban en su época, corresponde a los cientistas sociales y a los activistas políticos de hoy realizar la actualización del “logos” que ayude a comprender los nuevos fenómenos.

Todos esos fenómenos se han analizado y se están analizando desde la Teoría Critica, y se han producido miles de documentos al respecto. Pero Boaventura Sousa Santos ha decidido ignorarlos porque, de manera apriorística, y rompiendo con los buenos métodos sugeridos por el Pensamiento Crítico, él decretó el fracaso de la Teoría Crítica.

Bajando a lo concreto de la cuestión concreta: todos esos movimientos sociales de los que habla BSS, que ciertamente han cobrado protagonismo en los últimos años, ¿Contra qué luchaban? ¿Contra el colonialismo en abstracto?

El movimiento que llevó al poder a Evo Morales, es indígena y a la vez SINDICAL (de un sindicato sale Evo), y cobró fuerza en la Guerra del Agua, contra la privatización de los servicios de agua potable de la ciudad de Cochabamba, impuesto por las políticas neoliberales de las agencias de crédito imperialistas y aplicados por los gobiernos burgueses en Bolivia. El fenómeno político de Evo Morales no puede ser explicado sin la lucha de clases.

Así que, contra el pronóstico de Boaventura Sousa Santos, tenemos vivos en Bolivia todos los “sustantivos críticos” que él dio por muertos: clase, sindicato, lucha de clases, socialismo (porque MAS se llama al partido que lo postuló), partido, imperialismo, explotación, teoría del valor, capitalismo, neoliberalismo, democracia burguesa, etc. Claro, todo ello combinado con el movimiento indigenista y sus particularidades culturales, cosmovisiones, etc.

Pero un análisis serio de por qué un indígena llegó a presidente de Bolivia, no puede desenfocarse de la crisis de la globalización capitalista actual, con toda su carga sustantiva, que BSS ha pretendido eliminar.

La lucha de las comunidades contra las empresas mineras y las hidroeléctricas, ¿No es acaso una lucha contra el capitalismo depredador que somete a sus relaciones sociales de producción zonas que antes escapaban a su lógica explotadora?

Nuevamente, cualquier “análisis concreto de la realidad concreta” (Lenin), nos lleva de vuelta a los sustantivos críticos que ha dado por muertos Boaventura Sousa Santos. Porque la realidad es que el mundo vive la crisis del capitalismo en su fase decadente, eso explica y da el tono de los movimientos comunales, campesinos, indígenas, de mujeres que defienden sus formas de vida frente a la depredación del capitalismo voraz.

Vayamos más allá. ¿Cuál es la explicación de la crisis de los gobiernos progresistas del continente, en los últimos años? La crisis del Proceso Bolivariano en Venezuela, por ejemplo, no se reduce a la mera agresión exterior del imperialismo yanqui, ella parte de la crisis mundial capitalista, la manera como la crisis general afecta en particular a ese país: con su crisis de los precios de las materias primas, el petróleo, y con ello la crisis presupuestaria en el marco de no haber cambiado las estructuras sociales capitalistas.

La crisis del “progresismo” latinoamericano es un aspecto de la gran crisis capitalista mundial que no logra ser superada en el plano social y político. Porque la humanidad no logra trascender el capitalismo, justamente es por lo cual los sustantivos críticos que lo explican siguen vigentes.

En la realidad social concreta, no existe una separación tajante y mecánica, entre los conceptos clase/pueblo, sociedad civil/comunidad, estado/nación, como propone BSS. Por el contrario, existe una fusión dialéctica de los conceptos que explica la Teoría Crítica y los conceptos propuestos por las Epistemologías del Sur.

En Panamá, por ejemplo, nuestra clase obrera agrícola está compuesta principalmente por el pueblo Ngabe-Bugle. De manera que fueron los mismos actores sociales, indígenas y a la vez obreros, los que en 2010 realizaron una huelga general en defensa de su sindicato bananero, y en 2011 y 2012, lucharon como comunidad y nación contra una ley minera que pretendía quitarles sus tierras ancestrales, y los años siguientes contra un proyecto hidroeléctrico impuesto desde el gobierno.

Como obreros y como comunidades originarias, su enemigo es la explotación capitalista. NO hay una separación mecánica entre ambas cosas, por el contrario, hay una fusión dialéctica de la realidad y de los conceptos que la explican.

La crisis no está en los conceptos, está en el sistema y en las direcciones políticas “contra-hegemónicas» que lo enfrentan. Como decía Trotsky, “la crisis de la humanidad es la crisis de la dirección revolucionaria”, porque las condiciones objetivas para la superación del capitalismo “han comenzado a pudrirse”. Las direcciones políticas contra-hegemónicas se hayan más debilitadas ahora que nunca porque, a partir de la desaparición de la Unión Soviética, en la mente de muchos se ha confundido la degeneración stalinista con todo el movimiento socialista y se ha puesto un signo de igual entre la burocracia soviética y toda la Teoría Crítica.

Parte de ese problema son las teorizaciones postmodernas, al estilo de lo hecho por BSS, que pretende la supuesta muerte de la única teoría que sigue dando cuenta cabal del sistema capitalista: el materialismo histórico.

En ese sentido, reivindicar el diálogo intercultural y la ecología de saberes, es un objetivo necesario, pero no suficiente, si no es acompañado del análisis y combate al sistema de explotación mundial que aplasta a los pueblos, naciones y etnias del mundo. Y ese análisis y lucha no se puede sin las armas conceptuales construidas por más de cien años de batallas del movimiento obrero, socialista, comunista y marxista contra el sistema capitalista.

Visualizar el “fin del capitalismo sin fin”, la sociedad que BSS llama post-capitalista (y se niega a llamar socialista), requiere repensar partiendo del invaluable aporte del marxismo y la Teoría Crítica. La superación del capitalismo industrial no la encontraremos en la añoranza de un pasado idealizado. La disyuntiva es la planteada por Rosa Luxemburgo, socialismo o barbarie. La primera opción implica superación positiva del capitalismo, para todas las naciones y culturas oprimidas del mundo. La segunda opción implica un desastre y un fracaso para toda la humanidad.

Bibliografía

Sousa Santos, Boaventura. “Epistemologías del Sur”. Revista Utopía y Praxis Latinoamericana, año 16, No. 54. Maracaibo, Venezuela, julio – septiembre de 2011.

Sousa Santos, Boaventura. Descolonizar el saber, reinventar el poder. Ediciones Trilce. Montevideo, 2010.

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El capitalismo en la trama de la vida. Ecología y acumulación de capital

septiembre 21, 2021septiembre 21, 2021Jorge Riechmann Fernández

Por: Jorge Riechmann

El libro de Jason W. Moore (profesor de sociología en la Universidad de Binghampton, Nueva York) El capitalismo en la trama de la vida supone un intento interesante por avanzar en la comprensión de la destrucción ecológica asociada al capitalismo, y ha suscitado vivos debates en los medios ecosocialistas de diferentes lugares desde su publicación original (Capitalism in the Web of Life, 2015).

Su explicación del capitalismo como dependiente de la “naturaleza barata” me parece valiosa, pero en realidad reformula intuiciones de hace un siglo que ya expuso Rosa Luxemburg. En plena época de expansión imperialista, la revolucionaria polaca de lengua alemana afirmaba que el capitalismo no podía sobrevivir sin un hinterland de economías “no capitalistas”; es decir, sin colonias de las que apropiarse. En su libro de 1913 La acumulación del capital analizaba esa constricción geográfica del capitalismo y su necesidad de expansión para asegurar el control de los territorios y sus riquezas naturales.^[1] Unos pasos más allá en esa reflexión avanzó Maria Mies con sus estudios sobre Patriarcado y acumulación a escala mundial ^[2] las colonias de las que necesita apropiarse constantemente el capitalismo para prosperar son las colonias en sentido propio (con sus reservas de trabajo servil o esclavo), la naturaleza y también las mujeres (las mujeres en particular como “última colonia”).

Moore parece formar parte del bando de los “vendecalma”, sector de izquierdas en su caso. Relax, bro –esto parece una catástrofe ecológica, pero no es más que un nuevo estado del oikeios (que es “la relación creativa, generadora y multidimensional de las especies con el medio ambiente”, p. 18)… El profesor de la Binghampton University sólo habla de “producción de medioambientes”, nunca de destrucción de la naturaleza. De hecho sostiene que no tiene sentido hablar de destrucción de la naturaleza (p. 29). Su monismo anticartesiano ¿no es intensamente antropocéntrico, o más bien capitalocéntrico?

Resulta que el oikeios no es Gaia: es primordialmente el capitalismo (capitalismo-en-la-naturaleza y naturaleza-en-el-capitalismo, como Moore no se cansa de repetir: se trata de su noción de doble internalidad, p. 15 y muchas otras). Que nos quede claro: la realidad básica que lo engloba todo es el capitalismo (p. 135), no Gaia. El capitalismo es una civilización internalizante (p. 125) que se lo traga todo. ¿Qué diferencia habría entre la “naturaleza como matriz” (sobre la que insiste Moore a lo largo de todo el libro) y la naturaleza como Gaia? Pues básicamente, conjetura uno: abandonar el capitalocentrismo.

¿Cómo no sentir simpatía por las propuestas de superar el dualismo sociedad/ naturaleza? Pero hay formas y formas de intentarlo, y la de Moore nos deja con muchas dudas.^[3] Capitalismo-en-la-naturaleza es obvio: los problemas pueden surgir con la naturaleza-en-el-capitalismo. Su monismo bajo la primacía del capital ¡le lleva hasta a negar la relevancia de la segunda ley de la termodinámica para el análisis económico!^[4] Y cuidado con incurrir en el “fetichismo metabólico” (p. 213), del que se hacen reos ecosocialistas como Elmar Altvater o John Bellamy Foster…

¿Hay algo especial en el carbón y el petróleo como combustibles que mueven el capitalismo fosilista? Moore sugiere más bien que no (p. 93), y apunta que no hay que caer en el “sustancialismo” de los peakoilers, ni en el “fetichismo del combustible fósil” de gente como Andreas Malm (p. 210). Pero esta posición del profesor de la Universidad de Binghampton es errónea, pues de hecho carbón y petróleo son sustancias absolutamente excepcionales, un regalo geológico irremplazable que nos llega desde muy atrás en las edades de la Tierra, y al mismo tiempo un regalo envenenado (tragedia climática). Como ha escrito alguna vez Emilio Santiago Muíño, se trata de “un subproducto del Sol en forma de colosal bosque subterráneo, cuya magia material consiste en concentrar una cantidad abismal de tiempo de radiación solar en espacio antropomórficamente útil”. El acceso a la “frontera vertical del carbón” (p. 251 de El capitalismo en la trama de la vida) significa apropiarse de cantidades históricamente inauditas de energía, sin parangón con lo anterior (ni con lo que vendrá tras el declive de los combustibles fósiles). Se diría que junto a “la magia de las transiciones históricas” (p. 251) deberíamos ser capaces de apreciar la magia del carbono fósil. Sin hacernos cargo de la diferencia entre energías de flujo y energías de stock, y de la elaboración “bioeconómica” (por decirlo con Georgescu-Roegen) sobre materiales y energía, no podemos fundamentar un buen análisis económico-social.

No habría según Moore límites externos, porque lo que tenemos es la “doble internalidad” de capitalismo-en-naturaleza y naturaleza-en-capitalismo. “El límite ecológico mundial del capital es el propio capital” (p. 335). “Los ‘límites al crecimiento’ no son externos, sino que proceden de relaciones internas al capitalismo” (p. 125). “Los límites del crecimiento en la era capitalista no son ni ‘naturales’ ni ‘sociales’. Son, más bien, los límites del capitalismo como oikeios, los límites de la capitalización” (p. 135). Y contra John Bellamy Foster, tampoco hay fracturas metabólicas sino sólo “cambio metabólico” (p. 31). Así conseguimos librarnos de todos esos molestos pesimistas, catastrofistas y colapsistas (p. 36, 110 y otras).

Pero sucede que podemos (y deberíamos) a la vez sostener que, en perspectiva relacional, “lo que ‘cuenta’ como recurso [natural] cambia a la vez que cambian los términos del oikeios, esto es, a medida que aparecen nuevas naturalezas históricas” (p. 231) y defender que esta aparición y desaparición de los recursos naturales a través de cambios en los procesos históricos se desenvuelve dentro de límites externos biofísicos. Así deberíamos asumirlo desde que W. Stanley Jevons plantease La cuestión del carbón en 1865, y el mismo año Rudolf Clausius formulase la segunda ley de la termodinámica (Ley de la Entropía). Existe, podríamos decir con Jevons, “un límite cierto absoluto e inexorable, por incierto e indefinible que pueda ser tal límite”.^[5] Cabe visualizar un importante límite externo, desde la perspectiva bioeconómica (en la acepción de Georgescu-Roegen) o económico-ecológica, como las reservas de exergía en la corteza terrestre, según han mostrado Antonio y Alicia Valero en su trabajo sobre Thanatia y la riqueza mineral de la Tierra, cuya importancia no está siendo por lo general bien apreciada.^[6]

La reelaboración de la Ley del Valor como Ley de la Naturaleza Barata es sugestiva (pero hará que la mayoría de los y las economistas marxistas se tiren de los pelos). “Todo acto de explotación [del trabajo asalariado] implica un acto de apropiación [de trabajo/ energía no pagado] aún mayor” (p. 250), y “el secreto de la ley del valor radica en esta síntesis histórica de la explotación de la fuerza de trabajo y la apropiacón de trabajo/ energía no remunerado” (p. 348). La perspectiva no dualista del oikeio nos da que pensar, bienvenido sea tal estímulo; pero ¿por qué diablos ha de excluirse que existan fracturas metabólicas?

Por lo demás, leer este libro confirma un uso lingüístico que parece irse afianzando: neomalthusiano viene a significar “todo aquello que no me gusta en el ámbito político-ecológico” (igual que populista designa “todo aquello que no me gusta en el ámbito político general”). Para Moore hasta Andreas Malm es neomalthusiano, el pobre! (p. 62). Uno no se libra de la impresión de que muchas de las polémicas que emprende Moore contra otros valiosos autores ecosocialistas y ecologistas, y algunos de los conceptos que introduce, no tienen otro objeto que delimitar terreno académico y crear “marca personal”. Por ejemplo, ¿realmente supone algún esclarecimiento teórico dedicar bastantes páginas a una noción de valor negativo (p. 315 y ss.) que en realidad no supone mucho más que reformular la idea de contraproductividad elaborada por Ivan Illich hace cuatro decenios?

Yo no iría tan lejos como Alf Hornborg, cuyo juicio sobre Capitalism in the Web of Life es durísimo (se trataría de un libro conceptualmente amorfo, analíticamente confuso, inaceptablemente distorsionador de las categorías marxianas, etc.),^[7] y confieso que he sacado provecho de la lectura de Moore. Pero el antropólogo sueco tiene razón al señalar un error filosófico fundamental en la aproximación del profesor de sociología en la Binghampton University: el fracaso en distinguir entre dualismo ontológico (“cartesiano”) por una parte, y distinciones analíticas binarias por otro lado. “El primero concibe naturaleza y sociedad como aisladas mutuamente en el mundo real, material; las segundas sólo consideran naturaleza y sociedad como distintos aspectos analíticos de los fenómenos materiales. Negar que ciertos rasgos de la naturaleza y la sociedad –por ejemplo, entropía y valor monetario– han de distinguirse analíticamente es tan inaceptable como negar que en la realidad material se entreveran”.^[8]

Moore insiste a lo largo de su libro en que él puede ofrecer una perspectiva esperanzadora frente a los cenizos y catastrofistas. “El final de los Alimentos Baratos puede ser también el final de la Modernidad y el comienzo de algo mucho mejor” (p. 333). ¿En qué consistiría? Lo explica en una entrevista que le hizo Isidro López^[10]:

Cuando miramos a lo que vendrá, podríamos imaginar una suerte de visión china de transformación de la ecología-mundo capitalista en una especie de ecología-mundo, o civilización, tributarias.^[9] (…) Mi idea personal es que las grandes transiciones civilizatorias ocurren, en cierto modo, de manera parecida a las crisis del Imperio Romano en la Antigüedad tardía. Esto es, que una parte del imperio, el bizantino, sobrevivió y supo ajustarse a las transformaciones militares, climáticas y de clases de los siglos IV, V y VI, mientras que en la otra parte, la occidental, la confluencia de revueltas campesinas, invasiones bárbaras, crisis política y cambio climático conduce a una situación muy diferente, en mi opinión muy esperanzadora: el surgimiento de una civilización o un modo de producción dominados por el campesinado. Hubo una edad dorada del campesinado en Europa central y occidental, ya que el fin de la Roma occidental supuso el fin de una sociedad esclavistas de masas, la sociedad esclavista más grande de la historia humana.

Ay, madre… Sólo se puede presentar una perspectiva semejante como esperanzadora si se infravalora de forma radical la degradación biosférica en curso (análogamente a como le ha sucedido a uno de los maestros de Moore, el geógrafo David Harvey: ¡el ilustre maestro de marxistas sólo se enteró de qué va el calentamiento global en 2019!). No habrá capacidad de sustentación para una civilización campesina de ocho o diez mil millones de seres humanos, con suelos empobrecidos y biodiversidad mermada, sin combustibles fósiles y con las zonas habitables del planeta Tierra sumamente restringidas por la catástrofe climática en curso. ¿O estamos hablando del genocidio del 95% de la población humana y la miserable vida campesina de los sobrevivientes en torno al Círculo Polar Ártico? ¿A esto lo llamaremos “perspectiva esperanzadora”?

Si uno piensa que el surgimiento del capitalismo mercantil hacia 1450, en términos relacionales, tiene mayor importancia para la relación de la humanidad con el resto de la naturaleza que el uso masivo de combustibles fósiles después de 1820 (p. 215 de El capitalismo en la trama de la vida), es fácil que incurra en esa crasa infraestimación del impacto de las sociedades industriales sobre Gaia. (Y que conste que con ello no resto interés a la elaboración de Moore sobre el desarrollo del capitalismo como economía-mundo y ecología-mundo a partir del “largo siglo XVI”, todo lo contrario: resultan iluminadoras esas p. 214-222 de su texto.) ¿Le llegará algún día a Moore su “momento Harvey”?^[11]

Notas

[1] Versión en español disponible en
https://www.marxists.org/espanol/luxem/1913/1913-lal-acumulacion-del-capital.pdf

[2] Maria Mies, Patriarcado y acumulación a escala mundial, Traficantes de Sueños, Madrid 2019 (original alemán de 1986, edición inglesa en 1999).

[3] Como expone Facundo Nahuel Martín “Andreas Malm es un duro crítico del monismo socio-natural de Jason W. Moore. La sociedad y la naturaleza no están, para Malm, compuestas de entidades radicalmente diferentes. La sociedad, al fin, se compone de cuerpos humanos y no humanos organizados de diferentes maneras. Pero la dinámica de organización de esos cuerpos no puede derivarse sin más de sus propiedades físicas, sino que posee un dinamismo propio. Así, realidades sociales como los Estados, la ley del valor o las ideologías son irreductibles a las propiedades físicas de los cuerpos que componen lo social. Se trata de propiedades emergentes surgidas de las peculiares formas de organización e interacción de los cuerpos en la sociedad. Esas propiedades carecen de autonomía ontológica (pertenecen a la misma sustancia que el resto de la naturaleza) pero son, a la vez, irreductibles, en el sentido de que tienen un movimiento específico con lógicas propias. Si los componentes de la sociedad son en su conjunto parte de la naturaleza, las propiedades emergentes de esos componentes son irreductibles, lo que justifica un lenguaje moderadamente dualista en el que es todavía posible hablar de interacciones entre lo social y lo natural. Malm, siguiendo al antropólogo Alf Hornborg, da una interpretación marxista de las realidades ‘híbridas’ en las que se combinan sociedad y naturaleza. Esta interpretación implica un debate con Bruno Latour y su ‘hibridismo’, así como con el monismo de Jason W. Moore. Recordemos que para Latour, como para Moore, la división sociedad-naturaleza responde a los dualismos cartesianos de la constitución moderna del mundo.Malm defiende lo que podríamos llamar un hibridismo acotado, que rediscute la distinción entre técnica y política más que entre sociedad y naturaleza”. Facundo Nahuel Martín: “Debates en el marxismo ecológico: un primer mapa de la cuestión”, Viento Sur, 2 de diciembre de 2020.

[4] Desde la perspectiva de la naturaleza histórica, la entropía es reversible y cíclica –aunque sujeta a una entropía creciente dentro de lógicas civilizatorias concretas. La lógica capitalista de la apropiación de trabajo/ energía permite, por lo tanto, correcciones reiteradas del aumento de la entropía mediante la localización de naturalezas no capitalizadas en la frontera” (p. 120). Como se ve, Moore está empleando un sentido sui generis de entropía, más bien desligado de la noción termodinámica que usamos el resto de la humanidad: no creo que ello contribuya a la claridad del análisis…

[5] Jevons citado en Nicholas Georgescu-Roegen, La ley de la entropía y el proceso económico, Fundación Argentaria/ Visor distribuciones, Madrid 1996, p. 368.

[6] Antonio Valero/ Alicia Valero: Thanatia: The Destiny of the Earth’s Mineral Resources: A Thermodynamic Cradle-to-Cradle Assessment, World Scientific Publishing Company 2014, Una forma más sencilla de iniciarse en esta perspectiva: Antonio Valero y Alicia Valero, Thanatia. Los límites minerales del planeta (conversaciones con Adrián Almazán), Icaria, Barcelona 2021.

[7] Alf Hornborg, “Dialectical confusion: On Jason Moore’s posthumanist marxism”, Historical Materialism, 25 de junio de 2020.

[8] Hornborg, op. cit.

[9] Previamente Moore ha explicado que se trata de sistemas esencialmente gobernados por el poder político, que se parecerían tal vez a civilizaciones pre-capitalistas, especialmente las del este y sudeste asiático; lo que Samir Amin solía llamar “formaciones tributarias”, basadas en el movimiento político del plusvalor.

[10] Jason W. Moore: “El sucio secreto de la acumulación infinita por parte del capitalismo es que no paga sus facturas” (entrevista), El Salto, 30 de noviembre de 2020.

[11] El geógrafo David Harvey, uno de los más destacados eruditos marxistas del mundo, no se había dado cuenta de lo que realmente significa el calentamiento global –a saber, una amenaza existencial para la humanidad y para la entera biosfera– ¡hasta 2019! Como ha señalado Patrick Bond, la “conversión” de Harvey al punto de vista de que las emisiones de GEI (gases de efecto invernadero) ahora amenazan a la humanidad y a otras especies llegó extremadamente tarde, ¡sólo en un podcast de Anti-Capitalist Chronicles en julio de 2019! Lo ha reproducido el geógrafo marxista en su reciente libro del mismo título, donde leemos: “Me encontré con una información hace unos cuatro meses que literalmente me voló la cabeza y me hizo repensar muchas de mis posiciones. La información estaba contenida en un gráfico publicado por la NOAA (Administración Nacional Oceánica y Atmosférica de EEUU)… Bueno, siempre he opinado que deberíamos tomarnos en serio las cuestiones ambientales, pero he sido profundamente escéptico con respecto a los escenarios y visiones apocalípticas. Pero eso realmente cambió cuando vi las 400 ppm de concentración atmosférica de dióxido de carbono en el contexto de que no se había visto nada por encima de 300 ppm durante los últimos 800.000 años”. David Harvey, The Anti-Capitalist Chronicles, Pluto Press, Londres 2020, p. 60.

Fuente: https://www.15-15-15.org/webzine/2021/09/07/resena-de-el-capitalismo-en-la-trama-de-la-vida-ecologia-y-acumulacion-de-capital/

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Another brick in the wall

septiembre 21, 2021septiembre 21, 2021Eduardo Hernández de la Rosa

Por: Eduardo Hernández de la Rosa

La migración forzada hacia lo virtual que se ha experimentado por parte de la educación como parte de las estrategias de continuidad educativa frente a un confinamiento crónico, se ha convertido en un espacio para prolongar la modelación cívico técnica que desarrolla la educación para la incorporación de las juventudes dentro del contexto laboral.

Esta migración “caería como anillo al dedo” ante los vaticinios de las megatendencias de automatización y digitalización que se planteaban por parte de la OCDE, no obstante, estos procesos traen consigo resistencias por parte de las juventudes que han mostrado la necesidad de realizar críticas y mostrar el desacuerdo existente sobre las formas de mantener la formación y las claras deficiencias de los sistemas educativos para hacer frente a la pandemia.

Así, la migración a lo virtual además de forzada y accidentada, también se convirtió en “otro ladrillo más en el muro” que acrecentó no solo las desigualdades estructurales, sino también las que corresponden a las distancias entre la juventud y el mundo adulto.

Recordemos que con la aparición de la universidad como institución que promovía el conjunto de procesos que alargaban la estancia del joven en su condición de imperfección y que buscaban dotar de una “función” práctica y útil a la sociedad a través de las “carreras universitarias” la institución educativa parcializó y se especializó aún más la modelación de las subjetividades juveniles generando campos en dónde se asignaron los talentos para beneficio de la sociedad.

Es por ello que la universidad es también un espacio que permite a ciertos sectores sociales, la emergencia de la juventud como condición social diferenciada respecto de la juventud en general, en tanto hay jóvenes no universitarios, la categorización de joven universitario inclusive expresa tensiones de clase y de consumos culturales, que dan cuenta de su identidad y su propia experiencia, por lo que un contexto universitario privado o un público influyen en las experiencias juveniles, así como el contexto político-social donde se manifieste.

Recientemente, hemos podido constatar cómo es que los movimientos juveniles han causado ecos que impulsan la difusión de ideas o la pugna por acciones que a juicio de los movimientos deben realizarse encausados por manifestaciones de diferentes racionalidades y estéticas.

Si bien la juventud fue un efecto no deseado de la tecnología del biopoder expresado en la escolarización tanto en sus elementos masivos-biopolíticos, como en los disciplinarios-anatompolíticos, ha sido justo la omisión de la adaptación que ha dejado ver, que las experiencias juveniles desarrollan lo que Maffesoli propone como “socialidad” y que otorga cohesión entre los jóvenes más allá de la modelación de subjetividades que impulsa la socialización.

El escenario de la socialidad manifiesta procesos fraternos y que engloban un aprendizaje experiencial horizontal en detrimento de lo vertical. Así aún cuándo existen comportamientos que son disciplinados por pare de la tecnología del poder y que se expresan en la escolarización por medio del Curriculum, el Cuerpo y el Espacio.

La virtualidad provocó que el Curriculum fuera dosificado en lo virtual, que el cuerpo se acoplara a los mecanismos de comunicación, tal como lo son las redes socioditales, al comportamiento se le disciplina mediante los requerimientos de poder mirar al cuerpo en determinados horarios y con determinadas posturas frente a los dispositivos de conectividad para “asegurar” la transferencia de los procesos de modelación formativa en lo cívico y en lo técnico, finalmente en el espacio, emergen la necesidad del profesor de observar a todos los miembros de su clase conectados desde una sola pantalla a modo de proceso de vigilancia panópticos que doten del cumplimiento de su labor modeladora para los dispositivos institucionales.

En este sentido, desde la juventud, las redes sociodigitales aparecen como una expresión que engloba un territorio y, con ello, una forma de ser y estar con otros, socialidad en la que aparece todo un lenguaje, una forma de atender, entender, comprender e interpretar, todo ello impulsa alcanzar una identidad dentro de la vivencialidad que otorgan las relaciones expresadas por la criptografía de la red, las identidades construidas, asimismo, se piensan las emociones, las relaciones y todo lo que nos construye como parte de una organización armoniosa pero efímera en la red, dejando entrever la posibilidad de la vida en lo artificial, de la emoción en los códigos y del cuerpo en virtualidad.

Esto trajo consigo la comprensión de los limites entre las redes sociodigitales institucionales y las privadas, cuyos limites eran impuestos al menos en dos sentidos, el primero, el juicio personal y de pugna al rechazar la comunicación institucional dejando “en visto” la información sin responder en el caso de aquellas que mostraban la entrega de la información, como lo puede ser whatsapp y telegram, pero también aparecen los limites por el tiempo, al mantener un cerco que ayudará a frenar lo coercitivo de la institución y sus tiempos desmedidos en la comunicación con las personas, al suponer que al mantenerse en confinamiento se mantiene una disponibilidad permanente.

Estas son dos manifestaciones de las resistencias establecidas por la juventud, las cuales tienen un impacto en las transformaciones e intercambios de los consumos culturales que los jóvenes realizan durante la pandemia y que permitieron la exploración de la experiencia juvenil desde lo íntimo, en los hogares.

No obstante, resta por analizar las tensiones que aplican los dispositivos institucionales a la cotidianidad escolar y su flexibilidad, la cual tuvo como principal propósito asegurar la continuidad de matricula y su consecuente egreso para insertarse en el cuerpo laboral.

Las adaptaciones que se hacen dentro del contexto familiar durante la pandemia y postpandemia serán dimensiones de análisis que deberán revisarse para efectos de conocer los impactos que se han tenido por la acción prolongada del confinamiento y la tensión por medio de las redes sociodigitales institucionales. De igual forma, esta migración generó estéticas para la comunicación entre pares y las relaciones estudiante-docente.

Con este panorama, pensar en la educación será también pensar en los efectos que tiene este proceso de modelación dentro de una migración forzada hacia los espacios de las redes sociodigitales, esperando por supuesto, encontrar más que que solo un simple ladrillo mas en el muro.

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México: Aprendizaje digital: Barreras y posibilidades para un acceso inclusivo y de calidad

septiembre 20, 2021septiembre 19, 2021Pluma Invitada

Aprendizaje digital: Barreras y posibilidades para un acceso inclusivo y de calidad

Gabriela Rodríguez Blanco

La pandemia aceleró un proceso de cambio que se venía dando desde hace décadas en el ámbito laboral, educativo, de salud, prestación de servicios y en los modelos de consumo, producción y negocios. En educación forzó el uso generalizado de las TIC.

A pesar de que durante años se orientaron muchos recursos y esfuerzos para incorporar las TIC como un recurso didáctico habitual en las aulas, en 2020 no había condiciones dentro y fuera de las escuelas que aseguraran que todos los estudiantes pudieran acceder a ellas y aprovecharlas. La pandemia dejó al descubierto la enorme desigualdad existente y los factores estructurales que pueden potenciar, para unos, u obstaculizar, para otros, el desarrollo y la adopción de soluciones digitales.

En los países con estructuras productivas muy heterogéneas, poco diversificadas, con mercados laborales de gran informalidad y precariedad y con limitaciones al acceso y la conectividad, debido a cuestiones socioeconómicas, hay importantes grupos de la población que ven limitadas sus oportunidades para aprovechar el valor que generan las TIC.

El acceso a la conectividad y a dispositivos digitales condiciona el ejercicio pleno de derechos (salud, educación, trabajo, justicia) al tiempo que aumenta las desigualdades socioeconómicas. “Un desarrollo digital que no respete los derechos humanos en el entorno digital (derechos digitales) y que no se base en principios de inclusión y sostenibilidad puede reforzar los patrones de exclusión social.” Pero ¿cuántas personas cuentan con internet y dispositivos para usar y aprovechar la educación en línea?

En 2020, en México, 78% de la población urbana utilizó internet. En zonas rurales, sólo 50%. Uno de cada cinco habitantes de zonas urbanas tiene acceso limitado o nulo a internet, mientras que en zonas rurales 50% padece esta condición.

El acceso a la conectividad es extremadamente dependiente de la distribución del ingreso: En 2018, 81% de los hogares del quintil más rico de América Latina y el Caribe estaba conectado, en contraste con 23 millones de hogares de los quintiles I (38%) y II (53%). En México, poco más del 70% del quintil más rico estaba conectado, mientras que solo 10% del quintil más pobre lo estaba.

Hay un desequilibrio que impacta negativamente a las personas de los quintiles I y II, el cual limita o anula su acceso al teletrabajo, la teleeducación y a los servicios de salud, sociales y de justicia a distancia. Asimismo, se dificulta y encarece el acceso a bienes y servicios que las instituciones públicas ofrecen en línea, originando que surjan intermediarios que generan cobros por servicios que de origen son gratuitos.

En México, hay 84.1 millones de usuarios de Internet de seis años o más y el acceso entre hombres (72.7%) y mujeres (71.3%) es equilibrado. El smartphone es el dispositivo de acceso más frecuente (96%) y, de estos usuarios, 51.3% son mujeres y 48.7%, hombres, aunque la encuesta no indica a quién pertenece el dispositivo, dato relevante para identificar brechas de acceso.

“Los teléfonos inteligentes permiten un uso sustancialmente mayor de Internet móvil, pero existe una brecha de género significativa en la propiedad de teléfonos inteligentes, y las mujeres en los países de ingresos bajos y medianos tienen un 20% menos de probabilidades que los hombres de tener uno. Las mujeres son mucho menos propensas que los hombres a comprar su propio teléfono inteligente y tienen menos autonomía y agencia en la adquisición de teléfonos inteligentes. Sin embargo, muchas mujeres expresan una fuerte intención de adquirir uno”.

Los teléfonos móviles continúan siendo un bien inasequible para muchas personas en países de ingresos bajos y medios, especialmente para las mujeres con niveles de ingreso bajos y poca autonomía financiera, lo que limita su capacidad para comprar un dispositivo de forma independiente.

Un reporte rastrea el proceso de adquisición, uso y aprendizaje de servicios digitales e identifica –aunque no es un proceso lineal– cuatro etapas: adquisición del teléfono, conciencia del internet móvil, adopción del internet móvil, y uso regular del internet móvil. Asimismo, identifica las barreras del uso regular y diverso de estos dispositivos y señala cómo la brecha de género se amplía a lo largo de cada etapa, es más pequeña en cuanto a la propiedad de dispositivos y aumenta en la adopción y el uso regular del internet móvil.

Las personas que han utilizado un teléfono móvil y conocen internet mencionan dos barreras principales para utilizarlo: la alfabetización y falta de competencias digitales, así como la asequibilidad antes mencionada. Respecto de la primera barrera, los obstáculos que perciben son: dificultades de lectura y escritura, desconocimiento del acceso a internet en el dispositivo móvil, desconocimiento del uso del dispositivo móvil, falta de tiempo para aprender, e insuficiente apoyo para aprender. La barrera de asequibilidad se centra en el costo del dispositivo y de los datos.

Aún cuando puede ser esperanzador que muchas familias accedan a internet a través de estos teléfonos, existen limitaciones en este tipo de dispositivos, así como en el tipo de conexión de internet al que pueden acceder o pagar.

El tipo de dispositivo y la posibilidad de mantenerse conectado en diferentes lugares afecta de manera relevante el desarrollo de las habilidades digitales de niñas, niños y adolescentes. Si el acceso se da a través de un teléfono que se conecta en el hogar, las y los estudiantes desarrollarán habilidades digitales distintas a las de aquellos que pueden conectarse con múltiples dispositivos desde distintos puntos. Asimismo, las posibilidades de acceder a contenido, servicios y plataformas educativas que permiten el intercambio de archivos y la interacción síncrona y asíncrona dependerá también del tipo de conexión.

Una conexión de baja calidad limita el uso al intercambio de mensajes de texto y de archivos ligeros y dificulta el envío y descarga de archivos de video y audio, así como el uso de plataformas para el trabajo síncrono. A esto hay que añadir el costo de los datos que significa una conexión de este tipo.

Adicionalmente, hay que considerar que en la región el promedio de niños que viven en los hogares más pobres cuadruplica el número de los de hogares de mayor ingreso. Ello significa que en los hogares más pobres se debe contar con más dispositivos de conexión para poder acceder simultáneamente a varias sesiones de educación en línea. Una vez más, las diferencias entre los estratos económicos condicionan el ejercicio del derecho a la educación y agudizan las desigualdades. Aunque no se cuenta con datos desagregados por sexo, por lo que no sabemos qué tan accesible es para las niñas y las jóvenes utilizar el dispositivo del hogar, cuando hay varios hermanos puede llegar a serlo menos.

De ahí la importancia de impulsar políticas que apunten a atender los diversos aspectos de esta problemática, para aprovechar las oportunidades de aprendizaje y formación que aportan las TIC, pues sin una conexión a internet accesible, de buena calidad y asequible, las personas quedan totalmente excluidas de los potenciales beneficios de la transformación digital. Al tiempo que se atienden los aspectos estructurales que permiten el acceso, es necesario centrarse en lo sustantivo, en la educación y el aprendizaje, en el desarrollo de las competencias que requieren las y los estudiantes, los docentes y las familias a fin de que puedan ofrecer el andamiaje necesario para aprender con las TIC.

CRÉDITO: UNESCO 2018

Es necesario resolver las barreras de alfabetización y competencias digitales con una perspectiva de género e inclusión para generar iniciativas y estrategias que aseguren la participación de las mujeres y las poblaciones vulnerables, que consideren sus necesidades particulares. La atención a comunidades escolares y familias de las regiones más desfavorecidas, con las peores condiciones de conectividad y acceso a la tecnología, requiere de mucha creatividad, esfuerzo y empuje para cerrar la brecha digital e impulsar un cambio rápido en los sistemas educativos.

Dichas barreras son tan complejas que no es posible atacarlas solo con esfuerzos y recursos de los gobiernos locales y federal. Se requiere articular a múltiples actores (gobiernos, academia, sociedad civil, sector privado, organismos, fondos y programas de Naciones Unidas y otras organizaciones intergubernamentales) para diseñar soluciones.

Parafraseando a Alicia Bárcena, es necesario impulsar acciones, políticas y alianzas para proteger los avances alcanzados en materia de derecho de las mujeres, evitar retrocesos y promover una recuperación transformadora con igualdad de género. La tarea no es sencilla, pero cuándo lo ha sido.

https://www.muxed.mx/post/aprendizaje-digital-barreras-y-posibilidades-para-un-acceso-inclusivo-y-de-calidad

……………

Gabriela Rodríguez Blanco. Integrante de MUxED, pedagoga y maestra en educación con especialidad en tecnología educativa, egresada de la UNAM y la Universidad Anáhuac, respectivamente. Consultora e interesada en los temas relacionados con los ODS 4 y 5 de la Agenda 2030 de la UNESCO para el Desarrollo Sostenible.

Twitter: @gablanco72

Referencias:

CEPAL (2020). Construir un nuevo futuro. Una recuperación transformadora con igualdad y sostenibilidad. Consultado en: https://www.cepal.org/es/publicaciones/46227-construir-un-nuevo-futuro-recuperacion-transformadora-igualdad-sostenibilidad

CEPAL (2021). Tecnologías digitales para un nuevo futuro. Consultado en: https://www.cepal.org/es/publicaciones/46816-tecnologias-digitales-un-nuevo-futuro

GSMA (2020). Connected women. The mobile gender gap report 2020. Consultado en: https://www.gsma.com/mobilefordevelopment/wp-content/uploads/2020/05/GSMA-The-Mobile-Gender-Gap-Report-2020.pdf

INEGI (2020). Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares (ENDUTIH). Consultado en: https://www.inegi.org.mx/programas/dutih/2020/

ITU (2021). Girls in ICT Day. 2021 Theme: Connected girls, creating brighter futures. Toolkit. Consultado en: https://www.itu.int/women-and-girls/girls-in-ict/

OCDE (2020). Aprovechar al máximo la tecnología para el aprendizaje y la formación en América Latina. Consultado en: https://www.oecd.org/skills/centre-for-skills/Aprovechar_al_m%C3%A1ximo_la_tecnolog%C3%ADa_para_el_aprendizaje_y_la_formaci%C3%B3n_en_Am%C3%A9rica_Latina.pdf

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/aprendizaje-digital-barreras-y-posibilidades-para-un-acceso-inclusivo-y-de-calidad/

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