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Un mapa de la precarización para controlar y gobernar a las maestras y maestros en la 4t

Autores Varios

Por: Marcelino Guerra Mendoza, Lucía Rivera Ferreiro, Roberto González Villarreal

Trazar mapas para comprender de dónde venimos, en qué lugar nos encontramos y hacia dónde nos dirigimos, resulta totalmente necesario para entender el territorio en el que actuamos, sentimos y pensamos. Como todo proceso, la precarización del trabajo docente no se da de la noche a la mañana, de manera fortuita, implica un antes, durante y, también, un después.

En este caso, nos referiremos al territorio en el que se desenvuelve la práctica docente actual, un reconocimiento necesario para poder moverlo, cambiarlo, transformarlo, incluso desterritorializarlo para construir nuevos senderos, caminos, tiempos y lugares diferentes orientados por el bien común del magisterio. Esta es la intención de este Cortocircuito.

Primera coordenada

La primera coordenada del mapa tiene que ver con situar la intención de fondo de la reforma educativa 2013: la construcción de un maestro neoliberal para la formación del nuevo capital humano, acorde con la lógica y racionalidad del mercado. La construcción de esta primera coordenada ha transitado por distintas estaciones, veamos cuáles son.

  • La reforma educativa aprobada en 2013, logró profundizar la interiorización de valores como el individualismo y la competitividad, características del sujeto empresario de sí mismo, responsable de sus propios logros, en este caso, para alcanzar los mejores resultados en las evaluaciones y ser reconocido como idóneo, y por ende,  aceptado, social y educativamente. No es que los maestros produzcan bienes para el libre comercio, sino que ellos mismos fueron sus propios bienes, al aceptar y adoptar como suya, la racionalidad neoliberal inherente a la evaluación docente, transitando primero por la pérdida de identidad gremial, y adentrándose en las veredas de la inseguridad, la incertidumbre y la ruptura de la colectividad. para llegar a su reconfiguración.
  • Esta reconfiguración no ocurrió de la noche a la mañana, tampoco surgió de un simple y llano y decreto. Se emplearon distintos medios, uno de ellos la denostación del magisterio, señalándolo como el principal responsable de la baja calidad educativa; estas campañas se impulsaron por diferentes grupos poderosos, mucho antes de la aprobación de la reforma 2013, generando una percepción negativa en la población. Cuando el magisterio comenzó a   protestar contra la reforma, la animadversión social previamente alimentada, se convirtió en un muro de contención, un dique que impidió defender o protestar en contra de la violencia, las agresiones y muertes desatada contra el magisterio nacional, principalmente, contra las fracciones disidentes.
  • En el mapa de la precarización, un elemento fundamental ha sido la serie conceptual calidad-máximo logro de aprendizajes-evaluación docente, así como el establecimiento de la idoneidad como atributo o cualidad a ser demostrada a partir de la evaluación de ingreso, permanencia y promoción. Pasó tiempo para que el magisterio cayera en cuenta del enlace perverso entre estos tres conceptos, aún ahora no son del todo claros. Esto se debió en buena medida, al papel desempeñado por el canon crítico de la reforma 2013, definiéndola como simplemente, laboral, administrativa y punitiva, asegurando que no era educativa porque carecía de modelo pedagógico. Pero sus críticas pronto fueron escuchadas: en 2016 se dio a conocer, en 2017 se publicó en el Diario Oficial, y a partir del ciclo escolar 2018-19, se puso en práctica el Nuevo Modelo Educativo (NME).
  • No fue necesario contar con el NME desde el principio de la reforma, tampoco evaluar al millón de maestros y maestras para sentar las bases de la obediencia irrestricta y seguir al pie de la letra los designios de la autoridad educativa en turno. La percepción en la población de que los maestros eran flojos e irresponsables había ganado terreno, difícilmente iba a salir en su defensa cuando se desataron la violencia y las agresiones físicas contra los maestros. Esta es otra vereda por la transitó la inseguridad e incertidumbre del magisterio, contribuyendo a instalar rápidamente la aceptación, así fuese por la fuerza, de la evaluación; hoy día los propios docentes demandan su aplicación. El canon crítico continúo deshierbando el terreno, facilitándole al gobierno de la 4T la continuidad de la evaluación docente, eliminando únicamente la evaluación de permanencia y aceptando todo lo demás. Se mantuvo así la racionalidad neoliberal, predisponiendo y orientando a los maestros para actuar sobre sí mismos, reforzando la idea de que para sobrevivir hay que competir, asumiendo como norma de conducta cumplir con la evaluación para no ser castigado en el empleo, en la remuneración o en el desarrollo de la carrera docente.
  • Así llegamos al reconocimiento de uno de los principales logros de la racionalidad neoliberal: que los docentes se gobiernen a sí mismos; esta es la gran innovación de la evaluación como tecnología del sí. El gobierno de sí no consiste, por lo tanto, en conducir la vida de uno mismo de forma lineal, rígida y dentro de un marco definido, sino que se logra a través de mostrar que se es capaz de adaptarse a la flexibilidad, de desplegar el esfuerzo individual y la disposición a los cambios y respuestas requeridas de manera eficaz en tiempo y forma, naturalizando el emprendimiento como un atributo cada vez más valorado en la práctica docente. El maestro competente y competitivo se encuentra caracterizado por el proceso mismo de mejora de sí al que se ve conducido, que lo lleva a perfeccionar sin cesar sus resultados y sus rendimientos.
  • En síntesis, la  primera coordenada para comprender cómo se forjó el territorio de la precarización, es que la reforma educativa 2013, además de reconfigurar el sistema educativo, generó un modo de gobernar a maestros, alumnos, directores, supervisores, apoyos técnicos pedagógicos, autoridades y padres de familia sin gobernarlos directamente.  El máximo logro de aprendizajes de los alumnos y la demostración de idoneidad de los maestros mediante las evaluaciones, tiene repercusiones sociales, cultural, políticas y económicas. Las prácticas pedagógicas se han visto cada vez más influidas por la forma mercado, y junto con ello, emergen subjetividades que regulan comportamientos, relaciones e interacciones entre maestros y entre maestros-alumnos, lo importante en educación no es lo que se enseña sino cómo se enseña y ahí se sitúa su largo alcance en el tiempo.

Segunda coordenada

Como siguiente coordenada, tenemos la mal llamada cancelación de la reforma educativa, una promesa incumplida a los maestros por parte del gobierno de la cuarta transformación. r la “mal llamada reforma educativa”.

  • En 2018, después de las elecciones, las protestas magisteriales desaparecieron del mapa; maestras y maestros dejaron de luchar, suponiendo quizá que la promesa de cancelación de la reforma 2013 se cumpliría a cabalidad y todos los agravios de que fueron objeto serían resueltos por el nuevo gobierno, después de todo había sido una promesa de campaña reiterada. Parecía que así sería, en diciembre AMLO envió la iniciativa de reforma constitucional al Congreso y para el 15 de mayo, ya había sido aprobada.  El 27 de mayo de 2019, el grito de la dirigencia de la CNTE al salir de una de las tantas reuniones sostenidas con AMLO, se escuchó fuerte y claro: “Ya cayó, ya cayó, la Reforma ya cayó”, gritan líderes de la CNTE en Palacio
  • El gobierno de la 4T logró contener las resistencias y gestionaron las resistencias magisteriales; hoy sabemos que todo fue parte de una estrategia política para hacerle creer  a los maestros que se había cumplido con la cancelación prometida. Ahora sabemos que en realidad  la reforma 2013 no cayó; la promulgada en 2019 sirvió para hacer más tersa e imperceptible la normalización y profundización de la racionalidad neoliberal en educación. Sostenemos que la reforma educativa de la 4T legitima, continúa y profundiza la reforma educativa neoliberal del 2013; en el libro La Continuidad Neoliberal explicamos con detalle por qué.
  • Uno de los efectos de la reforma de la 4T es la normalización de la precariedad -o al menos eso es lo que pretende-, ahora potenciada por la pandemia y la sobreexplotación del trabajo docente a la que ha llevado a los maestros y maestras.
  • La reforma educativa de la cuarta transformación dejó intacto el concepto de calidad entendida como máximo logro de aprendizajes; y por si eso no fuera suficiente, le adicionó el de excelencia. Ésta no es una cuestión menor, considerando el desbrozamiento del territorio de la precarización que ya comentamos en la primera coordenada. Nunca se cortó el dispositivo de la racionalidad neoliberal, como advertimos que era necesario en el texto Cancelar la reforma-educativa en México: un kit para luchar contra la educación neoliberal. Ciertamente, la evaluación de permanencia se eliminó, pero la de ingreso  y promoción siguen haciendo estragos, pero las sentidas protestas y resistencias no son escuchadas. Y quienes se atrevieron a demandar condiciones para presentar el examen de admisión a las normales  en forma presencial, como fue el caso de los normalistas de Mactumatzá,   fueron detenidos y se les siguen procesos penales. Y aunque amplios sectores magisteriales fueron objeto de fuertes agresiones en el pasado inmediato, no se observan las muestras de apoyo que hechos similares detonaron en otros momentos. Estos hechos muestran que la reforma anterior no cayó, pero la actual si calló al magisterio.
  • No se nos olvide que tampoco existieron mayores protestas cuando AMLO anunció que un pro empresario ocuparía el máximo cargo en la SEP. Tampoco sucedió nada con su reemplazo, una excandidata a la gubernatura del Estado de México y exsenadora por Morena, quien en esa calidad lo único que propuso fue incorporar en los planes y programas de estudio, una asignatura de emprendedurismo, máximo valor neoliberal (Delfina, una emprendedora en la SEP). Por si quedaba duda alguna, al llegar a la SEP declaró que no venía a cambiar nada, continuaría lo que Moctezuma Barragán dejó establecido antes y durante la emergencia sanitaria producida por la pandemia de la COVID-19.
  • Sin duda alguna, la emergencia sanitaria agudizó la precariedad docente. Aprende en Casa I y II dieron la pauta para profundizar la sobre explotación de las maestras, pero también arrastró a las familias, principalmente a las madres de familia, en el apoyo y supervisión de las clases remotas; los gastos se incrementaron,  hasta la fecha siguen corriendo a cargo de las familias y maestras la compra de dispositivos, el pago de servicios y la adquisición de los materiales necesarios para desarrollar los programas y asegurar el máximo logro de aprendizajes en los estudiantes., que es al parecer, lo más importante para la SEP.
  • En el caso de las y los maestros, a pesar de estar asumiendo desde hace más de un año los gastos que implica sostener las clases vía remota, cual si fuera una burla y humillación, la SEP y el SNTE pactan un aumento de 3.9% al salario y 1.8% en prestaciones como forma de reconocer el “extraordinario compromiso del magisterio con la educación, en los meses de confinamiento sanitario por la pandemia” y para demostrar “el aprecio y el cariño del pueblo mexicano, en especial de las madres y padres de familia con hijos en edad escolar, pues han constatado que son insustituibles”, dijo Delfina Gómez, titular de la SEP ( SEP y SNTE acuerdan aumento salarial del 3.9% al salario). Siguiendo la misma tónica, anunció a mediados de junio un bono de 720 pesos como “reconocimiento extraordinario a la labor docente ( Docentes recibirán 720 pesos como reconocimiento extraordinario). Año y medio de gastos sin los ingresos necesarios para solventarlos, tampoco parece ser motivo suficiente para que se desaten las protestas y la movilización del magisterio nacional. Gastar lo que no se tiene para cubrir el servicio educativo y conservar el empleo, es una evidencia más de la precariedad docente profundizada y bien aprovechada por la t4 para gobernar el sistema educativo y al magisterio en general. En las actuales circunstancias, este bono raquítico simboliza la sobreexplotación a la que se han visto expuestas principalmente las maestras, quienes se enfrentan a una sobrecarga de trabajo.
  • Finalmente, pero no menos importante: la precariedad docente no se detiene, al contrario, amenaza con profundizarse luego de la imposición de medidas arbitrarias como la extensión del calendario escolar a 200 días para el ciclo 2021-2022; de facto se reducen las vacaciones, el llamado receso escolar desaparece y se agregan capacitaciones, consejos técnicos, valoraciones diagnósticas, más lo que se le ocurra a la SEP en el camino. Esta vez, hay que decirlo, sí hubo reacciones de enojo e indignación por parte de las y los maestros; el video mensaje de la secretaria deslizando que, por instrucciones del Sr, presidente, el magisterio había recibido su salario. Ésta fue la gota que derramó el vaso del desacuerdo y la indignación magisterial, expresados en redes sociales hace unos días. Habrá que ver si se sostiene y hasta dónde llega. Un gobierno que pretende una transformación nacional, no solo incumplió la promesa de cancelar la “mal llamada reforma educativa”; también ha propiciado el maltrato al magisterio que prometió combatir.

Así es como vemos el modo en que se ha ido trazando el territorio de la precarización docente. Una vez que sabemos dónde estamos parados, lo que sigue es discutir hacia dónde queremos dirigir nuestros pensamientos, sentimientos y acciones para no quedarnos en las lamentaciones ni en la aceptación de la precariedad como si fuese nuestro único destino.  En esto, las maestras y comunidades escolares, tiene mucho que decir.

Fuente de la información:  https://insurgenciamagisterial.com

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La Continuidad Neoliberal

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Existen diversas interpretaciones e ideas de coincidencia con el contenido del libro: “La continuidad neoliberal”, de Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro y Marcelino Guerra Mendoza (Ediciones Navarra, 2020), el cual comentaremos en una mesa de análisis dentro de unos días (1).

En esta ocasión comparto un adelanto de mis comentarios sobre ese interesante texto, escrito por la conocida “banda de los tres”, que también son autores de la columna “Cortocircuito” de Insurgencia Magisterial; investigadores y docentes que trabajan en el doctorado en Política de los Procesos Socioeducativos, de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN, Ajusco).

En este libro: “Se trata de analizar la producción de una reforma constitucional a partir de la problematización de la que surge; de las diversas opciones que se presentaron, de sus particularidades y sus razones; de sus conceptos y medios de acción; de las formas institucionales propuestas y los organismos que se crean o modifican. Se trata, en consecuencia, de la conformación del marco constitucional que cancelaría la reforma del Pacto por México (Guerra Mendoza, 2018).” (p. 13)

Un punto de coincidencia es el hecho de señalar la diferencia entre lo prometido y lo realizado en el proceso de generación de la Reforma Educativa impulsada por el gobierno de la 4T (2018-2019).

De hecho, al respecto he planteado que existen dos momentos en el proceso reformista en cuestión:

√ 1) Los planteamientos de AMLO como candidato a la presidencia (2018), en dos actos importantes realizados en Zacatecas y Oaxaca, cuando habló de un “cambio radical” de la educación en México.

√ 2) Lo expresado por el gobierno federal, meses después, al dar a conocer los términos de las reformas realizadas (o logradas) al texto constitucional, sobre todo al Artículo Tercero, en mayo de 2019.

También encuentro consenso con lo dicho por la y los autores mencionados, en torno a la importancia de realizar una interpretación del reformismo educativo en nuestro país, a partir de las relaciones de poder que se tejen para concretar cada proyecto de reforma (como procedimiento y como escenografía del complejo proceso reformista); así como con la ocupación y tránsito de las formas-estructuras institucionales para concretar la iniciativa del “cambio” educativo (la dinámica de las intencionalidades políticas); y con la pertinencia y necesidad de llevar a cabo un análisis detallado del proceso legislativo, que en sí mismo es una virtud del libro referido.

Una selección parcial de textos

Algunos párrafos que me parecieron significativos para entender la racionalidad del análisis propuesto por la y los autores de este libro, son los siguientes: “En realidad, el proceso de producción de esta reforma constitucional estuvo plagado de dificultades, críticas y contradicciones de todo tipo. Desde cuestiones técnico-jurídicas hasta confrontaciones paradigmáticas entre los funcionarios del Instituto Nacional para la Calidad de la Educación (INEE) y el nuevo gobierno; desde acuerdos con la dirigencia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) hasta largas confrontaciones con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), comentaristas e investigadores.” (p. 12-13)

“Una reforma constitucional es una forma de institucionalización de un dispositivo de gobierno. Ésta es la perspectiva que hemos desarrollado en un conjunto de investigaciones sobre la reforma educativa en México. Se trata de considerarla un momento, una fase de un proceso que se despliega en múltiples direcciones, con diversos medios de acción, en un discurrir agonista, en el que se enfrentan distintas fuerzas sociales, en espacios diferenciados, a partir de problematizaciones histórico-políticas que se manifiestan en diversas iniciativas, programas, acciones, proyectos, cambios institucionales y formas organizativas (González Villarreal, R., Rivera Ferreiro, L., Guerra Mendoza, M, 2017). (p. 13)

La crítica conceptual y metodológica

“No se trata, en consecuencia, del análisis de actores en la política educativa, como en cierta sociología política o los estudios del political decision-making process (Fischer, 2006), sino de la configuración de problematizaciones sociales, en las que se forman fuerzas políticas, que definen objetos de intervención específicos, con objetivos diferenciados y libran batallas puntuales que se traducen institucional, organizativa y/o programáticamente. Las fuerzas se constituyen, no están constituidas, ni actúan de manera homogénea, sino por reparticiones diferenciadas, según sintaxis políticas y dimensiones particulares de deseos, tácticas y estrategias.” (p. 15)

Los ejes de análisis

“…el análisis de la reforma es particularmente sensible a la estructuración del territorio en el que se desenvuelven los conflictos para la producción de la ley, así como a los tiempos que forma, densifica, extiende, surca y/o ralentiza. El tiempo, por ejemplo, está íntimamente relacionado con los procesos decisionales por límites calendáricos: duración de legislaturas, de períodos, de discusión, de análisis, de sanción, llamados, convocatorias; pero también por surcos marcados por la intensidad de las refriegas, por la amplitud de los espacios agonistas, por la cantidad de objetos de intervención; además por la aceleración de los intercambios políticos, entre muchas otras cuestiones. El espacio educativo, por su parte, está en permanente redefinición, alargamiento, concentración, dispersión, por la intervención de problematizaciones históricas, por la ordenación de nuevos objetos educables, por la introducción de nuevas técnicas de regulación, por la pedagogización de otros campos sociales, por la aparición de fuerzas políticas, entre otras cuestiones.” (p. 15)

Otro punto de coincidencia con las ideas contenidas en este libro, es la percepción de ausencia de un proyecto educativo propio, estructurado, de mediano o largo plazo por parte del gobierno de López Obrador: “En ninguno de los casos se establecen propuestas alternativas, a no ser modificaciones puntuales, derogaciones y abrogaciones. Sólo el PT llama a realizar discusiones y consensos en los transitorios; pero nadie relaciona la cancelación con un programa de transición hacia otra reforma educativa y menos hacia un nuevo sistema educativo nacional. No hay ninguna relación entre la cancelación de la reforma y la 4T, a no ser un compromiso de campaña con un magisterio ofendido, dolido y humillado.” (p. 39)

“La Iniciativa (reformista), entonces, ensambla cuestiones estructurales de la 4T, como son las desigualdades sociales, con los problemas de implementación de la reforma educativa precedente; sobre todo, diríase única y exclusivamente, en las afectaciones laborales al magisterio y sus efectos contraproducentes en el aprendizaje escolar.” (p. 45)… “: los problemas planteados en la Iniciativa de reforma a los artículos 3º, 31 y 73 constitucionales, enviada por el presidente Andrés Manuel López Obrador a la Cámara de Diputados, el 12 de diciembre de 2018, son de dos tipos: la lucha contra las desigualdades, una lucha histórica, que da fundamento y destino a la 4T; y los problemas derivados de la implementación de la reforma neoliberal de 2012-2013.” (p. 47)

“De esta manera se construyó el adversario político, legislativo y conceptualmente poderoso, aunque numéricamente débil. Su fuerza fue estratégica: tuvo que ser considerado para negociar, por eso se concentró en el discurso, en las percepciones, en las referencias; y estableció sus líneas rojas, sus puntos de no retorno, sus límites en la negociación. En otras palabras, en el momento en el que se presenta la iniciativa de reforma constitucional del Bloque Opositor –el Pacto por México reloaded–, la iniciativa para reformar la reforma neoliberal entra en un combate parlamentario de posiciones, en el que las presiones, las fintas, las percepciones, los chantajes, los ataques parciales y los objetivos estratégicos son fundamentales.” (p. 126)

A propósito de lo señalado al final del párrafo anterior, y para entender el fondo del proceso reformista en México, un concepto o una apreciación interesante que proponen la y los autores del libro analizado, es el que se refiere a “El Pacto por México reloaded”. Si bien los términos de la reforma educativa de la 4T se negociaron con un interlocutor-adversario político existente, tangible, (las inercias del “Pacto por México” o “PRIANRD”), lo cierto es que el impulso del proyecto educativo de Peña Nieto (2012-2018), quedó severamente debilitado.

Sin embargo, esa transformación sólo fue superficial: Como fue evidente, a partir de 2019, ya no fue viable imponer, sino negociar los nuevos consensos desde “arriba” (con las élites dirigentes), para dar continuidad a una “reforma educativa estructural” que descansara en los conceptos de calidad (con “excelencia”, con enfoque de derechos y énfasis en la equidad con dignificación humana); en la evaluación de las figuras educativas (docentes, directivos escolares y asesores técnicos, sin efectos en la estabilidad laboral); en la noción de “mejora continua” y un INEE reciclado; y en reglamentar la lógica que piensa los avances educativos en términos, principalmente, de los aprendizajes escolares y su respectiva evaluación estandarizada. Así va, así sigue “La Continuidad Neoliberal”.

Fuente consultada:

(1) Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro y Marcelino Guerra Mendoza (2020) La Continuidad Neoliberal. La producción de la reforma constitucional en educación: 2018-2019. Ediciones Navarra. Este texto será comentado con Erick Juárez Pineda (EF), Alberto Colín Huizar (UV) y Marcelino Guerra (moderador), el próximo día 8 de julio, 2021, a través de plataformas digitales.

Fuente de la información:  SDPnoticias

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El maestro multigrado y su atributo esencial

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Juan Galindo Flores*

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

En metafísica, cuando se habla de cualidades esenciales, se alude a aquellas que son necesarias al ser, “aquello por lo que un ser es lo que es”, dice De Finance (1971), como en el caso del hombre, la racionalidad es, sin duda, un atributo necesario. A manera de ejercicio, si trasladamos este concepto al ámbito educativo y nos preguntamos, ¿cuál es la esencia del maestro?, es decir, ¿que hace que un maestro sea maestro?, ¿qué responderíamos?, quizá las preguntas tengan muchas y variadas respuestas, pero una que al menos dejaría algunas dudas es la relacionada con el trabajo administrativo, incluido en el cúmulo de actividades que un maestro debe realizar. Sobre este punto cabe preguntarse, ¿el trabajo administrativo es esencial para ser maestro? Cualquier respuesta, ya sea en sentido afirmativo o negativo, estaría ligada a una concepción del maestro y, por lo tanto, a una concepción de la educación.

Esta cuestión adquiere relevancia por la tendencia de las autoridades educativas a aumentar cada día más la carga administrativa de los maestros. Quizá en las escuelas con personal dedicado exclusivamente a este tipo de trabajo, la situación no represente mayor problema. Pero no sucede lo mismo en las escuelas donde el docente atiende a uno o a varios grupos (multigrado) y, además, debe cumplir con todos los requerimientos de carácter administrativo, lo que no sólo es una carga adicional, sino que también lo obliga a descuidar a sus alumnos.

En estos tiempos, cuando la relativización de los temas está a la orden del día, no es tan sencillo hablar de atributos esenciales; quizá hace algunas décadas representaba menor problema, como lo podemos ver en Cortázar, que en el artículo Esencia y misión del maestro, publicado en la Revista Argentina en 1939, envía un mensaje a los estudiantes normalistas, a los futuros maestros:

Ser maestro significa estar en posesión de los medios conducentes a la transmisión de una civilización y una cultura; significa construir, en el espíritu y la inteligencia del niño, el panorama cultural necesario para capacitar su ser en el nivel social contemporáneo y, a la vez, estimular todo lo que en el alma infantil haya de bello, de bueno, de aspiración a la total realización.

Con una admirable claridad de pensamiento y con una impecable prosa transmite a los futuros educadores sus ideas sobre la esencia y la misión del maestro. Para Cortázar, la función del docente debe centrarse en la formación del educando. La suya es una postura que armoniza con la noción de educación de Altarejos y  Naval (2011), quienes la entienden como una “acción recíproca de ayuda al perfeccionamiento humano, ordenado intencionalmente a la razón, y dirigido desde ella, en cuanto que promueve la formación de hábitos éticamente buenos”.

La escuela ha sido, por siglos, un elemento primordial para la educación; a su vez, el aula es la parte mas importante de la escuela, en un aula interactúan maestros y alumnos, el trabajo con los alumnos es un atributo esencial de un maestro, es su principal razón de ser. Una de las acciones que hace a un maestro ser maestro es ayudar a sus alumnos al perfeccionamiento de sus facultades, esa interacción es la educación. ¿Resultaría, entonces, que las actividades ajenas a la formación de los alumnos no son esenciales para el trabajo docente?

En México, la Secretaría de Educación Pública (SEP) cada día parece privilegiar más la elaboración de papelería, en lugar de permitir que los maestros destinen el mayor tiempo posible a actividades relacionadas con el aprendizaje de sus alumnos. La situación se empieza a complicar en las escuelas donde el director tiene un grupo a su cargo, porque debe preparar sus clases y además cumplir con la parte administrativa. En las escuelas multigrado el panorama es por demás complejo: el maestro debe planear para dos o más grupos, cuando se trata de un director, también está obligado a responsabilizarse del trabajo administrativo. Resulta obvio que para atender los temas de índole administrativo deja de hacer actividades relacionadas con sus grupos, con sus alumnos. En estos casos, cada salida del aula implica que uno o más grupos pierdan clase, es un tiempo que ya no se recupera, lo que resulta una paradoja pues, este tiempo se pierde en grupos necesitados precisamente de eso, de tiempo y, también, de atención.

Las escuelas multigrado están ubicadas predominantemente en el medio rural y, en muchos casos, en zonas de alto grado de marginación. Los estudiantes de estas escuelas están en desventaja, requieren de más apoyos y atención por parte de los responsables de brindarles el servicio educativo, pero no sucede así sino, lamentablemente, lo contrario, como desde hace varios años lo sostuvieron Carmen Noriega y Anette Santos (2004) después de realizar un estudio sobre telesecundaria:

Siempre son los alumnos más pobres quienes obtienen los menores porcentajes de aciertos y viceversa. No obstante, el hecho de que los alumnos de telesecundaria obtengan peores resultados que sus pares de otras modalidades, aun homogeneizando algunas de las condiciones de pobreza-riqueza, permite cuestionar de manera más enfática la capacidad de sus escuelas para compensar sus desventajas de origen.

Es precisa y urgente una revisión detallada para determinar la necesidad de cada uno de los documentos y trámites administrativos que actualmente son solicitados a los maestros que tienen uno o más grupos a su cargo. En efecto, lo relacionado a certificación escolar y algunos otros son ineludibles, pero vale la pena revisar algunos programas, sobre todo los que implican llenar actas y recabar firmas de los padres de familia o autoridades; también aquellos que dependen de los informes que el mismo maestro envía. Debe evitarse que el maestro tenga que abandonar la escuela para realizar la entrega periódica de documentos.

Las plataformas son una buena opción para optimizar el trabajo, sólo que con frecuencia sucede que el maestro sube la información o realiza el llenado de los formatos, pero le piden que descargue el archivo, lo imprima, lo firme y, en otros casos, recabe firmas de los padres de familia para, finalmente, entregar el documento ante la instancia correspondiente. Por desgracia, las plataformas no son vistas como una herramienta para evitar el uso del papel, al parecer sólo terminan siendo proveedoras de formatos.

Cuando un maestro es valorado por su cumplimiento en la entrega de la documentación o por su empeño en la realización de los trámites administrativos se está tomando un atributo, regresando a la metafísica, como lo esencial de su ser. Entonces, los maestros tratan de cumplir todo lo relacionado con lo administrativo, no porque no les interesen sus alumnos, sino porque sienten que a la autoridad educativa le interesa tanto determinado documento, que no percibe preocupación por el estado de desatención de sus alumnos. Así, llegamos al extremo donde lo importante es, por ejemplo, el informe per se, no la relación del contenido de dicho informe con lo efectivamente realizado; lo importante es cumplir con el documento, pasan a segundo término las acciones realizadas, incluso, si en verdad dicho documento contiene acciones que realmente se efectuaron.

De esta forma, queda desdibujada la esencia del maestro, al tomarse uno o algunos atributos no esenciales por parte de la autoridad educativa para decretar el cumplimiento de las obligaciones docentes, pues con estas prácticas se termina diluyendo la verdadera esencia de ser maestro. En un escenario de este tipo, las consecuencias son graves, porque para el maestro ya no es necesario trabajar, descubre que a la autoridad le basta con recibir un informe donde se diga que se trabajó. Esto sucede cuando un atributo toma el lugar de la esencia. El problema, los grandes perdedores son los estudiantes, lo más grave, todo es propiciado por la misma autoridad.

Referencias

Alatarejos, F. y Naval, C. (2011). Filosofía de la educación. España: Ediciones Universidad de Navarra, S. A. (EUNSA).

Cortázar, J. (1939). Esencia y misión del maestro. Revista Argentina. https://www.uv.es/~sociolog/educacio/textos/Cortazar.html

De Finanace, J. (1971). Conocimiento del ser. Tratado de ontología. España: Editorial Gredos.

Noriega, C., y Santos, A. (2004). Un acercamiento a las telesecundarias con base en los resultados de sus alumnos en el EXANI-I. En Evaluación de la educación en México. Indicadores del EXANI-I. México: Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior.

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org/author/odej/

 

  • Miembro de la Red de Investigación de Educación Rural (RIER)
  • Sistema Estatal de Telesecundaria de Durango

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No son manadas, son hombres que violan.

Miguel Lorente Acosta 1 comentario

Por: Miguel Lorente Acosta

A vuelto a suceder en todos los medios al referirse a los cuatro violadores que actuaron en la provincia de Alicante en 2019 como “la manada de Callosa”.

Llamar “manadas” a las violaciones grupales es hacer un homenaje y un reconocimiento a los cinco violadores que llevaron a cabo su agresión bajo esta denominación en los sanfermines de 2016, y darle carta de naturaleza a su estrategia de ataque sexual grupal qué otros hombres han imitado de ellos y del “reconocimiento” mediático obtenido, hasta el punto de que uno de esos grupos en Tenerife se denominó a sí mismo como “la nueva manada”.

Pero además del reconocimiento a los violadores de Pamplona, referirse a estas agresiones como “manadas” tiene otras consecuencias en la práctica:

  • Llamar “manada” a un grupo de hombres los presenta como “animales o bestias”, lo cual puede parecer muy gráfico como calificativo, pero de ese modo se crea la imagen de que su conducta forma parte de la brutalidad animal, no de la racionalidad humana que lleva a planificar la agresión sexual, y a actuar en consecuencia adoptando todos los mecanismos de protección que eviten las consecuencias negativas para quien la ejecuta, como se comprueba en las sentencias judiciales al describir los “hechos probados”.
  • Por otra parte, se genera la sensación de que la manada aparece de forma espontánea con el propósito de delinquir y llevar a cabo la violación, y se crea la imagen de que ese grupo de hombres, antes y después de ser “la manada” de turno, son hombres ajenos a ella que sólo forman parte de la misma en una especie de trasmutación. La realidad es justo la contraria, son esos hombres normales que trabajan, se relacionan y divierten en circunstancias muy diferentes los que deciden realizar la violación, y para ello se juntan con el objeto de actuar según su decisión. 
  • La singularización del grupo de hombres como “manada” facilita que cada uno de sus integrantes se difumine entre el conjunto perdiendo protagonismo y responsabilidad, como si no hubiera determinación individual y todo fuera consecuencia de una decisión superior impuesta por ese “sujeto” presentado como “la manada”.

Y no son manadas, son hombres. Hombres que violan como el resto de los hombres que deciden llevar a cabo agresiones sexuales, unos solos, otros en compañía,pero todos juntos hacen que aproximadamente el 13% de las mujeres de la Unión Europea hayan sido víctimas de violencia sexual, bien en las relaciones de pareja (7%), o fuera de ellas (6%), tal y como recoge el Informe de la Agencia de Derechos Fundamentales (FRA, 2014).

La referencia al grupo como organización criminal al asociar “manada” con “grupo de hombres que violan”, tiene un efecto similar a llamar a un número de delincuentes “banda criminal”, como, por ejemplo, cuando se habla de “banda terrorista”, “banda armada” o de “banda de narcotráfico”. Esta situación genera dos consecuencias añadidas: 

  1. La primera, sitúa las acciones criminales como un problema de determinadas organizaciones, algo que en el caso de la banda criminal tiene sentido, puesto que actúa contra las referencias del orden dado, pero no en “las manadas”, porque en este caso se trata de un problema social y estructural integrado en la violencia de género, el cual parte de todos los mitos y estereotipos creados por la cultura para justificar la violación. Mitos que culpabilizan de lo ocurrido a la propia víctima o a las circunstancias, tal y como recogen los estudios, entre ellos el del CIS de julio de 2017. En él se aprecia que un 72’2% de la población piensa que cuando una mujer es violada se debe a que ella provoca la agresión (“coquetea”, invita a copas, tipo ropa que viste…), y un 8’5% cree que ella tiene la culpa (andar sola, estar bebida, ir con desconocidos…)
  2. Y en segundo lugar, hace creer que sólo son criminales o sólo violan los que forman parte de la banda o de la manada, lo cual vuelve a tener sentido para una organización criminal, pero no para un grupo de hombres que se divierten y utilizan las circunstancias para violar. Esa posición que identifica la violencia sexual con el grupo hace creer que el resto de los hombres no delinquen o no violan, cuando en realidad pueden hacerlo, solos o en compañía, si así lo deciden, tal y como reflejan las estadísticas.

Todo empezó con la “manada de Pamplona”, pero después los medios y las redes han continuado su historia al referirse a otras violaciones grupales como la “manada de Manresa”, la “manada de Tenerife”, la “manada de Azuqueca de Henares”, la “manada de Collado Villalba”, la “manada de Mataró”, la “manada de Sabadell”… más de 36 manadas hasta la última de estos días atrás, la “manada de Callosa”, que ha cobrado actualidad con la celebración del juicio.

No son manadas, son hombres que violan. Ni siquiera son hombres juntos que violan, sino hombres que se juntan para violar. 

Si no llamamos a las cosas por su nombre y a los hombres por sus hechos,estaremos hablando de realidades diferentes y dejando en el lado oculto a la violencia de género en sus distintas expresiones. Y al mismo tiempo sacaremos a la luz a los agresores y les haremos un reconocimiento al llamarlos con el nombre que ellos mismos se dieron, y por el que se les identifica popularmente.

Una petición o ruego, no usemos más el nombre de “manada” para referirnos a los hombres que actúan en grupo para violar.

Fuente: https://miguelorenteautopsia.wordpress.com/2021/07/06/manadas/

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La inviabilidad del neoliberalismo en América Latina

Hedelberto López Blanch

Por: Hedelberto López Blanch

La enorme y hasta ahora incontrolable pandemia de Covid-19 ha puesto de manifiesto la inviabilidad del sistema neoliberal implantado en varios países de América Latina a principios de la década de 1980.

Con servicios de salud públicos precarios muchas naciones de la región se han visto imposibilitadas de atender a la mayoría de sus pobladores que no pueden pagar una adecuada atención médica lo cual ha provocado la muerte de más de un millón de personas en el área y que además, no han podido vacunarse porque los gobiernos no tienen capacidad monetaria para comprar las vacunas anticovid.

Como consecuencia directa se han perdido millones de empleos por el cierre de comercio, servicios, empresas e industrias con el consecuente incremento de la ya enorme pobreza en que vivía la región antes de comenzar la pandemia.

El sistema neoliberal que impulsó las privatizaciones de fábricas, edificaciones, tenencia de tierras, servicios esenciales como agua, salud, electricidad, educación, enriqueció a unos cuantos mientras no ha sido capaz de dar la mínima respuesta alentadora a los habitantes afectados por la epidemia.

Bajo estas condiciones, el director de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), Guy Ryder informó que el impacto de la pandemia sobre el mercado laboral fue cuatro veces superior al de la crisis económica de 2008, y la comparó con un cataclismo.

Dijo que para muchos la situación laboral durante la covid-19 ha sido de molestia, tedio, frustración y para otros, miedo, pobreza, supervivencia.

El mundo laboral, enfatizó, esta mal preparado contra la pandemia al igual que los sistemas de salud y remarcó que la recuperación sería desigual si la tendencia actual continúa.

En 2020 y principio de 2021, los cuentos de hadas sobre las bondades del neoliberalismo tuvieron un fuerte revés al producirse dramáticos escenarios populares en países como Colombia, Chile, Perú, Brasil, Honduras, Haití, Ecuador, Paraguay, Guatemala.

En numerosas calles y ciudades de América Latina, multitudes de hombres, mujeres y jóvenes, han salido a exigir sus derechos ciudadanos; a clamar por un mayor control del Estado y de los gobiernos sobre los servicios y entidades públicas; pedir la repartición equitativa de las riquezas del país para poder alcanzar verdaderos derechos humanos.

Esta realidad se corrobora con una reciente encuesta realizada por el Centro Latinoamericano de Geopolítica (Celag) donde se enfatiza que “el 90 % de los argentinos están a favor de un Estado mucho más presente y activo; en Bolivia este valor se ubica en 75 %; Ecuador y Perú 73 %; Chile 70 % y México 60 %”.

Índices parecidos se manifiestan entre los ciudadanos latinoamericanos con respecto a la proposición de subir impuestos a las grandes fortunas; garantizar el derecho a la salud y la educación; frenar las privatizaciones; suspender y renegociar el pago de la deuda pública.

Como la crisis esta lejos de finalizar, varios organismos internacionales no esperan que la situación regrese a los niveles anteriores a la pandemia, hasta el año 2023.

El análisis de la OIT asegura que los trabajadores jóvenes son los que más han sufrido la pérdida de empleo, la salida del sector activo o la incorporación tardía al mismo. La tasa de ocupación de los jóvenes de 16 a 24 años disminuyó un 8, 7 % frente al 3,7 % de los adultos y los sectores con mayor afectación son la hotelería y la restauración.

A esto se une que ellos son los primeros en sufrir los recortes de horas laborales y poseen menos experiencia de empleo, además de que 3 de 4 jóvenes trabajan en la economía informal, en especial la agricultura, pequeñas cafeterías o restaurantes, y sus ahorros son sumamente escasos los que prácticamente no alcanzan para cubrir sus necesidades básicas.

Son precisamente estos sectores juveniles, golpeados con fuerza por las pocas posibilidades que le ofrecen los regímenes neoliberales entronizados en Latinoamérica, los que salen a las calles para exigir mejoras económicas, sociales, laborales y financieras que les permitan disminuir las pésimas condiciones en que subsisten junto a sus familiares.

El panorama resulta más alarmante al conocerse recientes informes de organismos especializados los cuales indican que la pandemia ha dejado a 28 millones de latinoamericanos y caribeños en situación de pobreza laboral con una tasa de desocupación del 11,1 % este año.

En la región, explica la OIT, laboran en la informalidad 140 millones de personas que representa el 50 % de los trabajadores, o sea, cinco de cada diez se hallan en ese sector, sobre todo en las actividades de comercio al por menor, conocido como venta callejera.

En Perú se estima que alcanza al 68,4 %; Argentina 49,4 %; Chile y Uruguay, 25,4 % y 25,1 %, respectivamente.

Como consecuencia de la pandemia se han exacerbado la informalidad, el empleo precario, la desigualdad y la ausencia de programas de protección para la mayoría de los trabajadores.

América Latina, aseguran la OIT y el Banco Mundial, sigue siendo la región más afectada en el mundo y sugieren que el empleo debe estar en el centro de la recuperación económica. Pero la conclusión real es que el sistema neoliberal ha fracasado al ampliar las desigualdades entre ricos y pobres así como llevar hambre, miseria, desatención médica y educacional a millones de personas.

La inviabilidad del neoliberalismo en América Latina

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UNESCO – Recuperar el aprendizaje perdido: ¿Cómo actuar con rapidez y a gran escala?

UNESCO

Recuperar el aprendizaje perdido: ¿Cómo actuar con rapidez y a gran escala?

La pandemia de COVID-19 aceleró la oleada de cierre de escuelas en todo el mundo, algo que, según la UNESCO, puede equivaler a un promedio de 15 semanas (4 meses) en 2020. A menos que los responsables de tomar decisiones y formular políticas actúen con rapidez y de manera adecuada para atenuar la pérdida de aprendizaje resultante, más de 100 millones de educandos podrían quedar por debajo del nivel mínimo de competencias en lectura, algo que exacerbaría las desigualdades en materia de aprendizaje.

Para evitar una situación como esta, los sistemas educativos nacionales han desplegado numerosas medidas con resultados desiguales. Las experiencias y lecciones extraídas pueden proporcionar consejos útiles para la elaboración y puesta en marcha de estrategias y modalidades específicas en cada contexto. Sin embargo, la magnitud y profundidad de la repercusión generada por la crisis actual obliga a los responsables a sopesar y seleccionar las medidas que deben desplegarse por etapas y según la escala con el paso del tiempo.

La más reciente nota temática sobre programas de aprendizaje para la recuperación elaborada por la UNESCO proporciona un análisis preliminar de las diferentes medidas adoptadas por los países y describe las estrategias más prometedoras con miras a planificar y aplicar los programas para la recuperación de los logros perdidos. Los resultados preliminares proporcionan una buena base de conocimientos para reflexionar y deliberar de manera más profunda sobre los programas de aprendizaje de recuperación, la recuperación del aprendizaje perdido y el reforzamiento de la resiliencia centrado en el reforzamiento del sistema educativo.

Los gobiernos, los centros educativos y los docentes deberán tener en cuenta tres dimensiones interrelacionadas en cada contexto local: el enfoque curricular (por ejemplo, si se condesarán los planes de estudios con miras a centrarse en los conocimientos y competencias básicas); al apoyo suplementario necesario (por ejemplo, tutorías dirigidas a los alumnos con dificultades); y las medidas prácticas necesarias para poner en marcha la estrategia adoptada (por ejemplo, ajustar el calendario escolar y el empleo del tiempo con miras a aumentar el tiempo de contacto presencial, organizando grupos más pequeños en las aulas). En consecuencia, estos desempeñarán papeles y tendrán responsabilidades diferentes a la hora de poner en marcha las acciones que han seleccionado.

En el futuro los ámbitos de acción clave serán los siguientes:

  • Evaluar las necesidades de aprendizaje determinando las deficiencias en materia de competencias y conocimientos sobre la base del currículo implementado o ajustado. Las evaluaciones continuas tanto formativas como cuantitativas son esenciales.
  • Ajustar la pedagogía para que la enseñanza se adapte más a las necesidades y capacidades individuales de los educandos. Es posible que sea necesario condensar el currículo para que pueda reflejar los principios básicos y enseñar las competencias esenciales en el tiempo limitado del que se dispone.
  • Dar prioridad, formar y apoyar a los docentes que son la columna vertebral de todo el sistema educativo. Cualquier intento de introducir nuevas tecnologías o técnicas en las aulas debe acompañarse de una formación de los docentes en materia de estrategias de aprendizaje adaptado, evaluación del aprendizaje y competencias digitales.
  • Hacer hincapié en el aprendizaje socioemocional reconociendo las necesidades en materia de salud mental de educandos y docentes. Los planes de estudio deben integrar un componente relativo a la salud mental, tal como la atención plena y propiciar las relaciones interpersonales sanas entre alumnos y docentes.
  • Garantizar la inclusión e igualdad de género, en particular para los cerca de 11 millones de niñas podrían no volver a la escuela después de la pandemia, y otros grupos desfavorecidos o vulnerables que han sido los más afectados por la crisis de la COVID-19. Los responsables políticos deberán reducir la discriminación basada en cuestiones de género en las escuelas, incitar a las niñas a volver a la escuela después de la pandemia, promover el liderazgo de las mujeres en la planificación de la recuperación y tener en cuenta las necesidades específicas de los educandos vulnerables en las aulas y fuera de estas.

La UNESCO aúna sus esfuerzos junto al UNICEF y el Banco Mundial para ayudar a los países a garantizar el regreso seguro de los niños a las escuelas; velando por que los educandos reciban un aprendizaje de recuperación eficaz y un apoyo para recuperar las pérdidas de aprendizaje y mejorar el bienestar general, así como que los docentes estén preparados y reciban el apoyo necesario para que puedan responder a las necesidades de aprendizaje de los alumnos en consonancia con las prioridades establecidas por Misión: Recuperar la educación en 2021 (en inglés).

Fuente de la Información: https://es.unesco.org/news/recuperar-aprendizaje-perdido-como-actuar-rapidez-y-gran-escala

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Yemen: The number of children facing education disruption in Yemen could rise to 6 million, UNICEF warns

UNICEF

The number of children facing education disruption in Yemen could rise to 6 million, UNICEF warns

SANA’A, 5 July 2021 – Six years on, Yemeni children’s education has become one of the greatest casualties of Yemen’s devastating and ongoing conflict, according to a new report published by UNICEF today.

Just over 2 million school-age girls and boys are now out of school as poverty, conflict and lack of opportunities disrupt their education. This is double the number of out-of-school children in 2015 when the conflict started.

The report, ‘Education Disrupted: Impact of the conflict on children’s education in Yemen’, looks at the risks and challenges children face when out of school, and the urgent actions needed to protect them.

“Access to quality education is a basic right for every child, including for girls, displaced children and those with disabilities,” said Philippe Duamelle, UNICEF Representative to Yemen. “The conflict has a staggering impact on every aspect of children’s lives, yet access to education provides a sense of normalcy for children in even the most desperate contexts and protects them from multiple forms of exploitation. Keeping children in school is critical for their own future and the future of Yemen.”

The report highlights that when children are not in school, the consequences are dire, both for their present and their futures.

Girls are being forced into early marriage, where they remain trapped in a cycle of poverty and unfulfilled potential. Boys and girls are more vulnerable to being coerced into child labour or recruited into the fighting. More than 3,600 children in Yemen were recruited in the past six years.

To make matters worse, two-thirds of teachers in Yemen – over 170,000 teachers in total – have not received a regular salary for more than four years because of the conflict and geopolitical divides. This puts around four million additional children at risk of disrupted education or dropping out as unpaid teachers quit teaching to find other ways of providing for their families.

Children who do not finish their education are trapped in a self-perpetuating cycle of poverty. If out-of-school children or those who have dropped out recently are not properly supported, they may never return to school.

The combined effects of the prolonged conflict and the latest assault on education in the form of the COVID-19 pandemic will have devastating and long-lasting effects on the learning as well as the mental and physical well-being of children and adolescents in Yemen.

In the report, UNICEF calls for all stakeholders in Yemen to uphold children’s right to education and work together to achieve lasting and inclusive peace. This includes stopping attacks on schools – there have been 231 since March 2015 – and ensuring teachers get a regular income so that children can continue to learn and grow, and for international donors to support education programmes with long-term funding.

About UNICEF

UNICEF works in some of the world’s toughest places, to reach the world’s most disadvantaged children. Across more than 190 countries and territories, we work for every child, everywhere, to build a better world for everyone.

Fuente de la Información: https://www.unicef.org/press-releases/number-children-facing-education-disruption-yemen-could-rise-6-million-unicef-warns

 

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