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México: La convocatoria de la Junta de Gobierno

junio 2, 2021junio 2, 2021Pluma Invitada

La convocatoria de la Junta de Gobierno

Miguel Casillas

A principios de julio de este año, irá saliendo publicada la convocatoria de la Junta de Gobierno de la Universidad Veracruzana para elegir rector para el periodo 2021-2024. Por Ley, la Junta tiene las atribuciones para definir las características del proceso. Normalmente hay un periodo de registro, luego otro de presentaciones ante la comunidad y luego hay una deliberación interna para designar la futura rectoría de la UV. Los criterios de participación definidos por la Ley Orgánica son muy amplios, diseñados el siglo pasado.

Artículo 37. Para ser Rector se requiere:
I. Ser mexicano por nacimiento;
II. Ser mayor de treinta y menor de sesenta y cinco años de edad, al momento
de su designación;
III. Tener cuando menos cinco años de servicio docente, de investigación o de difusión de la cultura y extensión de los servicios, preferentemente en la Universidad Veracruzana;
IV. Haberse distinguido en su especialidad; y
V. Poseer título de licenciatura y preferentemente haber realizado estudios de posgrado, y publicado obra en el área de su especialidad.

En medio de la pandemia y de las políticas sanitarias para su contención, el proceso para renovar la rectoría de la UV estará atravesado además por el periodo vacacional de tres semanas en julio, limitando gravemente las posibilidades de participación de la comunidad.

Más allá de todas las posiciones críticas que sostenemos sobre la insuficiencia y las limitaciones de las juntas de gobierno en las universidades, es necesario asumir que en medio del proceso sucesorio es imposible cambiar las reglas del juego institucional y por tanto debemos ajustarnos a ellas. Sí se pueden cambiar las reglas, pero para ello debemos transformar la Ley Orgánica y mientras eso no suceda la sucesión rectoral en la UV se decidirá en un entorno de normas y procedimientos establecidos por la Junta en su convocatoria. En efecto, la Junta tiene la facultad de diseñar el proceso en cada ocasión.

Después del desastre que fueron los últimos dos procesos en donde privaron los intereses políticos sobre los académicos y donde la Junta fue cómplice de un atropello tras otro, a partir de la autocrítica es posible reconsiderar algunas cuestiones. Por ejemplo, es inadmisible que la Junta vuelva otra vez la espalda a los universitarios y sus notables integrantes supongan que son más sabios que la comunidad de estudiantes, trabajadores y profesores de la Universidad: los integrantes de la Junta se deben a la comunidad y fueron nombrados por el Consejo Universitario bajo un acto de confianza en donde se les encarga una tarea específica, para que la asuman con autonomía de las presiones sociales, económicas o políticas privilegiando el bien de la institución y de su comunidad. En el mismo sentido, es inadmisible que prime la manipulación, o el interés de uno o varios de sus integrantes para el beneficio privado o de grupo, por sobre el sentido colegiado de la decisión. Es inadmisible también que hasta ahora haya predominado la opacidad y la secrecía en los procesos, cuando deberían de ventilarse de modo transparente ante la comunidad. En el contexto actual no sería equívoco que la Junta tratara de recuperar la legitimidad perdida entre la comunidad, por ejemplo, todas las sesiones de la Junta deberían de ser transmitidas en vivo por TV UV y por las redes sociales de la Universidad, sus decisiones y acuerdos deberían ser difundidos ampliamente, y no debería ser descabellado que alguna vez recurriera a la consulta a la comunidad que dice representar.

Además de los criterios establecidos por la Ley Orgánica, la Junta debe establecer exigencias de participación que garanticen que la persona que sea designada para la Rectoría tenga un profundo conocimiento de la Universidad, de sus problemas y retos, de su comunidad y de sus aspiraciones por una educación de excelencia. La Junta debe decidir entre los mejores aspirantes y no puede convertirse en un órgano político que favorezca a un grupo de interés.

El primer criterio es el predominio de los criterios académicos y la valoración meritocrática de los referentes académicos principales: la antigüedad y el reconocimiento en la docencia; la experiencia y la valoración en la producción del conocimiento; la originalidad y la trascendencia en la creación artística. Para esto hay indicadores precisos como la pertenencia al Sistema Nacional de Investigadores o al Sistema Nacional de Creadores, los premios y reconocimientos académicos, la pertenencia a asociaciones científicas, la experiencia dirigiendo tesis de todos los niveles, la participación en proyectos culturales y científicos. Es indispensable que el próximo rector sea un líder académico.

Otro referente ineludible es el compromiso con la UV y su comunidad que derivan de su conocimiento, de su involucramiento en su desarrollo reciente, en su contribución efectiva al fortalecimiento de sus funciones, de su dimensión organizacional, de su gobernanza y de su vinculación. Es indispensable que el próximo rector conozca a la Universidad en sus regiones y en sus áreas, que valore la diversidad y se comprometa con la descentralización y el fortalecimiento de la UV en sus regiones.

Es necesario que la Junta garantice un proceso mediante el cual sea designado un rector que conozca a la comunidad y se identifique con sus causas y necesidades, que sea empático con los trabajadores y estudiantes, que comprenda, valore y se comprometa a resolver sus problemas.

La Junta tiene que privilegiar la honestidad y la austeridad y cerrar el paso a quienes lo que pretenden es utilizar a la UV como un patrimonio privado o de grupo, al servicio de unos cuantos y para su beneficio personal.

La Universidad requiere de un nuevo liderazgo capaz de conducir a la Universidad por el rumbo de la excelencia y un nuevo paradigma orientado al fortalecimiento de su proyecto académico.

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/la-convocatoria-de-la-junta-de-gobierno/

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Guatemala: Los eternos marginados

junio 2, 2021junio 2, 2021Carolina Vásquez Araya.

Los eternos marginados

Carolina Vásquez Araya

Niñas, niños y adolescentes encajan el cambio sin derecho a opinar ni a elegir.

Si hay un segmento de la sociedad carente de autoridad sobre su vida es el de niñas, niños y adolescentes, las grandes mayorías en prácticamente todos los países de nuestra América. Somos sociedades jóvenes y en crecimiento; sin embargo, la visión imperante entre quienes recae la responsabilidad de propiciar un desarrollo basado en la justicia, equidad y el mejor aprovechamiento de todos los recursos, suele ir en contraposición con aquello que dicta la razón y cuya esencia plasmó el filósofo estadounidense Jhon Dewey: “La educación no es preparación para la vida; la educación es la vida en sí misma.”

La historia de nuestros pueblos nos ha enseñado que somos sobrevivientes de sistemas adversos, hostiles e incapaces de comprender el enorme potencial implícito en el cambio generacional. Vemos a la niñez y la juventud como una carga impuesta y no una oportunidad maravillosa para generar transformaciones de gran escala, lo cual debería conducir a una consolidación de valores con la misión de fortalecer el tejido social. Y todo ello, con la educación como leit motiv de cualquier sistema de gobierno. De modo automático, asumimos la autoridad del adulto como si esta fuera una forma válida de actuar sobre quienes dependen de nosotros en la línea familiar o social, y lo hacemos sin cuestionar la validez de una autoridad muchas veces impuesta de manera legal, aunque su aplicación resulte, en muchos casos, ilegítima.

Al observar los efectos de la situación excepcional en la cual estamos inmersos desde hace ya año y medio, es posible constatar la situación riesgosa en la cual viven niñas, niños y adolescentes al enfrentarse a una pérdida de sus vínculos sociales y, simultáneamente, a un encierro obligado con adultos poco preparados para ofrecer un ambiente seguro, enriquecedor y libre de violencia. El ser adulto a cargo de personas jóvenes cuya custodia nos ha sido confiada por ley, no significa de ningún modo que tengamos el derecho para imponer nuestra voluntad de manera arbitraria ni para descargar en ellas nuestras frustraciones, sino más bien nos da una oportunidad para reforzar lazos de conocimiento mutuo, respeto y colaboración.

Sin embargo, la violencia emocional generada por el forzoso cambio de hábitos y las limitaciones provocadas por las restricciones a la movilidad, al trabajo y al estudio, cobran sus mayores víctimas entre las nuevas generaciones, por estar estas sometidas a una situación sobre la cual no poseen voz ni voto. La impunidad imperante en casos de violencia doméstica es un elemento adicional, aunque poderoso, al trastorno psicológico ocasionado por la pérdida de lazos sociales, la falta de actividad lúdica y la tensión natural provocada por un fenómeno de alcance global sobre el cual no tenemos control.

En tanto no se recobre un cierto estado de normalidad, es imperativo aprovechar la ocasión para prestar atención a este enorme contingente de nuevas y nuevos ciudadanos, cuya vida y futuro dependen, en gran medida, de quienes están a cargo de su bienestar físico y emocional, así como de propiciarles una educación de calidad. El tema no es menor: la niñez y la juventud han sido los eternos marginados en nuestras sociedades y el impacto de esa agresión -naturalizada por un concepto equivocado de la autoridad de los adultos que les rodean- tiene secuelas de largo plazo en la pérdida de oportunidades de desarrollo, pero también en forma de abuso y marginación. No repitamos el cliché de que constituyen “el futuro de la patria” mientras no seamos capaces de honrar esa promesa.

La juventud tiene todo el potencial, pero de nosotros depende abrirles el camino.

Audio:

Fuente de la Información: https://carolinavasquezaraya.com/2021/05/30/los-eternos-marginados/

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Nuevos argumentos por Palestina

junio 1, 2021junio 1, 2021Claudio Katz

Por Claudio Katz

Varios integrantes o descendientes de la comunidad judía hemos suscripto un nuevo llamamiento de solidaridad con el pueblo palestino, Convocamos a multiplicar las protestas contra los asesinatos en Cisjordania, los bombardeos en Gaza y las agresiones a los árabes de Israel.[1]

En ese pronunciamiento resaltamos la incompatibilidad de las raíces, las tradiciones y los valores de la cultura judía con las masacres perpetradas por el ejército israelí. Esos crímenes destruyen el fundamento humanista de un legado milenario proclive a la hermandad de los pueblos.

Quiénes conocimos en la infancia a los sobrevivientes del holocausto no podemos permanecer en silencio. Indigna escuchar cómo se equipara a los opresores con los oprimidos, presentando la confrontación de Medio Oriente como una “guerra entre dos contendientes”.

Los resistentes del gueto de Varsovia no constituían un “bando en conflicto” con la maquinaria del nazismo. Eran heroicos sublevados contra el cerco impuesto por un batallón genocida. También Israel despliega en la actualidad su arrolladora superioridad militar contra víctimas indefensas. Transformó a Gaza en un campo de tiro, convirtió a Cisjordania en un laberinto carcelario y maltrata a los árabes-israelíes como ciudadanos de segunda.

Ese brutal escenario resulta particularmente chocante para los descendientes de judíos en América Latina, que conocimos los tormentos padecidos durante las dictaduras de los años 70. La insultante identificación de los militantes palestinos con “grupos terroristas”, nos recuerda la equiparación de los luchadores populares con la “sedición” que hacían los militares de esa época.

En las últimas tres décadas los gendarmes israelíes estrecharon vínculos con las fuerzas represivas de América Latina. Afianzaron una oscura sociedad en el submundo del espionaje y el tráfico de armas. En las principales operaciones regionales de “contra-insurgencia” siempre aparece algún asesor militar de Israel.

En Colombia adiestran a los paramilitares en el asesinato de dirigentes sociales, en Chile enseñan a disparar a los ojos de los manifestantes, en Centroamérica comandan incursiones de guerra sucia. El mayor exportador per cápita de armas del mundo ha forjado un gran mercado para sus productos, en la región de mayor violencia social del planeta. Comercializan los drones y misiles que utilizan en sus fronteras. Cada operativo en Gaza es coronado con una feria de ventas de ese armamento.

Resulta inadmisible convalidar ese salvajismo o imitar la indiferencia que exhibe gran parte de la sociedad israelí. Al cabo de varias décadas de adoctrinamiento y militarización han naturalizado la deshumanización. Ni siquiera la matanza de niños suscita reacciones compasivas. La ideología sionista, el sistema educativo y el prolongado servicio militar han acostumbrado a una significativa parte de la población de ese país a convivir con la crueldad, la venganza y el castigo colectivo a los palestinos.

Esta validación del terrorismo de estado se acentuó en los últimos 20 años de gobiernos derechistas. Las viejas corrientes laboristas perdieron gravitación frente al fundamentalismo ideológico o religioso y se afianzó el protagonismo de los colonos, que despliegan una violencia cotidiana en Cisjordania. Por fortuna, la nueva oleada juvenil de protestas que denuncia esos atropellos encuentra un eco creciente en todo el mundo.

INCURSIONES PARA EL REDISEÑO IMPERIAL

Existen numerosos indicios del involucramiento personal de Netanyahu en la reciente escalada de provocaciones contra los palestinos. Los desalojos en Jerusalén, los asaltos a la mezquita de Al Aqsa y la intensificación del cerco en Gaza coincidieron con la proximidad de un juicio por corrupción que puede tumbar al primer ministro. El reelegido derechista intentó sortear esa amenaza política con apuestas militares.[2]

Pero la nueva secuencia de desangres también apuntó a incidir en la política externa norteamericana. Biden ha confirmado la prioridad de la disputa geopolítica con China, sin definir si esa estrategia incluirá la crecente tensión con Irán que promovía Trump o la acotada negociación que auspiciaba Obama.

Netanyahu recalienta las tensiones militares para promover la primera alternativa y frustrar la reanudación de cualquier tratativa con Teherán. El bombardeo de Gaza fue un mensaje concertado con todos los halcones de Washington.

Israel ya no actúa sólo en un territorio minúsculo del Mediterráneo. Cuenta con armamento nuclear y tiene manifiestas ambiciones de control del gas de la costa, los recursos de Siria y el territorio de Cisjordania. Participa activamente en la reconfiguración imperial de la región y aprovechó la destrucción padecida por su principal rival fronterizo para reforzar la anexión del Golán.

También la demolición de Irak y Libia consolidó ese expansionismo. Israel acompaña el proyecto estadounidense de rediseño regional, diseminación de mini-estados fallidos y despliegue de fuerzas para neutralizar a Irán.

Con la virulenta exhibición de su poder militar, Israel ha logrado subordinar a varios estados árabes. Extendió a los Emiratos Árabes Unidos, Bahrein y Marruecos, las relaciones diplomáticas que restableció hace varias décadas con Egipto y Jordania. Los funcionarios de Tel Aviv incursionan también en lugares más alejados. Han intervenido en la balcanización de Sudán y estrecharon vínculos con las elites africanas enemistadas con sus rivales del universo árabe-musulmán.

El aprovisionamiento de la tecnología militar encabeza la agenda de todas las actividades internacionales del país. La justificación sionista de ese protagonismo bélico ha perdido sus antiguas mascaradas. Nadie puede alegar en la actualidad que Israel se militariza para defender sus fronteras de enemigos más numerosos. La pequeñez de su territorio contrasta con el gigantismo de su poder destructivo. Utiliza especialmente ese arsenal, para desconocer las resoluciones desfavorables que periódicamente aprueba la Asamblea General de las Naciones Unidas.

Ese descaro se asienta en el sostén incondicional de Estados Unidos. Sin el respaldo que aporta el Pentágono, los desplantes de Israel serían impracticables. El famoso lobby sionista de Washington afianza una sintonía asentada en la integración de la mini-potencia al entramado interno del imperialismo norteamericano.

Esta amalgama fue inaugurada por la sucesión de guerras que consolidaron en 1950-70 el proyecto sionista El entrelazamiento con Washington derivó posteriormente en el novedoso perfil coimperial que exhibe Israel. En esa transformación el sionismo perdió su exclusividad judaica y ha quedado enlazado a distintas redes del fundamentalismo cristiano neoconservador.

COLONIALISMO, ANEXIÓN Y APARTHEID

La reciente incursión en Gaza repitió el salvajismo habitual. Durante once días el ejército destruyó edificios, instalaciones públicas y hospitales. Asesinó a centenares de adultos y niños y pulverizó el programa de contención del Covid.

Fue la cuarta incursión a un enclave que desde el 2008 acumula miles de víctimas. Las bombas despedazan periódicamente a las familias y los asesinatos selectivos ultiman a los dirigentes de la resistencia. Como los colonos israelíes abandonaron el lugar en el 2005, los ataques se repiten a mansalva y sin ninguna consideración por la población civil.

Con el bloqueo de todas las salidas terrestres y marítimas, Gaza ha quedado transformada en una cárcel a cielo abierto. Soporta una modalidad pausada pero sistemática de limpieza étnica. En Cisjordania impera otro modelo de ocupación. Los colonos usurpan el territorio demoliendo todos los atisbos de vida normal, para remodelar las fronteras a su conveniencia. Capturan las parcelas más valiosas y afianzan la constelación de cantones que ha destruido la articulación interna de la zona.

El acuerdo de Oslo (1993) aceleró ese proceso de apropiación del territorio y del agua. La población palestina fue relegada a localidades recortadas que rememoran el viejo diagrama del bantustán sudafricano.

Los árabes-israelíes que permanecieron en el territorio inicial de estado sionista padecen una tercera variante del apartheid. Conforman una minoría marginada que actualmente reúne al 20% de la población israelí, en un casillero de ciudadanos formales sin derechos reales. Están desarmados frente a una mayoría entrenada en uno de los servicios militares más prolongados y permanentes del mundo.

Israel mantiene un sistema de propiedad estatal de la tierra laborable para asegurar la primacía de los judíos. El régimen legal también garantiza a los recién llegados, todos los derechos negados a la población originaria. Un judío proveniente de cualquier parte del mundo tiene más prerrogativas que los antiguos moradores del lugar. Con ese sistema institucional se ha erigido, en los hechos, otra variante de las teocracias imperantes en Medio Oriente.

El estado de Israel fragmenta a la población palestina en tres tipos de encarcelamientos. Los colonos regentean la prisión de Cisjordania, los soldados custodian los barrotes de Gaza y el sistema político enclaustra a los viejos residentes árabes. Con expulsiones y apartheid se ha desgarrado a toda la sociedad palestina.

Esa cirugía fue intensificada durante el mandato de Trump. El magnate incentivó la ocupación definitiva de Cisjordania y bendijo los nuevos muros y corredores que manejan los colonos. El reconocimiento internacional de Jerusalén como la capital de Israel constituiría el broche final de esa apropiación.

Basta observar los sucesivos mapas de Israel (1948, 1973, 2001, 2021) para constatar la impresionante expansión de sus territorios. El sionismo programó metódicamente ese proyecto colonialista. En sus inicios justificaba la creación de un “hogar nacional judío”, alegando derechos milenarios estipulados en las escrituras de la Biblia.

Posteriormente presentó el mismo objetivo como una reparación internacional a los sufrimientos padecidos con el holocausto. Pero omitió que esa compensación no debía basarse en el sufrimiento de otro pueblo. Con sucesivas implantaciones de pobladores foráneos terminó reproduciendo en Medio Oriente la tragedia vivida en Europa. Palestina no era una “tierra vacía” a la espera de un aluvión de inmigrantes. Albergaba una masa de habitantes organizados en comunidades multiétnicas, que fueron sometidas al suplicio de la Nakba (catástrofe).

Los administradores del decadente imperio inglés iniciaron ese desastre, mediante la típica remodelación del mapa que en todos los continentes consumaban sin consultar a los involucrados. La mayoría de los habitantes de Palestina se oponía a partición forzada de 1948 y a la consiguiente expulsión de la población originaria. Las familias que huyeron, fueron engañadas o perdieron sus pertenencias a punta de pistola quedaron automáticamente transformadas en refugiados, desprovistos del elemental derecho de retorno a sus hogares.

Desde ese momento Israel afronta el dilema sin solución de su proyecto colonialista. Debe lidiar con una masa de pobladores que no puede absorber, expulsar ni exterminar. Al concluir la guerra de 1967 los palestinos no repitieron la escapatoria de 1948. Frente al dramático y conocido destino de los refugiados, decidieron permanecer en sus hogares y comenzar la resistencia.

En los últimos sesenta años Israel ha respondido a esa defensa con violencia, masacres y muros, pero no ha podido capear los efectos de la demografía. La presencia de siete millones de palestinos entre siete millones de israelíes, torna inviable el aterrador ideal del sionismo. El genocidio perpetrado con los indios en Estados Unidos (y su posterior agolpamiento en alejadas reservas fronterizas), no puede repetirse en un diminuto territorio de Medio Oriente. El colonialismo del siglo XXI confronta con múltiples obstáculos.

FRACASOS Y RESISTENCIA

Netanyahu perpetró su nueva matanza en Gaza pero no doblegó a los resistentes. Destruyó edificios y asesinó niños sin contener la lluvia de cohetes. Tampoco desmanteló los túneles construidos por Hamas para almacenar esos misiles. Para demoler esa estructura necesitaba una nueva invasión que prefirió soslayar. Optó por aceptar la tregua, frente a la tenebrosa perspectiva de quedar empantanado en otra incursión territorial. Recordó que el último intento de ocupar Gaza desembocó en el retiro forzoso de los colonos y los soldados.

Igualmente impactante ha sido la resistencia de los palestinos de Cisjordania. Libraron con éxito una sucesión de pequeñas batallas contra el invasor. En Jerusalén frenaron la introducción de nuevos controles, impidieron el desalojo de familias de un barrio codiciado por los expansionistas y detuvieron las provocaciones sobre la mezquita de Al Aqsa.[3]

Pero la mayor sorpresa provino del interior de Israel. Por primera vez en mucho tiempo los árabes de ese territorio se sumaron públicamente a las protestas callejeras. Los actos y la huelga general en las denominadas ciudades mixtas retrataron la pujanza combativa de una nueva generación.

Esa intervención reavivó la unidad de los palestinos fragmentados en tres segmentos por el sistema colonial. El paro en Israel, las manifestaciones en Cisjordania y la resistencia de Gaza han permitido recuperar la potencialidad militante de toda una nación oprimida.

La violenta respuesta israelí reactivó, a su vez, la centralidad de la causa palestina en el mundo árabe. Encuestas recientes han confirmado el abrumador apoyo a esa lucha y el rechazo a la complicidad de los gobernantes con el enemigo sionista.[4]

La lucha de los palestinos ha recobrado impulso. No lograron recuperar sus tierras, ni construir un estado, pero consolidaron la legitimidad de su demanda. Israel no consigue ignorarlos, ni borrarlos del escenario internacional. Debe disimular las viejas proclamas del sionismo, que convocaban “al arreglo del problema palestino entre los propios árabes”, utilizando “el gran espacio que existe para ellos en otros lugares de Medio Oriente”.

El rebrote actual del conflicto pone también en aprietos a los recientes “acuerdos de Abraham” que Israel suscribió con varios emiratos. Los reyezuelos justificaron esa traición con la ridícula promesa de inducir a Netanyahu a moderar su anexionismo.

Los sionistas afrontan un complejo escenario que agrieta al establishment israelí. Aumentan las críticas al último operativo y reaparece el recuerdo de las derrotas bélicas y los reveses geopolíticos. Israel conoció el amargo sabor del repliegue en la guerra de 1973 y en la salida del sur del Líbano en 1982. Las nuevas resistencias palestinas han comenzado a quebrantar el triunfalismo de los últimos tiempos.

¿DOS ESTADOS O UN ESTADO?

Israel instrumenta su expansión con un gran despliegue de hipocresía. Finge el carácter provisional de ocupaciones que paulatinamente transforma en expropiaciones definitivas. Convierte de esa forma las mejores zonas de Cisjordania en sólidos asentamientos protegidos con retenes militares.

Cuando deben emitir algún comentario sobre esas confiscaciones, sus voceros recurren a pretextos inverosímiles. Aprovechan la complicidad de la “comunidad internacional”, que encubre todas las fechorías de los sionistas con algún comunicado de ocasión. La diplomacia europea se ha especializado en ese tipo de pronunciamientos verbales carentes de efectos prácticos.

La continuada ampliación territorial de Israel ha demolido el ensueño de los dos estados, que promocionaban los suscriptores del acuerdo de Oslo. Este convenio nunca contempló la constitución real de un estado palestino. Omitía el retorno de los refugiados y encubría la multiplicación de los asentamientos judíos. Enmascaró ese avance de la colonización hasta que la derecha capturó el gobierno israelí y enterró el inservible disfraz de las anexiones.

Esa expansión del colonialismo fue también pavimentada por la capitulación de la OLP, que ensombreció su heroica historia de resistencia aprobando un acuerdo que ha imposibilitado la creación del estado palestino. Ese aval afectó la credibilidad de la autoridad nacional palestina.

Esa dirección ejerce actualmente funciones administrativas en Cisjordania en convivencia con los ocupantes. Su dependencia financiera de las corruptas dictaduras y monarquías de Medio Oriente no es ajena a la actitud sumisa que adoptó en las últimas décadas. La ausencia de elecciones impide verificar qué grado de respaldo efectivo mantiene entre la población, frente a la gran influencia conquistada por los sectores (como Hamas), que rechazaron el sometimiento al expansionismo israelí.

La solución de los dos estados ha quedado totalmente sepultada en los términos actuales. Sólo una gran derrota de Israel obligaría al ocupante a negociar las dos cláusulas requeridas para resucitar esa salida: el retiro a las fronteras de 1967 y alguna reconsideración del retorno de los refugiados.

Ningún esbozo del estado palestino es viable desconociendo esas exigencias. El repliegue del territorio conquistado en la guerra de seis días es imprescindible para integrar a Cisjordania con Jordania y la deuda con los refugiados supone negociar distintas alternativas de reparación. En el contexto de la crisis creada por la primera intifada y el empantanamiento militar en el sur del Líbano hubo conversaciones (Taba, Ginebra) que llegaron a evaluar un asomo de esas posibilidades.

Los partidarios de retomar ese camino suelen discrepar en la forma de efectivizarlo, pero coinciden en señalar que aporta la única solución realista en escenario actual.[5] En la misma línea, otros imaginan que Jerusalén podría convertirse en un micro-modelo de esa solución, si la ciudad es unificada y al mismo tiempo dividida en una capital israelí occidental y otra palestina oriental.[6] El objetivo más deseable de un esquema confederativo podría suceder en el futuro a esa primera gran conquista.

Los críticos de esta propuesta destacan la obsolescencia de esa salida. Consideran que el proyecto de los dos estados podría haber funcionado en el pasado, pero quedó enterrado por la frustración de Oslo y la conversión de Cisjordania en un anexo de Israel. Proponen retomar la vieja tesis de la OLP de forjar un sólo estado laico y democrático.[7] Esta mirada ha ganado adeptos en distintas franjas juveniles.[8]

A favor de este curso se presenta el antecedente sudafricano de desmantelamiento del apartheid. Para preservar sus privilegios económicos, la minoría blanca se avino a generalizar el status ciudadano y a compartir el sistema político con las elites negras. Conviene igualmente recordar que la economía sudafricana integraba a los trabajadores negros explotados a sus actividades y la colonización israelí expulsa a los palestinos de sus tierras para apropiarse de sus medios de vida.

Los promotores de un sólo estado también remarcan la mayor afinidad de su planteo con las campañas internacionales de solidaridad con Palestina y boicot a la economía israelí (BDS). Subrayan que con esa estrategia se reconstruyen, además, los puentes entre dos comunidades enfrentadas. En las movilizaciones recientes, israelíes y palestinos compartieron tribunas exhibiendo prometedores signos de esa convergencia.

SIONISMO, JUDAISMO, ANTISEMITISMO

Cualquier expresión de solidaridad con Palestina afronta la inmediata respuesta denigratoria del establishment sionista. Los críticos del estado de Israel son acusados de ignorar los “derechos del pueblo judío”, como si esas prerrogativas debieran materializarse con la opresión de otra colectividad. Un colono que confisca parcelas aplasta derechos ajenos, en lugar de ejercer los propios. Lo mismo vale para un soldado que responde con balas a las piedras lanzadas por los resistentes.

Los sionistas contraatacan identificando cualquier cuestionamiento a Israel con el antisemitismo. Pero olvidan que las víctimas palestinas de sus matanzas comparten la misma raíz semítica de los pobladores judíos. Las acusaciones de antisemitismo emitidas sin ton ni son, apuntan a recrear temores ancestrales divorciados de la realidad contemporánea. Se imagina la persistencia de un gran acoso universal sobre los judíos, que Israel contrarrestaría con exhibiciones de brutalidad militar.

Pero en la actualidad las comunidades judías de mundo no afrontan ningún peligro significativo. Y la eventual reaparición de esa amenaza no quedaría atemperada con el asesinato de niños Gaza. Los sionistas resucitan el miedo al antisemitismo, para erosionar la convivencia (y mixtura) de los judíos con las distintas colectividades de sus países de origen. Recrean diferencias y propician antagonismos para fomentar la emigración a Israel.

Los judíos que rechazan esa política de auto-segregación y hostilidad al entorno son presentados como traidores a la comunidad (“se odian a sí mismos”). La simple búsqueda de coexistencias e integraciones es mal vista por los forjadores de una identidad separada. También exacerban las viejas modalidades del nacionalismo reaccionario, para justificar el despojo colonial en Medio Oriente con alusiones misioneras a la supremacía de un “pueblo elegido”

Todo el armazón conceptual del sionismo se asienta en la errónea identificación del judaísmo, el estado de Israel y el sionismo. Confunden tres conceptos muy distintos.

El judaísmo es la religión, la cultura o la tradición de un pueblo diseminado por muchos países. En cambio Israel conforma una nación surgida de la partición y colonización del territorio originalmente habitado por los palestinos. A su vez el sionismo es la ideología colonialista que justifica esa expropiación, con extravagantes teorías de exclusiva pertenencia de esa zona a los inmigrantes judíos. El antisionismo critica esa retrógrada concepción, sin adoptar actitudes anti-judías o anti-israelíes.[9]

El sionismo oscurece esas distinciones, para presentar la lucha de los palestinos como una amenaza a la supervivencia de los israelíes en Medio Oriente y de los judíos en el resto del mundo. Interpreta las convocatorias “a destruir el estado de Israel” (que repiten los mandatarios de Irán y varias corrientes islámicas), como una corroboración de sus advertencias.

Pero en su formato inicial ese viejo enunciado no era un llamado a consumar actos de genocidio o exilios forzados. Proponía el reemplazo del engendro creado por la partición (estado de Israel) por una nueva estructura estatal laica, democrática e integrada por todos los habitantes del territorio.

Al cabo de varias décadas ese escenario ha cambiado y en Israel se forjado una nación en el plano objetivo (lengua, territorio, economía común) y subjetivo (pasado y lazos culturales compartidos). Los derechos nacionales de los israelíes tienen la misma validez que los enarbolados por los palestinos y por eso la demanda de un sólo estado debe incluir actualmente el componente binacional.

UN EMBLEMA EN AMÉRICA LATINA

Los sionistas no libran una simple batalla de ideas contra sus opositores. Han consolidado una red de intereses en la cúspide del poder económico, militar y mediático de Estados Unidos, que se proyecta a otros países con gravitación de la comunidad judía. Influyen en los gobiernos, comparten actividades con las vertientes cristinas o evangelistas reaccionarias, manejan fondos millonarios y controlan instituciones, fundaciones y museos.

Esa presencia es muy visible en América Latina y especialmente en Argentina. En ese país la derecha sionista capturó la conducción de los principales organismos de la comunidad judía, consolidó vínculos con el macrismo y logró neutralizar (o acallar) al progresismo, luego de los irresueltos atentados a la embajada y la AMIA. Alberto Fernández inició su mandato con un elogioso viaje a Israel.

El amparo oficial y la idolatría que despierta Israel en los medios de comunicación hegemónicos han potenciado, además, las campañas anti-palestinas. La denuncia que realizó, por ejemplo, un diputado de la izquierda de los bombardeos en Gaza fue recientemente sucedida por virulentas presiones para expulsarlo del Parlamento.

A escala regional, el sionismo está muy involucrado en acciones golpistas contra Venezuela. No olvidan la enorme simpatía que generaron los pronunciamientos de Chávez en Palestina. El gestor del proceso bolivariano destacó las raíces comunes de las batallas populares que se libran en América Latina y el mundo árabe. Resaltó la resistencia al saqueo de los recursos naturales, en dos regiones que han padecidos los mismos despojos y agresiones del imperialismo estadounidense.

Washington ambiciona el petróleo de Venezuela y Medio Oriente. Por eso acosa a todos los países que protegen sus riquezas y ha buscado emular el militarismo israelí en América Latina, montando un apéndice bélico muy semejante en Colombia. Pero no puede contrarrestar la enorme simpatía que suscita la causa palestina en toda la región.

Palestina es el gran emblema de los jóvenes que desafían a los gendarmes en las calles de Cali, Santiago o Lima. Encarna una rebelión heroica contra la injusticia que despierta admiración en todos los rincones de América Latina. Palestina está muy presente en el corazón de nuestros pueblos.

RESUMEN

Las atrocidades cometidas por el ejército israelí suscitan nuevas protestas entre los herederos de la tradición humanista del judaísmo. Esa reacción es mayor en América Latina, frente a la importación derechista de los brutales métodos utilizados en Medio Oriente. Con anexiones y apartheid Israel participa en el rediseño imperial de la región, pero su proyecto colonialista no es viable en el siglo XXI.

La resistencia en Gaza, Cisjordania y las ciudades mixtas recompone el fragmentado tejido de los palestinos. La solución de los dos estados exigiría la reparación a los refugiados y el dudoso fin de la ocupación. Por eso gana adeptos el proyecto de un sólo estado, binacional, laico y democrático. Es necesario distinguir la cultura judía y la nación israelí del expansionismo sionista y apuntalar una lucha de Palestina que suscita admiración en América Latina.

Notas:

[1] https://ernestovillegassite.wordpress.com/2021/05/25/raices-judias-contra-genocidio-en-palestina/ Foro internacional «Raíces judías contra genocidio en Palestina» YouTube: https://bit.ly/3yItyYE

[2] Armanian, Nazanin. Palestina: un genocidio en cámara lenta, 18-5-2021,

[3] Juma, Jamal. La Operación “Guardián de los muros” no reparará los muros del apartheid de Israel, 15/05/2021. http://rebelion.org/la-operacion-guardian-de-los-muros-no-reparara-los-muros-del-apartheid-de-israel

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Claudio Katz. Economista, investigador del CONICET, profesor de la UBA, miembro del EDI. Su página web es: www.lahaine.org/katz

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Semblanza del docente venezolano de ayer y hoy

junio 1, 2021junio 1, 2021Lisbehet Dubravska Torcatty 13 comentarios

“cuando se busque el beneficio personal se debe

lograr el beneficio de los demás”.

Luis Beltrán Prieto Figueroa

La educación venezolana vive, a partir de 1936, esfuerzos y acciones de búsqueda de nuevos caminos; se emprenden propuestas tendentes a aumentar la cantidad de escuelas, se crea un proyecto de Ley Orgánica de Educación, se diversifica la enseñanza, se desata una campaña alfabetizadora, se impulsa la renovación pedagógica de la escuela y se promulga la Ley de Educación de 1940, entre otras.

El influjo de la Escuela Nueva en el acontecer educativo venezolano llega desde los planteamientos del pragmatismo de Williams James y la determinante influencia de John Dewey y de manos de la misión de pedagogos chilenos que introduce aires renovadores a la educación, particularmente en la escuela primaria.

Para Prieto Figueroa (1980), la ley aprobada en el año de 1940, es clara y precisa sobre la función docente que corresponde al Estado: fija los principios generales y asigna finalidades a la educación que antes no estuvieron claras en otras leyes; define en una forma precisa el proceso educativo y la función que en él corresponde a los maestros y al Estado; y concede a los particulares el derecho a fundar cátedras y establecimientos educacionales dentro de las prescripciones establecidas por la ley.

Esta Ley refleja el pensamiento más avanzado dentro de la tendencia moderada, la cual introduce una reorientación al sistema de instrucción o formación que busca situar la escuela en las corrientes pedagógicas recién introducidas en el país, el activismo pedagógico. En ella se destaca el deber y el derecho del Estado de educar al pueblo; la escuela como centro de acción social; la educación como proceso integrador del individuo, en su desarrollo biológico y en su desenvolvimiento mental y moral; la Educación Pública como expresión del progreso espiritual y material de la nación venezolana, y como adiestramiento para el desarrollo de la capacidad productiva, intelectual y técnica del venezolano.

De igual manera se consagra la idea de que las escuelas nacionales han de familiarizar y formar al niño con el medio y las formas de producción y trabajo, y que han de promover una enseñanza que atienda el fortalecimiento de los sentimientos de cooperación y solidaridad, lo que se constituye en una clara alusión a las ideas de Simón Rodríguez (1975), quien sostiene la necesidad de enseñar a los niños el valor del trabajo, y de acostumbrarlo a ser, entre otras, fiel, servicial, consecuente, generoso y sobre todo “útil a sus consocios”, porque “persona inútil, es carga de la sociedad”.

Dentro de este contexto juega un papel de suma importancia, la Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción primaria: la campaña por la Escuela Nueva (SVMIP), fundada en 1932. Sus fundadores son unos pocos educadores, entre ellos destaca la personalidad de Luis Beltrán Prieto Figueroa desde donde resurge con gran fuerza la idea de lograr mejores escuelas donde el niño pudiera “encontrar un ambiente propicio a la libre expresión de sus actividades” a lo que agregaron “la formación de un grupo magisterial idóneo”. Reclamaron con ardor la colaboración de padres y maestros en ese esfuerzo.

En este sentido, Luque (2010), sostiene que para estos años el movimiento realizó la Revista pedagógica, en donde se ventilaba en sus páginas las críticas del grupo de programas de aritmética, Castellano, Moral y Cívica, Geografía e Historia, Lectura y escritura. Agrega que además en sus páginas se reflexionó acerca de los textos escolares, de la importancia y función de la Sociedad de padres y Maestros. Se divulgaron las ideas de Dewey, de Pestalozzi, Ferreire. Se expuso el dudoso valor pedagógico de los exámenes en el sistema escolar y más aún, se empeñaron en divulgar lo mejor del pensamiento educativo Latinoamericano y europeo de ese momento.

En palabras de Beretta de Villarroel (2006), ex Presidenta del Colegio de Profesores de Venezuela la (SVMIP), luchaba: “por el niño y el maestro, por la escuela y la cultura”, cuyo motor, sin duda alguna, fue el pensamiento educativo del maestro de maestros, Luis Beltrán Prieto Figueroa, quien dio aliento a los educadores venezolanos para emprender las reformas más trascendentales de la educación del siglo XX, orientadas a dejar libre tránsito al pueblo hasta los más altos niveles de educación, para posibilitar la realización de una educación de masas, sin desmedro de la calidad, frente a la educación de castas que había venido imperando.

Como fuente de motor ante una actitud crítica, la cual tomó fuerza, Prieto (1947) afirmaba que la escuela tradicional la asoció con el formalismo verbal que agota la espiritualidad aniquila y destruye el entusiasmo de la juventud, aniquila y destruye”. Escuela tradicional responsable de “profesionales incapaces” “parásitos sociales” sin porvenir ni ideales y propone en contraposición una pedagogía nacional.

Se puede decir que desde la (SVMIP) se fraguo un pensamiento que orientaría la reforma pedagógica y educativa más importante del siglo XX venezolano. Luque agrega:

“desde 1936, este grupo de héroes culturales tuvo una importante responsabilidad en la conformación de importantes organizaciones de la sociedad civil: partidos políticos, sindicatos, gremios, agrupaciones culturales, su acción educadora se extendió a toda la sociedad”. (pág. 46).

Todos estos planteamientos explicados desde ese contexto tanto social, como económico y cultural propiciaba al docente oportunidades de ejercer de forma autónoma la docencia, además se le daba la oportunidad de participar directamente en el proceso de transformación del país, se puede decir que este docente contaba con ciertas posibilidades de acción, pues existía igualmente una base legal que se lo permitía.

Dentro de ese contexto histórico el docente era un baluarte importante dentro de las comunidades, lo que le permitía a su vez ser un líder dentro de las mismas. Un aire de autonomía y libertad, que despertaba de forma espontánea la esencia de lo que es una auténtica vocación docente, orientada desde lo vocacional, lo humano, el ser, la vida.

En ese momento histórico, el docente aprendían que la comunidad y la escuela, formaban parte de una unidad casi indivisible, por lo que maestros, escuelas, sociedad, formaban parte de un mismo nicho.

Siguiendo este orden un poco narrativo esquemático, entre los años 1945-1948, surge en Venezuela un fenómeno de masificación de la educación. El Estado debía responder a la demanda educacional de gran cantidad de jóvenes que pretendían el acceso a la educación formal. Se pretendía que la educación alcanzara a todos los sectores de la población.

Ahora bien, es importante considerar que dentro de ese momento, no existía una relación favorable entre crecimiento poblacional, la demanda educativa de niños y jóvenes, la creación de nuevas escuelas y la formación de docentes. (Luque, 2010)

Para solventar esta situación, se utilizó como estrategia seleccionar a jóvenes que apenas egresaban del sexto grado para que se convirtieran en docentes llamados Maestros “B1”.

En este sentido, el Ministro de Educación durante la presidencia de Isaías Medina Angarita, Profesor Vegas (1946), sostiene que el incremento poblacional de aquella época significó que los grupos en edad de educarse se incrementaron, pero al mismo tiempo también aumentaron los servicios pedagógicos para su descendencia también se elevaron. Por tanto, de alguna manera, satisfactoria o no, las oportunidades de matricularse en la escuela primaria pública debían ser incrementadas, al igual que las tasas de escolaridad en ese nivel; en consecuencia, la institucionalización de la concentración escolar pública implicó, por supuesto, el aumento del número de maestros por plantel.

Dentro de la Escuela Primaria Venezolana, se inicia entonces, invasión de los pueblos y aldeas por docentes no graduados, peritos agrícolas. Surgieron las escuelas unitarias, que para Peñalver (2005), se basaba en la propuesta educativa de auxiliar a los profesores para atender de mejor manera la diversidad del grupo multigrado, pues les permitía al docente organizar los contenidos, promover la integración, socialización y colaboración de los estudiantes, no obstante la diferencia de edades y conocimientos, lo que hace que los niños aprendan mejor.

Es importante considerar que para ese entonces, es acertado describir al sistema escolar venezolano de las décadas tercera, cuarta y quinta del siglo actual como una institución precaria, rudimentaria y empobrecida, cuyo eje real era el nivel primario público. El antes citado Dr. Rafael Vegas, Ministro de Educación, en su Memoria de 1946 ante el Congreso Nacional, informó acerca de la precariedad del establecimiento escolar público típico de la época: “la inscripción de los alumnos, está supeditada al número de asientos que la dotación permite”. Y había un serio déficit de asientos en las zonas escolares del país: para ciento once mil trescientos dieciocho (111.318) alumnos, se disponía de cuarenta y ocho mil doscientos veinticinco (48.225) unidades. Es decir, solamente un cuarenta y tres por ciento (43%) de la necesidad de pupitres era satisfecha.

Sin embargo, para muchos, la educación de la época como era definida como «sistematizadora y orientadora» en donde el educador era educador por vocación y donde había una considerable y pertinente participación de la comunidad educativa, hacia la escuela y de la escuela hacia la comunidad. Lasheras (1997

Otro aspecto relevante de analizar e interpretar para ese momento fue la creación de las escuelas normales Desde donde se proponía establecer escuelas normales en las capitales provinciales “para que los maestros que en ellas se formen, difundan la enseñanza en sus respectivos cantones.” Constituyéndose en la punta de lanza en la formación de docentes del momento.

Creadas en noviembre de 1876, de las primeras Escuelas Normales, en Caracas y Valencia. Para 1881, a las Escuelas Normales existentes en Caracas y Valencia, se sumaban las de Cumaná, San Cristóbal y Barquisimeto.

Con motivo del Decreto Orgánico de los Colegios Nacionales, se “incluyó la enseñanza de la pedagogía en los programas de estos institutos y [se] anexó a cada uno de ellos una Escuela Federal Primaria para el estudio de la lectura y la escritura correcta del Castellano, de la Urbanidad, de la Constitución Política de Venezuela, de la Aritmética Práctica, de la Geografía de Venezuela, de los Elementos de la Geografía Universal y de la Gramática Castellana en toda su extensión. CITAR

El 14 de agosto de 1938, se funda la Escuela Normal Rural El Mácaro, orientada a formar maestros para el sector rural y así funcionó hasta 1953 cuando fue convertida en Escuela Granja. En el año 1958 pasó a ser Centro de Capacitación Docente de Educación Rural, volviendo a sus responsabilidades originales con el campo venezolano.

El 29 de abril de 1948 le correspondió a Luís Beltrán Prieto Figueroa, Ministro de Educación Nacional, la presentación de la Memoria correspondiente. Su exposición introductoria tiene como aspectos relevantes, los siguientes: Educación popular y democrática, Escuela unificada, Vinculación escuela y comunidad, En materia docente, y consecuente con el principio de la escuela unificada, reitera que ella llevará a un sistema unificado de formación docente; en relación al personal docente en ejercicio, no titulado.

Según entrevistas realizadas a maestros normalistas del momento, desde las escuelas normales se hacía un trabajo interesante que combinada la labor de educador y aprendiz paralelamente realiza también trabajo social comunitario, ejerciendo el liderazgo en la comunidad.

Durante éste período, para el año 1951, dentro de las escuelas normales los estudiantes tenían que realizar las Prácticas Docentes en un contexto donde exhibían y exponían los aprendizajes adquiridos. Por otra parte, las destrezas para alcanzar un aprendizaje significativo en los alumnos llevaban implícito estrategias que garantizaban la incorporación de los Padres y Representantes en el proceso de formar a los niños. Es interesante la forma como se elaboraban estas prácticas en las escuelas normales, puesto que en la medida que estudiaban iban a su vez concatenando con la práctica docente. Existía una relación estrecha entre la normal y la escuela donde se realizaban las prácticas docentes (Torcatty 2011)

En este momento la de los docentes se ve influenciada por un contexto histórico importante, en donde la participación del liderazgo del maestro en la comunidad era parte de su quehacer, debido a las características particulares de la época, la cual propiciaba el liderazgo y llamaba a la participación del docente en los diferentes escenarios de vida política, social y económica del país. Por lo que Prieto Figueroa (1986), afirmaba que:

A mediados de 1900, el maestro llegaba a las comunidades con su nombramiento debajo del brazo, con el sano idealismo de servicio, y se entregó a la tarea de hacer. Construyó escuelas, organizó huertas experimentales, construyo muebles, se hizo manualista, médico y boticario, todo en una sola pieza. (p. 117).

El proceso escolar que les correspondió vivir a los profesores normalistas, al parecer, superó lo convencional de lo escolar académico, es decir, la experiencia vivida por ellos atendió con fuerza lo humano, la realidad cotidiana por encima de los conceptos referidos a los conocimientos o contenidos de los programas curriculares, participaron de un proceso formativo que integró lo educativo. Lo aprendido iba más allá del hecho de transmitir conocimiento, era formación; atender al muchacho en todos los ámbitos. Convencidos de que la familia es responsable del proceso educativo tanto como el Maestro y la escuela.

Para aquel momento, la comunidad educativa existía en dos planos, como comunidad educativa dentro de la escuela, y fuera de la escuela, y tenía efecto en el comportamiento del maestro y en la propia comunidad. Esta interrelación con la comunidad le permitió al profesor a los maestros del momento, no sólo profundizar en conocimientos respecto a la praxis docente dentro del aula, sino además ejerciera su labor como líder y promotor social, e investigadores, a través de un mecanismo selectivo de recordar las actividades más relevantes (Larrañaga, 1998)

Son bien recordadas las actividades en la campaña de erradicación del paludismo emprendida por el Arnoldo Gabaldón, Ministro de Sanidad, en donde se ofreció como el maestro que se encargaría de educar a los campesinos para que evitaran el paludismo, lo que hoy se puede llamar una campaña sanitaria y quizás alguna relación con lo que se llamó posteriormente trabajo de extensión o interacción comunitaria.

La educación popular que se realizaba dentro de una comunidad era una obra de cooperación y, para estimularla y alcanzarla se necesitaba de una persona capaz de promover esos estímulos y alcanzar esa cooperación. Es decir, no bastaría con solamente ejercer la función docente, sino que era imprescindible la relación docencia-liderazgo.

Martínez Morón (1999), expresa que la persona concreta que vive profundamente un valor lo recrea. Lo hace porque lo ha incorporado al nivel profundo de su identidad, allí en donde esa persona se diferencia de los demás.

Dentro de este contexto histórico es significativa la influencia de Prieto Figueroa.

En prácticamente todas las actuaciones del maestro Prieto encontramos la actitud y el comportamiento del investigador, buscando siempre asidero en el conocimiento más avanzado de su época y en las circunstancias donde se aborda la situación y, sobretodo en un conjunto de valores que guían y dan sentido a su pensamiento y a su acción. Exhibiendo siempre el comportamiento de quien busca el conocimiento y se apoya en él para actuar en función social. Representa un modelo que cobra vigencia especial en una época que demanda de los educadores la posesión de estas cualidades.

Conceptualizar al docente dentro de este contexto histórico, social, cultural, a mediados de los años XX, es un hecho complejo que implica considerar como se ha dicho, todos los elementos que resurgieron en ese momento, sobretodo la actuación del maestro Prieto que llevaba la palestra de todo el boom educativo que surgió en ese tiempo, si así pudiera llamarse. Prieto fue una persona con una influencia significativa en la concepción de docencia, enfatizaba el aprender desde la experiencia, el valor social de lo educativo, la importancia del docente como líder dentro de las comunidades, complementado con un entorno histórico, social y cultural, de cambios y de reformas

Al buscar dar razón de lo que el docente es, se entra en un claroscuro de significados y simbolismos, donde toman parte tanto el entorno social en el que se desenvuelve el individuo como su propia historia personal, las múltiples demandas a que está expuesto, y la cultura acumulada que en diferentes períodos ha ido creando su práctica.

En este sentido, Rockwel (1998), afirma que los maestros al interactuar tienen presentes sus intereses laborales y personales, sus posiciones y concepciones sobre su trabajo, así como su conocimiento sobre la manera de manejarse en las diversas relaciones propias del oficio y que son necesarias para adecuarse a las exigencias dentro de su ámbito laboral.

Valores como persona; pero, más aun, una filosofía de enfrentar la vida y de asumir el trabajo con rectitud, sensibilidad social y ética. valores que surgen de todo ese conjunto de experiencias, entre los que están: una actitud frente a la vida, un ideal que es un ansia de producir un tipo de conocimiento nuevo, que permita dar nuevas explicaciones o comprender la realidad desde diferentes ángulos; pero, no solamente el interés de explicar y de comprender el mundo, en este caso el mundo de la educación, sino el interés muy profundo de brindar a través de ese conocimiento creado una contribución para mejorar las condiciones de vida del ser humano, acá podemos confrontar y a la vez articular con el elemento ético del docente que transciende el hecho moralista. El docente de ese momento persistencia en las acciones; tenían ética para manejar el conocimiento, sensibilidad social, pertinencia social. Armonía entre características personales (curiosidad, perseverancia, sensibilidad social), con un entorno histórico, social y cultural (auge de nuevos actores sociales, gremiales, políticos) que propugna por reformas, y reivindicaciones para el pueblo; pero, además de estos dos aspectos, surge otro que en cierta manera está presente en todas estas acciones, este factor es el elemento vocacional.

Por lo que es necesario entender el contexto donde se mueve la vocación; por lo que es interesante traer a colación las palabras de Weber (1975), cuando afirmaba que: “Las cualidades de un político con vocación son: la pasión que es estar al servicio de una causa… Nada tiene valor para el hombre en cuanto hombre si no puede hacerlo con pasión». (p. 92). En esencia este autor plantea que debe existir en esta construcción de la vocación, mesura, hacer las cosas con la cabeza, dejando que la realidad actúe; y el sentido de responsabilidad, que es lo que orienta la acción. La vocación es entonces, un ejercicio de libertad: querer, conocer, y hacer el esfuerzo, que se va construyendo y fortaleciendo con el tiempo y con las acciones.

En fin, estas aseveraciones nos hacen ver que existe la posibilidad de que la vocación se pueda ir descubriendo o formando, ejemplo de ellos son los docentes de este contexto histórico, que lleva implícito valores transcendentales que lo motivan a ejercer la docencia. En realidad esos valores implícitos son aquellos que en esa época tenían arraigo en la praxis vivencial de las personas dentro de esa sociedad. Mismos valores que hoy han sido sustituidos o resignificados por nuevas prácticas sociales en su relación con las cosas y las personas. Quizás ello debería contemplarse para una nueva definición del docente hoy

Hablamos entonces de la relación entre características personales, políticas educativas, organización escolar y vocación; pero, también es importante llamar la atención sobre las características profesionales del docente egresado de las escuelas normales. Estos docentes poseían características bien particulares que los diferenciaban y más aún diferencian de los docentes egresados de otras instituciones de formación docente.

Dentro de esta conceptualización podemos enumerar las siguientes características:

El docente líder con pertinencia y sensibilidad social.
El docente y la autoformación convirtiéndose en un indagador casi empírico de sus prácticas.
El docente con vocación, donde la misma surge de la misma dinámica del momento.
Capacidad de resolver problemas que surgían de la misma dinámica.
el deseo de servir a los demás, el amor a la persona a quien enseña, la aspiración de compartir y acercarse a los seres humanos para ayudarles a completar su formación. (Relacionar con Maturana y la pedagogía del amor)
Creador y transformador de saberes.

EL DOCENTE VENEZOLANO HOY.

En este momento de crisis de asedio y guerra mediática se puede conceptualizar al docente y decir con propiedad que gran parte son héroes y heroínas de la patria y no es un concepto vacío ni clichés.

Los docentes venezolanos han requerido superar los más grandes escollos para que su vocación prevalezca frente a las enormes adversidades que a diario enfrentamos para poder llevar una vida sustentable y digna, condiciones que todos los días atentan contra la vocación puesta en juicio por el ataque permanente a nuestra economía y con ello a nuestras vidas

Es un maestro comprometido con un proyecto de vida, que incluye el proyecto de país y sociedad, desde el que se reinventa constantemente para conseguir el modo de sin abandonar su compromiso con la educación, combinar acciones productivas y emprendimientos paralelos para llevar el pan a sus familias. De ahí que, quienes han resistido y siguen resistiendo, les consideramos heroínas y héroes con alta conciencia crítica, emancipado, humanista, investigador, creativo, solidario, participativo, consustanciado con la realidad socioeconómica, política, y cultural en los diversos contextos: local, regional, nacional, continental, y mundial.

Ser un buen docente implica un trabajo afectivo, que infunde placer, pasión, creatividad, cambio y deleite. Esto conlleva no sólo tener en cuenta el conocimiento, valores y asunciones propias de la gente implicada sino más aún sus esperanzas, expectativas, intenciones y deseos sobre su realidad actual y sobre el futuro, con fuerte arraigo en su sentido de pertenencia, identidad y amor por esta patria que les vio nacer.

El maestro de hoy en Venezuela es al igual que siempre un líder, un creador, buscador de soluciones con lo que tiene a disposición y esas cualidades se manifiestan en ese deseo de servir a los demás, el amor a la persona a quien enseña y a la materia que imparte, la aspiración de compartir y acercarse a los seres humanos para ayudarles a completar su formación,

La cual se traduce en amor a la patria. Es entonces dentro de la resurrección del amor, de la misión y de la fe que el docente podrá intentar formar ciudadanos con aptitudes y actitudes pertinentes para afrontar la nueva realidad humana.

En sin dudas, un ente creador y transformador de saberes, que va construyendo sus propios elementos de autoformación para mejorar tanto personal como socialmente, llevando el aprendizaje obtenido de este proceso, a su labor pedagógica, y través de la búsqueda de nuevos conocimientos.

Nuestros maestros son constructores de naciones y esto se define en su manifiesta y excepcional dedicación al servicio del bien común, vida orientada por elevados valores sociales y éticos y capacidad para dejar testimonio escrito de sus realizaciones. En este sentido, Rodríguez y Prieto patentizan estos atributos.

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Fuente: La Autora escribe para el Portal Otras Voces en Educación

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La Educación Normal, ¿Debe Adoptar Seriamente la Sustentabilidad y Educar para Ella?

junio 1, 2021junio 1, 2021Luis Palacios Ortega

Por: Dr. Luis Palacios Ortega

INTRODUCCIÓN

La motivación para escribir este ensayo es que reflexionemos hacia comprender algunos de los principios a partir de los cuales los seres humanos, a partir de la educación de los educadores, seamos capaces de transformar nuestra actual cultura depredadora, por una cultura respetuosa de toda forma de vida, sustentada en una relación armónica con el entorno natural y planetario en el que habitamos y sobre cómo transformar la educación para actuar desde una nueva percepción, formal o informal, hacia generar estrategias pedagógicas a fin de educar seres humanos comprometidos con el respeto a la vida y a la naturaleza y contribuir al avance de una sociedad sustentable.

Al ser éste un ensayo, he centrado mi atención en compartir mis reflexiones y opiniones que, desde mi visión como educador, dejan los conceptos rescatados de diversos autores y mi experiencia en una temática que ha llamado siempre mi atención y hoy considero más vital que nunca. Además, creo necesario que los educadores deben ser críticos acerca de la responsabilidad que implica manejar en el discurso conceptos como “sustentabilidad”, “educación sustentable” y otros que han permeado en la sociedad, la mayor parte de las veces, de manera irresponsable y ambigua.

CONTEXTUALIZANDO

Hagamos un poco de historia… Hace 4,600 millones de años se formó nuestro planeta en medio de condiciones atmosféricas extremas. De esa materia inerte surgió la vida hace 700 millones de años en forma de bacterias. No se debió a que se haya creado un nuevo elemento, lo que surgió fue una organización mucho más compleja de la materia. Todos los humanos, junto con todas las demás especies, descendemos de aquellas primeras bacterias o arqueobacterias (Margulis y Sagan 2005), que, durante dos mil millones de años, constituyeron la única forma de vida. En ese tiempo, se experimentaron nuevas formas de organización, al mismo tiempo que transformaban químicamente la atmósfera, creando mejores condiciones para la vida.

A partir de lo que propone Guillaumín (2010), hagamos un ejercicio: vamos a contener los 4 mil 600 millones de años en 365 días. Esto quiere decir que cada día representa 12 millones 602 mil 740 años de evolución, el resultante es un calendario comprimido que presento en la siguiente tabla:

Evento

Fecha y hora

§ Se forma la tierra.

1 de enero, 00:01 hrs.

§ Surgimiento de los primeros océanos.

1 de febrero, 17:44 hrs.

§ Se origina la vida en forma de células bacterianas carentes de núcleo o procariotas, en ese medio líquido y rico de compuestos orgánicos, expuesto a rayos ultravioleta y descargas eléctricas.

25 de febrero, 12 hrs.

§ Emergen los grandes continentes.

23 de marzo, 20 hrs.

§ Aparecen los primeros animales

(esponjas, celentéreos y artrópodos).

14 de noviembre, por la mañana.

§ La llamada “era de los reptiles”

(Periodos Triásico, Jurásico y Cretácico).

Entre el 8 y el 14 de diciembre.

§ Los primeros homínidos, nuestros ancestros, nacen hace 4 millones de años, en la Garganta de Olduvai, que hoy es parte de Tanzania, África.

31 de diciembre, a las 16:23 hrs.

§ El homo sapiens, con sus 1,600 cm3 de cerebro, surge hace dos millones de años

31 de diciembre 20:12 hrs

§ La revolución agrícola

31 de diciembre 23:58 hrs.

§ Las grandes ciudades

31 de diciembre 23:59:22 hrs.

§ El descubrimiento de América y la corroboración de que la Tierra es redonda

31 de diciembre 23:59:56 hrs.

A partir del análisis anterior podemos visualizar que, el hombre racional e inteligente que parece destacarse de las demás especies de animales, ocupa apenas el 0.043478 % de la historia de la Tierra (Guillaumín, 2010), algo así como 4 segundos de 365 días.

No ha sido una cuestión de suerte: la biosfera desarrolló capacidades de autorregulación por medio de complejas interacciones entre el medio físico-químico y las formas vivas, a través del agua y el aire, fluidos que lo unen todo, trabajando a temperatura y presión ambiente. Nuestro planeta no es una colección de organismos y medios físicos, es un organismo viviente, es lo que el científico inglés James Lovelock (2000) llamó Gaia en su famosa teoría del mismo nombre.

En cuanto a su organización, la biosfera es una holarquía: ninguno de los elementos del sistema tiene primacía o ejerce el control sobre los demás. Las partes (llamadas “holones” por Arthur Koestler), no son simples partes del sistema, sino totalidades que funcionan también como partes (Margulis y Sagan 2005). La evolución, más que descansar en la competencia, ha sido posible por un principio de simbiosis: “la vida en la Tierra no es una jerarquía creada, sino una holarquía emergente surgida de la sinergia autoinducida de combinación, acoplamiento y recombinación” (Margulis y Sagan 2005, p.8), es decir, la naturaleza se las arregló perfectamente sin nosotros por más de 4 mil 500 millones de años.

¿Qué ha hecho el ser humano en este pequeño periodo de vida terrestre? No sólo nos hemos desencantado del mundo, sino que estamos a punto de destruirlo y de destruirnos junto con él. Estamos acabando con lo que ha tomado 4,600 millones de años en crearse. No se trata de asumir una posición simplista sobre la “maldad” humana, somos sapiens y demens: el Homo Complexus (Morin, 1999, p.24). Hemos realizado obras sublimes en los campos de las artes, la literatura, la arquitectura, la tecnología, las ideas, la ciencia y podemos asumir que todos buscamos lo mismo: la felicidad, pero hemos usado el camino equivocado, ya que hemos olvidado nuestro origen común. En contraste, hemos fragmentado nuestra memoria y nuestros conocimientos al grado de no reconocernos, de no reconocer la unidad cósmica de la cual somos una pequeña parte.

¿Qué salió mal? A la luz de los nuevos conocimientos, esta pregunta tiene una respuesta: el hombre no es la medida de todas las cosas. Todos pertenecemos a la humanidad, pero el hombre y la humanidad son emergentes de la biosfera, y la biosfera es emergente de las fuerzas que rigen el universo. Es decir, la visión antropocéntrica actual no sólo es limitada, sino ilusoriamente peligrosa (Guillaumín, 2010). En contraste, la visión de la naturaleza que predominó en el mundo occidental era la de un mundo encantado: rocas, ríos y nubes eran vistos como maravillosos, vivos, y los seres humanos se sentían en casa en este ambiente. El cosmos, en resumen, era un lugar de pertenencia, “un miembro de este cosmos no era un observador alienado de él, sino un participante directo de su drama” (Berman 1981, p. 16).

Con las obras cumbre de Francis Bacon, Novum Organum (publicada en 1620), y de René Descartes, Discurso del Método (publicada en 1637), surge una visión objetiva, mecanicista, no contemplativa, distanciada y pragmática del mundo, y una ciencia basada en una metodología para controlar y someter la naturaleza a los propósitos humanos. Científicos de la talla de Isaac Newton ayudan a construir la Revolución Científica, pero es otra revolución la que la pone en el mapa: la Revolución Industrial, a finales del siglo XVIII (Berman 1981). En el último cuarto del siglo XX, el sistema científico, tecnológico y económico consolida lo que venía evolucionando desde 500 años atrás: la globalización.

¿Cuál ha sido el efecto de esto? El ecocidio. En un día típico en el planeta, se pierden cerca de 34 mil kilómetros cuadrados de bosques lluviosos. Otros 13 mil kilómetros cuadrados se convierten en desiertos, como resultado de malas decisiones y de programas de “desarrollo”. Se pierden entre 40 y 100 especies. La población aumenta en 260 mil habitantes. Se lanzan 3 mil toneladas de clorofluorocarbonos (CFC) a la atmósfera y 16 millones de toneladas de dióxido de carbono. Esta noche la Tierra será un poco más caliente, su agua más ácida y el tejido de la vida más débil (Orr 2004), en resumen, cada día incrementamos la inhabitabilidad de la Tierra.

No hemos entendido que en la biosfera se distribuye la riqueza de la energía solar, mientras que en la economía humana ocurre lo contrario: se concentra a niveles “inhumanos” e insostenibles. Hemos inventado una trinidad mítica: el mito de la posesión, el mito de la independencia y el mito del control (Guillaumín, 2010), los cuales son conceptos de la economía y de la política humanas, pero extrañas e innecesarias para la naturaleza y su evolución:

“en la restringida economía de la arrogancia y la fantasía humanas, los humanos pueden acumular riquezas y poder. Pero en la economía solar de la realidad biológica todos y cada uno de nosotros somos liquidados para dejar sitio a la siguiente generación. Nuestro préstamo de carbono, hidrógeno y nitrógeno debe ser devuelto al banco biosférico” (Margulis y Sagan 2005, p. 165).

La gran lección que debemos aprender para construir otra cultura humana es una cultura no antropocéntrica: una cultura solar, biosférica y simbiótica (Guillaumín, 2010). El problema de la cultura y, por tanto de la educación, es que hemos ignorado, olvidado, contravenido, alterado y destruido los ritmos, los ciclos y los principios que subyacen a la vida sobre la tierra, a su organización. La cultura y la educación formal y escolarizada han interferido con nuestra comprensión de la naturaleza, de la trama que une todas las cosas, y de que la vida pende de los sutiles hilos de esa trama.

Se han tenido inobjetables indicios de que estamos en una senda de colapso civilizacional y económico. Un temprano aviso de esto fue dado en la década de los setenta por el Reporte del Club de Roma: “Los Límites del Crecimiento” (Meadows et al 1974), sin embargo, no pasó de ser sólo un best seller internacional. Esta advertencia no tuvo un efecto importante, excepto como una curiosidad académica.

¿Y la educación?… La educación es el proceso por medio del cual la cultura se reproduce, se transmite de una generación a otra. Podríamos decir metafóricamente que es su ADN. En ella, las personas aprenden los valores y las prácticas necesarios para sobrevivir, así como para tratar y negociar las situaciones que la propia cultura genera en su contexto histórico y geográfico específico (Guillaumín, 2010), aunque:

“sin las precauciones necesarias, la educación sólo va a habilitar a las personas para convertirlas en los más eficaces vándalos de la Tierra. Si uno presta la debida atención, es posible escuchar a la Creación quejarse cada vez que un nuevo lote de jóvenes Homo sapiens, astutos y deseosos de tener éxito, pero ecológicamente analfabetos, son lanzados a la biosfera” (Orr, 2004, p. 5).

Nos autodenominamos la cúspide de la evolución y, según nosotros, nos encontramos inmersos en la era de la “sociedad del conocimiento” (Margulis y Sagan, 2005). Esta percepción, a todas luces arrogante y que supone la existencia de sociedades que no tienen conocimientos o que son “inferiores”, contrasta con la de pensadores como Edgar Morin, quien afirma que la Humanidad no ha logrado superar la Era de Hierro. En todo esto, la educación juega un papel fundamental debido a que es un proceso mediante el cual se reproduce la cultura humana. Elie Wiesel, por ejemplo, dice que el problema de la educación es que: “Ha enfatizado teorías en lugar de valores; conceptos más que seres humanos; abstracciones en vez de sentido; respuestas y no preguntas; ideología y eficiencia, más que conciencia” (Citado en Orr 2004, p. 8). A lo anterior debiéramos sumarle el enfoque de la llamada excelencia, concepto en boga en los discursos oficiales, a la que Latapí (2007), se refiere en el tenor siguiente:

“El propósito de ser excelente conlleva la trampa de una secreta arrogancia. Mejores sí podemos y debemos ser; perfectos, no. Lo que una pedagogía sana debe procurar es incitarnos a desarrollar nuestros talentos, preocupándonos por que sirvan a los demás” (p. 4).

La educación forma a los futuros consumidores y ciudadanos de McWorld, como Benjamin Barber (1995), bautizó a la civilización occidental. La educación se privatiza en sus fines y métodos y adopta un enfoque empresarial. Así, se enseña la eficiencia económica y no el bienestar o el equilibrio de la biosfera. Se promueve la competitividad en detrimento de la cooperación. Se alienta la especialización y se atenta contra la diversidad. El objetivo es ser productivo, competitivo y tener éxito, mientras, la economía se apodera del bien último que puede convertir en mercancía: la vida.

La educación convencional alienta a los jóvenes a encontrar una carrera antes de que puedan encontrar una vocación (Orr 2004). Una carrera es un trabajo, una manera de ganarse el sustento, una forma para hacerse de un curriculum. Representa movilidad social y un “estilo de vida” (medible en niveles de consumo). En cambio, una vocación tiene que ver con propósitos más trascendentales en la vida, con valores más profundos, con lo que uno quiere legar al mundo.

Munir Fashed, un profesor y matemático jordano, que fue expulsado de Palestina en 1948 a la edad de siete años, durante el Simposio Internacional: “Hacia una visión transdisciplinaria de la Universidad, Ecología de saberes para la sostenibilidad local y planetaria”, realizado del 8 al 10 de octubre de 2009 por el Programa Universitario para la Transdisciplina, el Diálogo de Saberes y la Sostenibilidad, de la Universidad Veracruzana, dijo algo que me estremeció y que creo que sintetiza de manera preocupante el alcance del problema educativo actual: “Dediqué los primeros treinta años de mi vida a formarme académicamente. Hice una licenciatura, una maestría y un doctorado. El resto de mi vida lo he dedicado a sanarme de esa educación”.

¿Qué es lo que se ha trabajado sobre sustentabilidad en las Escuelas Normales, las que educan a los educadores? Tradicionalmente la Educación Normal ha estado ligada a las necesidades de los contextos en los que actúa, sin embargo la escolarización, la hiperespecialización de la escuela y los enfoques producto del mundo empresarial han dejado de lado este vínculo básico escuela-comunidad. Un ejemplo de ello es que actualmente el Plan de estudios 2018 para la educación normal contempla una asignatura llamada “Estudio del medio ambiente y la naturaleza”, cuya carga horaria es de 6 horas a la semana durante el segundo semestre y con 6.75 créditos. Es decir, ¿con 6 horas a la semana en un semestre se pretende formar una consciencia ecológica hacia una educación para la sustentabilidad?

La educación para la sustentabilidad o de cuidado del entorno ecológico, en el mejor de los casos, termina con la implementación de huertos escolares o con actividades de reforestación. No quiero decir con esto que no es importante que los normalistas sepan sembrar o cuidar plantas o árboles, pero, ¿esto ayuda a educar al educador ecológicamente y a que éste eduque en los entornos regionales para ello?, ¿sirve este esfuerzo o habría que generarlos otros desde cero?, me parece que la Educación Normal tiene un compromiso más profundo que eso.

A la par de lo anterior, existe la gran preocupación por la creciente privatización de la educación pública, en particular de la educación normal, la que educa a los educadores. No me refiero a su financiamiento, sino a sus propósitos, métodos y formas de trabajo, es decir, la conversión de ésta para que opere como una empresa productora de conocimientos y de recursos humanos para alimentar la actual economía de consumo, a partir de una formación profesionalizante, con saberes fragmentados en disciplinas y especialidades, sin una visión compleja de la realidad, lo que alude a “moldear” en vez de educar, que significa guiar, acompañar.

En este problemático contexto, ¿puede haber una empresa más atractiva y ambiciosa que contribuir, a través de la educación, a superar la Modernidad, con toda su estela de destrucción de ecosistemas y comunidades humanas en pos de un progreso que nunca se concretó? ¿No es tiempo ya de deshacernos de las ideas que hemos heredado de ésta desde hace más de tres siglos, las que siguen prescribiendo nuestras aspiraciones deseos y consumos en todos los ámbitos de la vida? ¿Es este un reto a la altura de la Escuela Normal contemporánea, la institución que educa a los educadores, una de las instituciones pináculo de la cultura humana? Yo considero que sí a las tres preguntas, por ello, es necesario que la Educación Normal adopte seriamente la sustentabilidad y educar para ella.

¿Por qué? Porque es un problema que afecta a todos los ecosistemas y comunidades del país; porque es un fenómeno del que gravitan muchos otros problemas, como la pobreza y el hambre; porque tiene que ver con el futuro de nuestra civilización y de nuestra especie; porque necesitamos educar a las nuevas generaciones a favor de la dignidad e integridad humana; porque cuenta con la infraestructura, los medios y las condiciones académicas para hacerlo.

La transición que se hace necesaria hacia un planeta sustentable comienza con una educación que contemple un conocimiento profundo del territorio local/regional. En primer lugar, porque necesitamos salir de un proceso de más de 500 años que ha consistido en: la explotación y destrucción de los territorios y recursos locales/regionales, la implantación de centros y economías enclave en dichos territorios, la subordinación de lo local a un sistema de orden global. En segundo lugar, porque la sustentabilidad se construye localmente y en tercer lugar porque es la escala en la que la educación normal y sus egresados pueden intervenir de manera eficaz, con lo que está a la mano.

De hecho, la educación puede constituir un proceso de recuperación del territorio (Guillaumín, 2016). ¿Recuperarlo de qué? Primero, de nuestra indiferencia y nuestro descuido. Estamos tan entretenidos con lo que Desbord (2000), llama “sociedad del espectáculo”, que predomina bajo las condiciones actuales de producción: “la vida se presenta como una inmensa acumulación de espectáculos. Todo lo que era directamente vivido se ha ido desvaneciendo y ha sido reducido a su representación” (p.6). Vivimos en el mundo de la propaganda, las noticias (y la desinformación), la publicidad, el entretenimiento (donde también cabe la política), la moda y los estilos de vida, los que representan el modelo dominante del desarrollo y nos presentan pseudo-elecciones que han sido ya tomadas de antemano en las esferas de la producción y el consumo.

Segundo, recuperar el territorio de los intereses que no representan a los de los habitantes. Estamos hablando de una amplia variedad de fenómenos y actividades que atentan contra el bienestar e integridad de las comunidades y ecosistemas locales: fracking, agricultura industrial y uso de herbicidas y pesticidas, contaminación, empresas que destruyen las actividades locales, deforestación, expoliación de recursos naturales, etcétera. Tercero, recuperar al territorio de nuestras propias acciones que contribuyen a destruirlo y deteriorarlo, lo cual nos conduce a la idea de darnos cuenta o, si se prefiere, crear consciencia.

Existen algunas propuestas que pueden abonar a crear esa consciencia y que, por su relevancia, pueden incorporarse a la educación del educador:

El eco-alfabetismo, propuesta de Frijot Capra (2002), quien lo refiere como una habilidad a desarrollar hacia comprender los principios básicos de la ecología y vivir de acuerdo a ellos. Una sociedad ecoalfabetizada no destruye el ambiente natural del cual depende. Este concepto, razonablemente básico, ha evolucionado hacia incluir una comprensión general de cómo funciona la biosfera.

La educación basada en lo local (place-based education). Se trata de una vertiente educativa reciente, que ha sido propuesta por un grupo de educadores y ambientalistas norteamericanos desde hace tres décadas. Propone una misión fundamental: reformar la educación básica a favor de una nueva formación de los niños y jóvenes donde se coloque en el centro de interés el conocimiento ecológico a partir del estudio de lo que se tiene a la mano, es decir, el territorio inmediato. Como punto de partida puedo citar las palabras de uno de sus promotores más importantes: “La educación basada en el lugar es el proceso de poner a la comunidad y al ambiente local como puntos de partida para enseñar conceptos y teorías en lengua, artes, matemáticas, sociología, ciencias y otras materias a través del curriculum” (Sobel, 2005, p. 7).

En términos generales, la educación basada en lo local (EBL) consiste en una estrategia de replanteamiento de la narrativa habitual del salón de clases, mediante la cual los estudiantes responden creativamente con historias de su experiencia, en las que se sitúan dentro de un continuum entre cultura y naturaleza. Es decir, se descubren como parte de una comunidad que no sólo es humana, sino que está integrada por miembros de otras especies: plantas, animales, bacterias, hongos, etc., suena interesante, ¿no? La EBL es una pedagogía de la comunidad, en un esfuerzo de reintegración del individuo a su lugar, y de restauración de los vínculos entre las personas y su entorno. Es preciso no dejarnos engañar por la palabra “comunidad”, pues su aplicación puede responder tanto al medio rural como urbano. Esta educación es una manera de integrar el curriculum alrededor del estudio del lugar, pero también un medio para inspirar el cuidado del territorio y promover la revitalización de la ciudadanía. Es un enfoque que articula lo teórico con una dimensión práctica y transformadora de la realidad.

La educación basada en lo local responde a la necesidad de ver la educación ambiental como una parte fundamental de las vidas de las personas en sus lugares. También responde a la necesidad de conocer científicamente el territorio mediante proyectos de investigación sobre problemas identificados por los propios niños y jóvenes dentro de lo que se conoce como investigación-acción, una metodología muy útil. Los estudiantes pasan de ser espectadores pasivos para convertirse en estudiantes que utilizan la teoría no para pasar los exámenes, sino para comprender fenómenos complejos y para transformar el hábitat que les rodea. Se vinculan así las relaciones entre abstracto-concreto, teoría-práctica y cuerpo-mente (Guillaumín, 2015; Sobel, 2005; Gruenewald & Smith, 2008; Davis, Sumara &Luce-Kapler, 2006).

III. El currículum orgánico. ¿De qué se trata? Recurro para ello a los diversos significados que tiene la palabra “orgánico” en diversos contextos, pero siempre relacionados entre sí: de carácter sistémico; que acondiciona para la vida; que tiene que ver con los ciclos del carbono; que se transforma con el entorno; que es “biodegradable”; que es unitario y diverso a la vez. Nos remite a la idea de lo que sucede de manera natural y espontánea, a las formas en que las cosas se desenvuelven y que no pueden ser predeterminadas. Se aleja de todo proceso industrial mecánico, repetitivo y estandarizado. Si bien el curriculum orgánico puede comenzar como una metáfora para describir una realidad natural y social cambiante y dinámica, con el tiempo, la práctica y la experiencia puede convertirse en un mapa que tiende a fundirse con el territorio, tal como lo plantea, por ejemplo, Carlos Calvo (Palacios, 2018).

Es necesario aclarar que un curriculum orgánico no es un campo de eventos desestructurados, sin sentido y sin rumbo. Esta interpretación no sólo resultaría confusa para los actores educativos involucrados (profesores, estudiantes, familias), sino que sería desfavorable para la misión de la educación normalista de brindar a niños y jóvenes conocimientos que tengan significado en el contexto de sus propias vidas y de su entorno cultural y natural. Por el contrario, la idea de contar con un curriculum orgánico es proporcionar un conjunto de pautas y principios organizadores a los normalistas que les permitan atender a las nuevas generaciones desde una visión diversa e inclusiva, en un mundo cada vez más problemático y complejo (Palacios, 2018).

El hecho de que esté vinculando los aprendizajes al ámbito local/regional significa que el nuevo curriculum no es estandarizable, en virtud de que responde a especificidades de la diversidad cultural y natural del territorio. En este sentido, es necesario enfatizar la importancia que la naturaleza multiplicadora que la educación normalista tiene. En ella se forman los futuros profesores que ocuparán sus puestos a lo largo y ancho del territorio nacional.

CONCLUSIONES

Antonio Machado (1981) en el texto: “Juan de Mairena, sentencias, donaires, apuntes y recuerdos de un profesor apócrifo”, plantea una visión de la educación bastante contundente. Menciona que la finalidad de nuestra escuela debiera ser enseñar a “repensar lo pensado, a desaber lo sabido y a dudar de la propia duda, que es el único modo de comenzar a creer en algo” (p. 196). En ese tenor, ¿es necesario que la educación normal adopte seriamente la sustentabilidad y educar para ella? Sí, en virtud de que continuar hacia una cultura única, global, hegemónica, con una educación estandarizada, como producto moldeado para los fines de los mercados financieros, autoritaria, de competencia, que excluye a millones de seres humanos, que fomenta la desaparición de las culturas locales y así de nuestra especie, es una receta para futuros desastres.

Lo lógico es plantear que lo mejor para nuestra sobrevivencia, como especie, es no permitir que se imponga una cultura global, sin embargo, el contrarrestar su impacto resulta una tarea poco menos que imposible. La educación puede ayudar a revertir lo que se ha instalado con tal fuerza en nuestra conciencia, lo que no es una labor mínima. No seremos capaces de querer, gustar y disfrutar de la vida en todas sus expresiones, con solidaridad y responsabilidad con lo existente y lo que va a existir, si no orientamos nuestra permanente búsqueda del sentido de la existencia humana hacia la formación de esta conciencia ambiental, partiendo de lo local hacia lo planetario, ahí es donde los educadores y la educación inciden.

Se hace necesario que la educación de los educadores, la educación normal, se oriente hacia promover formas de globalización democrática y ecosistémica, con procesos de integración social, donde se otorgue el significado que tienen las distintas dimensiones de la existencia humana y la diversidad cultural, tendiente a desarrollar ecosistemas humanos que respondan a lo local, buscando ampliar el horizonte evolutivo. En ese proceso es relevante incorporar los aspectos genéticos y culturales, es decir, educar al educador para considerar la relación existente entre la cultura local y la genética propia de la misma, relación rota a partir del auge de la educación estandarizada. Ambos fenómenos son procesos continuos, no terminales y determinan un proceso que debe ser complementario a ellos, el proceso educativo.

Complementariamente, se requiere una educación ética, a fin de que las sociedades humanas vivan en armonía con la naturaleza, de la que dependen para su sobrevivencia y bienestar. El objetivo a largo plazo de la educación debe ser fomentar actitudes y comportamientos compatibles con una nueva visión. La educación debe ser orientada a la sustentabilidad, a partir de un proyecto educativo comprometido con la mejora de las condiciones de vida de toda la humanidad, iniciando del ámbito local hacia el ámbito global.

El progreso, la globalización y la cultura global, reitero, han dejado de lado los procesos cíclicos naturales, de ahí la importancia y pertinencia de que los individuos como las comunidades comprendan la naturaleza compleja del medio ambiente, resultante de la interacción de sus diferentes aspectos: físicos, biológicos, sociales, culturales, económicos y adquieran los conocimientos, los valores y las habilidades prácticas para participar responsable y eficazmente en la prevención y solución de los problemas del medio ambiente y en la gestión de la calidad de vida del mismo.

Por lo tanto, la educación normal, más que limitarse a aspectos concretos del “cómo enseñar”, debe atender los procesos educativos hacia convertirse en una base privilegiada para promover un nuevo estilo de vida, abierta a la vida social, a fin de que los miembros de la sociedad participen, según sus posibilidades, en la tarea compleja y solidaria de mejorar las relaciones entre la humanidad y su medio.

¿Cómo podrían implementarse en la curricula de la Normal? Esto no será posible sólo con la implementación de cursos, pláticas u otras estrategias educativas reducidas a unos cuantos. Lo primero, desde mi óptica, es que se reconozca la necesidad de un cambio significativo al interior de la Educación Normal, y que este cambio se transforme en una política pública que trastoque los intereses inmersos en ella, que cambien los enfoques y las finalidades de la misma. De no ser atendida desde el ámbito político, esta propuesta quedará sólo en un listado de buenas intenciones, aunque cada egresado de la escuela normal tenga la posibilidad de promoverla conformando una comunidad (común-unidad) de aprendizaje.

Es momento de multiplicar los esfuerzos de concienciación, a la par de un urgente cambio paradigmático, ya que es evidente que los cambios programáticos que hemos vivido a la fecha, no han funcionado. ¿Se debe adoptar seriamente la sustentabilidad y educar para ella? Sí, y no nos engañemos: «el mundo no necesita más gente exitosa…» David Orr

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FICHA DE IDENTIFICACIÓN

-Nombre completo del autor/autores: Luis Palacios Ortega

-Institución de Adscripción: Benemérita Escuela Normal Veracruzana, “Enrique C. Rébsamen”

-Correo electrónico: palaciosortega68@hotmail.com

-Contacto y número telefónico o de celular: Luis Palacios Ortega cel. 22 88 47 00 39

Resumen

Este ensayo es una crítica a la educación actual guiada por principios economicistas, aliada del proyecto de control de la naturaleza para lograr el progreso humano, el cual vivimos actualmente y que es conocido como “globalización”. Para ello, se inicia con el análisis sintético que incluye la evolución de la Tierra desde hace 4,600 millones de años y el funcionamiento de la biósfera hasta los efectos ecocidas del ser humano, su huella ecológica, en su caminar por el planeta.

Propone reflexionar, a partir de los efectos que el desarrollo y la sociedad del conocimiento, hacia comprender los principios a partir de los cuales, los seres humanos, seamos capaces de transformar nuestra actual cultura depredadora, por una cultura respetuosa de toda forma de vida, sustentada en una relación armónica con el entorno natural y planetario en el que habitamos y sobre cómo transformar la educación para actuar desde una nueva percepción. Propone, además, que la educación normal, más que limitarse a un aspectos concretos del proceso educativo, debe promover un nuevo estilo de vida, abierta a la vida social, a fin de que los miembros de la sociedad participen, según sus posibilidades, en la tarea compleja y solidaria de mejorar las relaciones entre la humanidad y su medio. Para ello se incluyen tres propuestas: la ecoalfabetización, la educación basada en lo local y el currículum orgánico.

Palabras clave (5 como máximo).

ecoalfabetización, educación basada en lo local, currículum orgánico, biósfera.

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La pedagogía cooperaria es la esencia y proyección del cooperativismo en clave pedagógica.

junio 1, 2021junio 1, 2021Autores Varios

Por Ana María Ramírez Zarza y José Yorg

“Descubrir la leyes internas y genuinas de la cooperación en función pedagógica constituye en sí misma la comprobación de la cooperación, puesto que otros hombres abrieron el camino en otros tiempos y en otros lugares para ese encuentro.” José Yorg

Asumimos a la Pedagogía en general como una ciencia y como tal, ésta define su objeto de estudio y reflexión en un campo del quehacer social específico cual es la educación.

Por tanto, colateralmente afirmamos que no nos interesa el debate en cuanto a la cuestión sobre la pedagogía, si ella constituye o no constituye una ciencia, por cuanto ello nos lleva a un laberinto de disquisiciones y teorías que nadie comprende.

Así, como toda ciencia la pedagogía posee métodos de investigación propios y acordes a su campo social, descubre leyes propias que la informan, posee un arsenal teórico y conceptual que la sustenta.

Repasando lo dicho hasta aquí entendemos a la pedagogía como aquella ciencia cuyo objeto el estudio es la educación de las personas en la sociedad, y que además posee disciplinas específicas como educación de adultos, de pre-escolares, etc., es decir, “ella concentra su atención en el estudio de la educación como el proceso en su conjunto, especialmente organizado, como la actividad de los pedagogos y educandos, de los que enseñan y los que aprenden, estudia los fines, el contenido, los medios y métodos de la actividad educativa y el carácter de los cambios que sufre el hombre en el curso de la educación”. Jorge Pérez Machado; Alejandro Eliécer Lie concepción; Yamile Torres Retorta-La pedagogía como ciencia de la educación-2009.-

Pero, como toda ciencia, también la Pedagogía es susceptible de influencia filosófica e ideológica del poder político, es decir, se orienta el saber en interes determinado, como de hecho sucede, los Institutos y Universidades de formación docente imparten saberes desde la concepción liberal.

Así entendido el problema que tenemos entre manos, sabemos que el cooperativismo se aparta y contesta la pedagogía a la luz liberal a pesar de que la realidad nos indica que en todas partes se enseña y aprende cooperativismo desde el método liberal. Esa contradicción debe cesar, puesto que son pedagogías con intereses diferentes.

La pedagogía cooperaria busca formar al Hombre cooperativo.Esa peculiaridad implica que la pedagogía cooperaria es la esencia y proyección del cooperativismo en clave pedagógica. Es, en suma, la imagen pedagógica que devuelve el espejo en que se mira la cooperación organizada, imagen en clave pedagógica.

La pedagogía liberal es parcializada,estamentada, pues atomizó los saberes en busca de una supuesta especialización y en consecuencia, genera una mentalidad procesual diferenciada: Matemáticas se separó de Lengua, de quimica, de filosofía,etc. Al momento de pretender unificar esos saberes dispares, recurre al método llamado multidisciplinario o interdisciplinario.

La pedagogía cooperaria es integral e integradora, teórica y práctica y con ello estimula unas de las funciones cerebral superior, cual es la capacidad de vincular o establecer relaciones diversas.

Baste un ejemplo comprobable tanta veces como se quiera. Su concepción educativa genera un pensamiento integral por tanto, se desarrolla al máximo la función cerebral superior de vinculación:Visitar un huerto escolar con tablones con figuras geométricas,allí conjugan los saberes tales como matemáticas, geometría, física, quimica y botanica, lengua oral y escrita y administrativa,gestión y valores y principios cooperativos en el respeto por la salud, preservación de la naturaleza,etc, dentro de un recurso didáctico sin igual, la cooperativa escolar.

Los ejes centrales de la acción educativa cooperaria son: 1°.-Historia y Doctrina; 2°.-Orgánico-institucional y legal, sobre los que giran y se vinculan las diferentes disciplinas existentes en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Al abordarse esta aproximación sobre la pedagogía cooperaria es posible hacer y determinar un campo específico de ella, de su identidad propia, por lo cual nos habilita suficientemente a denominarla así, pedagogía cooperaria.

Hasta aquí estas líneas para conceptualizar la pedagogía cooperaria,entendiendo que sus aspectos tecnico-pedagógico requiere un abordaje específico.

Simultaneamente la pedagogía cooperaria se nutre de una concepción Latinoamericana y funda alianzas estratégicas y tácticas superiores con pensamientos libertarios. Su filosofía pedagógica es situada en un continente demorado en su desarrollo socio-económico,toma posición geopolítica y estratégica.

¿Cuáles son los principios metodológicos que nos permitieron abrir las instancias de la pedagogía cooperaria? El método de análisis y el contenido teórico del enfoque cooperativo de León Schujman. Sólo enumeraremos unos pocos de ellos por la razonable restricción de espacio periodístico:

“El método es el camino que sigue el pensamiento para conocer la realidad. La teoría cooperativa debe ofrecernos un sistema de ideas que permita sustentar un método de análisis que oriente el accionar común. Otro elemento esencial para tener en cuenta en el enfoque cooperativo de la realidad es que el cooperativismo nace y se desarrolla históricamente como un movimiento de cambio y progreso social. Nacido como respuesta crítica a la injusticia social a que condujo el desarrollo del capitalismo y su posterior expresión de la concentración monopólica, su comportamiento ha sido solidario con las causas progresistas de la humanidad.”

“La identidad de los problemas que abordan los países de economía dependiente, subdesarrollados o periféricos, suscita la necesaria solidaridad para abordar las soluciones. La común raíz histórica y el vínculo cultural que une a las naciones de la América Latina, plantea una estrategia concertada. El cooperativismo debe ser parte de esta estrategia.”

“El medio económico social en que la cooperativa se inserta es antagónico a su existencia. Los hombres y mujeres que la integran son producto de ese medio y sufren su permanente influencia. La conducta cooperativa supone un comportamiento no sólo distinto sino también consciente de la necesidad de cambio.”

“Resumiendo: El marco teórico se compone de los principios cooperativos y de las ideas reivindicativas para lograr un comportamiento económico y social más justo y un desarrollo basado en una mayor solidaridad y participación.”

En consecuencia, nuestro enfoque pedagógico cooperario es el reflejo educativo de los valores y principios cooperativos para una nueva conciencia social que permita construir una nueva civilización basada en la relación cooperativa.

¡En la fraternidad, un abrazo cooperativo!

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“En pandemia, los cuidados estallaron en nuestra vida cotidiana, pero la política pública no ha dado ninguna respuesta”

junio 1, 2021junio 1, 2021Karina Batthyany

Por: Karina Batthyány

Con la ceremonia inaugural a cargo de Gioconda Herrera, su presidenta, comenzó LASA (Latin American Studies Association). Y el tema central que se ha dado para este Congreso de LASA (que se hace año a año) es “Desigualdades sociales y centralidad de la vida”. Se terminó uno de los paneles centrales llamados Presidenciales porque son paneles organizados y convocados por la presidenta de LASA sobre este tema “Desigualdades sociales y centralidad de la vida”. Y quiero compartir con todos y todas en InfoCLACSO algunos de los puntos que estuvimos debatiendo allí.

Para eso voy a plantear que cuando hablamos de la centralidad de la vida, una dimensión central, tiene que ver con el cuidado o con los cuidados y el cuidado de la vida. Tema que ya hemos abordado pero que es bueno volver a visitar, discutir e intercambiar. Como dijimos en algún momento, esta pandemia si hay algo que hizo fue cambiarnos a todos y a todas en nuestras vidas cotidianas. Es decir, los arreglos, las formas de vida cotidiana que teníamos de un día para el otro se vieron profundamente modificadas. Y puso, la pandemia, en el centro algo que desde el feminismo venimos diciendo hace mucho tiempo, que es la necesidad de colocar la vida en el centro y el cuidado de la vida en el centro.

Y además de entender -creo que eso nos va quedando muy claro en este año y pico que llevamos de pandemia ya en América Latina y el Caribe- que todos y todas somos interdependientes. Tenemos que entender que las personas necesitamos de bienes, de servicios y de cuidados para sobrevivir, y que justamente estos cuidados son relacionales e interdependientes. Todos y todas por tanto hemos precisado o precisaremos en algún momento de nuestra vida cuidados: hemos cuidado o seremos cuidado a lo largo de diferentes etapas de nuestro ciclo vital. Necesitamos alimento, ropa, abrigo, apoyo, compañía, cuidados.

También todas las personas en algún momento nos enfermamos o nos lesionamos, tenemos COVID en algunos casos, pasamos por la primera infancia y llegaremos ojalá y deseablemente a la vejez. Y eso es lo que hay que entender: la característica relacional e interdependiente que los cuidados colocan en el centro. La pregunta que nos tenemos que hacer es qué pasó con los cuidados en el marco de esta emergencia sanitaria. Y efectivamente cuando revisamos en América Latina y el Caribe las medidas que han tomado los distintos Estados, los distintos gobiernos para atender esta dimensión que es central (por eso hablamos de la centralidad de la vida), encontramos que prácticamente no ha habido políticas o apoyos para esta temática. Lo analizamos hace un par de columnas atrás cuando vimos justamente las políticas que los gobiernos latinoamericanos están desarrollando en el marco de la pandemia. Entonces, vaya contradicción: los cuidados nos estallaron a cada uno de nosotros en nuestras casas, en nuestra vida cotidiana, pero del lado de la política pública no ha habido ninguna respuesta. Y recordemos que cuando hablamos de cuidado estamos hablando de mujeres cuidadoras, porque en nuestra región prácticamente el 80% de los cuidados no remunerados son realizados por mujeres. Pero, además, los cuidados remunerados, los que se dan en el marco de relaciones laborales, por ejemplo, también están ampliamente feminizados.

Esta situación que no es única de América Latina pero que es más grave, nos lleva a reflexionar sobre el punto. Digo que no es única en América Latina porque, decía, en nuestra región las mujeres contribuimos con un 73% del tiempo total que se destina al cuidado y al trabajo no remunerado; y los varones con un 27%. Pero qué pasa por ejemplo en países como Suecia: las contribuciones de los varones son del 44%; en Estados Unidos un 38%; en China un 39%. Por lo tanto, la brecha en América Latina en este punto es mucho más pronunciada. Y agregarle a esto cómo aumentó el trabajo no remunerado y el cuidado por el cierre de los establecimientos educativos, y el traslado de la educación de las escuelas a los hogares, donde alguien tiene que hacerse cargo de monitorear, de seguir y de apoyar esa situación. Los datos preliminares que tenemos es que ese “alguien” también para América Latina y el Caribe tiene cara de mujer. Es decir, son las mujeres las que están sosteniendo ese punto.

Además, si miramos el mundo del trabajo remunerado, recordemos lo que hemos dicho en otras columnas aquí en InfoCLACSO: en muchos casos las mujeres están en el sector informal de la economía. De hecho, la OIT (Organización Internacional del Trabajo) dice que hay 126 millones de mujeres que trabajan de manera informal en América Latina y el Caribe. Y eso es más o menos la mitad de la población femenina de la región.

¿Qué pasa en ese sector informal? No hay protección social, los ingresos no son altos, hay mucha inestabilidad laboral. Súmale a eso que en el sector del mercado laboral justamente las mujeres son las que están más empleadas en los sectores que han sido más afectados por la pandemia: el comercio, los restaurantes, el turismo, el trabajo doméstico remunerado. Todo eso nos va dando una situación que es muy compleja en términos de lo que está ocurriendo con las mujeres latinoamericanas y caribeñas.

Esto me lleva a plantear entonces cómo esta crisis del COVID-19, una vez más, ha profundizado los nudos estructurales de la desigualdad de género en América Latina. ¿Por qué afirmamos esto? Porque una de cada dos mujeres ocupadas, está ocupada en los sectores de mayor riesgo, los sectores que hoy están en riesgo económico y por lo tanto el desempleo las ha impactado más en la pérdida de ingreso, etc. Porque las mujeres han salido de la fuerza laboral tanto que la CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe) dice que hay un retroceso de diez años en este punto, como ya mencionamos en otra ocasión. En el sector doméstico remunerado se han perdido empleos, prácticamente la mitad de los empleos del sector doméstico remunerado en América Latina han desaparecido y allí son 98% mujeres las que estaban trabajando. Pero además las mujeres están también en la primera línea de la respuesta a la pandemia, porque en el sector de la salud el 73% de las empleadas son mujeres. Ha aumentado, como decíamos, la carga de cuidados no remunerados en los hogares y no se ha distribuido equitativamente ni la carga anterior ni ese aumento, lo que genera todavía más exigencias y tensiones sobre las mujeres.

También recordar que una de cada cuatro mujeres de entre 15 y 24 años (jóvenes) no estudian ni están ocupadas hoy en América Latina y el Caribe, y que de esas mujeres, tres cuartas partes, no estudian ni se ocupan porque se dedican a cuidar. Entonces, cómo se han potenciado las brechas de género es algo que empezamos a tener datos y que, por supuesto, nos alarma, nos preocupa, porque esto sabemos que tiene consecuencias hoy para la vida de cada una de nosotras en América Latina y el Caribe, pero también tiene consecuencias futuras aún en la situación de salida de la pandemia.

Y por último, recordar que estas brechas que estoy mencionando, estas desigualdades o nudos estructurales de las desigualdades de género, se potencian cuando incorporamos las dimensiones étnicas y raciales, donde claramente por ejemplo las mujeres afrodescendientes reciben ingresos menores, sufren mayor desempleo.

Pensaba una cosa: diste algunas pistas en relación con eso, pero me genera cierta intriga en relación a la investigación académica que llevas adelante para tratar de saber por qué es más grave en América Latina que en otras partes del mundo. ¿Hay cuestiones educativas que son demarcantes, cuestiones conservadoras? ¿Qué es lo que marca la diferencia en otras partes del mundo que esta región tiene datos mucho más preocupantes?

Yo creo que se combinan cuatro elementos: la desigualdad socioeconómica más pronunciada en nuestra región; los patrones culturales machistas o patriarcales que son clásicos de América Latina y el Caribe y que no se han superado, siguen muy vigentes en nuestras prácticas cotidianas; la división sexual del trabajo, por supuesto relacionado a esos patrones culturales y machistas; y también la falta de autonomía o de presencia de las mujeres donde se toman las decisiones. Aquello que alguna vez hablamos de la autonomía en la toma de decisiones y la sub-representación me animo a decir escandalosa que hay en nuestra región de las mujeres en los distintos lugares de toma de decisiones a nivel de toda la estructura o de las distintas estructuras de poder de la sociedad.

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