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Cobrando la beca, olvidada la escuela

Heriberto Prieto Zamudio

Por: Heriberto Prieto Zamudio

En México la Beca para el Bienestar Benito Juárez (BBBJ) para estudiantes de Educación Media Superior es un recurso que otorga el gobierno de la república con el objetivo de que permanezcan en las escuelas alumnas y alumnos de las instituciones educativas de nivel medio superior del Sistema Educativo Nacional. La pregunta que viene a esto es ¿Cómo un programa de apoyo económico puede mantener el interés de estudiar con calidad o esperar que cumplan para recibir la beca?

Dicho pago se realiza bimestralmente recibiendo el primero correspondiente a enero y febrero, pero debido al periodo electoral se adelantó a los estudiantes dos de sus tres pagos de los dos últimos a recibir en el ciclo escolar. ¿Acaso después de cobrada la beca por adelantado será que el interés de los estudiantes sea el continuar estudiando?

Al parecer en este momento de confinamiento debido a la pandemia del COVID-19, se les dio un respiro a los alumnos escolarizados que toman sus clases a distancia y de igual forma una apoyo a la economía familiar en que los gastos sorpresivamente al estar en casa también fueron considerables para mantener las clases a distancia.

Pero hay que tener un antecedente de cuáles fueron los momentos que se dieron deserciones previamente:

1. Durante la segunda mitad del ciclo escolar 2019-2020 debido al inicio de las clases a distancia y que se rescato a todos los alumnos con la política de los estados de aprobarlos a todos.

2. Durante el inicio del ciclo escolar 2020-2021 en que muchos no se pudieron adaptar a las clases a distancia o con su indiferencia o integrar a esta modalidad educativa.

Y un tercero en el que se puede dar posteriormente al término al cobro de las becas que se dio por adelantado. Pero ¿Por qué se daría una nueva deserción escolar?

Como dice el refrán “Piensa mal y acertarás”, pero lamentablemente no es solo un supuesto. En esta educación a distancia jóvenes salen de los grupos de clase de las redes sociales al quedarse incomunicados o dejan de enviar sus tareas ya que han cobrado la beca.

Sobre las causas que pueden originar la deserción es el uso que dan al dinero, como:

*Salir de sus casa debido a un conflicto familiar

*El no contar con la beca por los gastos originados en las vacaciones de abril.

El monto está solucionando otros intereses que no tienen que ver con sus estudios. ¿Pero qué alumno es el que desertara?

Se han clasificado por el sistema de control escolar por la comunicación y la recepción de sus tarea que mantienen con sus docentes que en esta pandemia en la educación a distancia son conocidos como sostenidos, intermitentes y nulos.

En el sostenido la posibilidad es mínima, en la intermitente aumenta y en la nula definitivamente aún sin cumplir escolarmente fueron beneficiados.

Lamentable pero cierto todo lo que tiene que ver con dinero “A dineros pagados, brazos quebrados” o lo que sería equivalente a decir “Cobrada la beca, olvidada la escuela”. Este es el momento donde la honestidad y el agradecimiento serán determinantes para una sociedad que reclama apoyos y bien ¿será merecedora de ello?

La decisión tomada por dar el beneficio de una beca en momentos en que la economía familiar atraviesa dificultades ante la falta de empleo y las alzas en los precios y un periodo electoral con una elección democrática puede ser ver la educación en una penosa situación que afectará al futuro de una generación.

Cuando las decisiones políticas conllevan un riesgo educativo tan alto en quienes recae retomar el rumbo es la conciencia de los padres que aquello que es incorrecto lo permitan será la carga de formación de un individuo sin sentido de responsabilidad e indiferencia por el esfuerzo y lucha por la vida.

Bibliografía

Gobierno de México. (7 de abril de 2021). Programa de Becas Media Superior. Recuperado de https://www.gob.mx/becasbenitojuarez

Prieto H. (30 de diciembre de 2020).Pérdidas de Aprendizajes: ¿Tu futuro es incierto?. Profelandia. Recuperado de https://www.google.com/amp/s/profelandia.com/perdidas-de-aprendizajes-tu-futuro-es-incierto/amp/

Prieto H. (9 de noviembre de 2020). Evaluación sin formación: el “beneficio” de las mayorías. Profelandia. Recuperado de https://www.google.com/amp/s/profelandia.com/evaluacion-sin-formacion-el-beneficio-de-las-mayorias/amp/

Prieto H. (3 de noviembre de 2020). ¿Qué pasa con los estudios con la educación a distancia?. Profelandia. Recuperado de https://www.google.com/amp/s/profelandia.com/que-pasa-con-los-estudios-con-la-educacion-a-distancia/amp/

Llamas P. (7 de febrero de 2021). LOS LIMITES EN LA EDUCACIÓN DE LOS HIJOS. Reflexiones de la Maestra Petra Llamas. [Archivo de video]. Recuperado de https://youtu.be/H1fVBKBn5fs

Fuente: https://profelandia.com/cobrando-la-beca-olvidada-la-escuela/

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La formación docente es una cuestión de Estado y país

Julio Leonardo Valeirón Ureña

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

El Ministerio de Educación y sus grandes necesidades debe de dejar de ser “el gran negocio”.

Desde el Plan Decenal de Educación 1992-2002, la inversión en dólares en formación docente ha sido millonaria, sin embargo, los resultados tanto del desempeño de los docentes, como los de los logros de aprendizajes de nuestros estudiantes, aún no llegan a alcanzar las expectativas que desde ese Plan nos formulamos como país.

He venido siguiendo con cierta preocupación la noticia de que determinados grupos e instituciones pretenden “bajar el estándar consensuado para contar con profesores de calidad”. En el editorial de Acento del 8 de abril de este mismo año titulado La codicia en educación, mala consejera, se señala que: “En declaraciones recientes aparecidas en la prensa, el presidente de la Asociación Dominicana de Universidades (ADOU) informaba que 32 universidades dominicanas apoyaban la medida del MESCYT de no matricular más estudiantes dentro del plan denominado “Meta Presidencial sobre Formación Docente para la Excelencia”. “La misma nota periodística informaba que al posicionamiento de la ADOU se ha unido la otra asociación de actores claves de la educación superior dominicana, la Asociación Dominicana de Rectores de Universidad (ADRU)”.

Para el editorialista de Acento se ha perdido el foco de la cuestión, planteando muy claramente la pregunta que debe guiar las decisiones: ¿cómo garantizar una educación de calidad para todos en República Dominicana, contando con el 4% del presupuesto nacional?, y no llevarlo al terreno de la permanencia o no del programa “Meta presidencial sobre Formación Docente para la Excelencia”, y sobre todo lo relativo a lo establecido por “la Normativa 09-15 que establece con carácter obligatorio la aplicación de pruebas de admisión para ingresar a la carrera docente.”

Un último aspecto que tomo del referido editorial es el siguiente: “Lo que tamiza en estos momentos el proceso evaluativo son las quejas de las universidades dominicanas por la baja cantidad de estudiantes que la regulación les permite admitir. Sencillamente, se está sacrificando la apuesta por la calidad de toda la educación dominicana por una visión cortoplacista de equilibrios financieros”.

En un artículo publicado ese mismo día en el periódico Hoy se destaca que la calidad de la educación ha sido un aspecto distintivo del discurso del actual presidente de la República Dominicana, el señor Luis Abinader, particularmente en los momentos de la campaña electoral cuando se enarbolaba la consigna de que “para el PRM la educación de calidad es una prioridad y el pueblo dominicano la convirtió en un estandarte de lucha con su legítima demanda del 4% del PIB para la educación, al doblegar la voluntad del oficialismo”. Al final del artículo se señala con cierto encono: “Daría vergüenza que el ministro Franklin García Fermín, exrector de la universidad más antigua del Nuevo Mundo, caiga en ese juego para complacer las apetencias del negocio de la educación. ¿Ése es el cambio que nos van a dar?”. Sin bajar la guardia, hemos leído la información de prensa que ofrece el propio Ministro de Educación Superior, esperamos que esa actitud sea la que prevalezca en los funcionarios del sector.

Varios estudios internacionales han puesto de relieve que la calidad de la educación se corresponde directamente con la calidad de sus docentes, de sus maestros. Este es un eslogan asumido en muchos escenarios nacionales e internacionales; y no deja de tener cierta razón. Podemos tener el mejor de los currículos, pero si al final de cuentas, el currículo que prevalece en las aulas no necesariamente es el propuesto, sino más bien el currículo actuado.

En el pasado 2017 y 2018, el Ministerio de Educación llevó a cabo un proceso evaluativo del desempeño de todo el personal docente con derechos adquiridos para el mismo. Maestros, directores de centros, psicólogos y orientadores, secretarios docentes, coordinadores pedagógicos, etc., fueron evaluados. De toda la información acumulada y que reposan en el Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa-IDEICE, así como en la Organización de Estados Iberoamericanos para la ciencia y la cultura-OEI, solo tomaré algunas a manera de ejemplos y que muestran el estado, en ese momento, de la calidad del docente dominicano. Este proceso estuvo acompañado directamente por representantes de la Asociación Dominicana de Profesores-ADP, quienes eran parte de la Comisión Nacional de Evaluación del Desempeño Docente.

En sentido general, se establecieron cuatro categorías para clasificar a los docentes según las calificaciones promedios obtenidas en dicha evaluación y que fueron: destacado, competente, básico e insuficiente. En el informe que recoge los resultados de la evaluación del desempeño de más de 60 mil maestros en todos los niveles y grados, los resultados en términos porcentuales por cada categoría fueron los siguientes:

Si se suman las dos primeras categorías y las dos últimas, los resultados nacionales de desempeño de los maestros dominicanos serían: 26.80% de maestros destacados y competentes, y 73.20% de maestros básicos e insuficientes. Viendo estos resultados quizás deberíamos preguntarnos ¿qué posibilidad tienen nuestros estudiantes de alcanzar altos logros de aprendizajes si la gran mayoría de sus maestros apenas muestran el dominio profesional de las herramientas para la enseñanza?

Para hacernos una idea más clara de lo que estamos planteando, si se considerarán tres cuestiones fundamentales del quehacer diario de un docente en aula, como son: el conocimiento, el potencial de lo que puede hacer y el desempeño real, respecto a la didáctica general, los porcentajes de respuestas correctas en estos tres aspectos fueron 52.7%, 44.0% y 40%, respectivamente.

Es bueno señalar que los criterios e indicadores que se tomaron en consideración para dicha evaluación del desempeño fueron de conformidad con los Estándares de Desempeño Profesional del propio Ministerio de Educación, aprobados por el Consejo Nacional de Educación en el año 2015. Según muestras los resultados de dicho proceso evaluativo, los indicadores donde aparecen las mayores falencias o debilidades en los maestros dominicanos son los siguientes: Activar en sus alumnos los conocimientos previos que son necesarios para que comprendan los contenidos que se tratarán en esta clase; se evidencian que existen normas claras de convivencia en el grupo de alumnos y que estos se respetan; se hace un uso óptimo del tiempo destinado a la clase; los recursos didácticos que utiliza son óptimos de acuerdo con los requerimientos metodológicos de la asignatura y del tema de la clase; se relacionan los contenidos tratados con los de otras asignaturas, presentando situaciones que evidencian dicho vínculo; cuando un alumno no responde correctamente una pregunta, ejercicio o actividad orientada por el docente, le brinda suficientes niveles de ayuda para que reflexione y corrija su error; utilizar los errores cometidos por los alumnos como ocasiones propicias para profundizar en el aprendizaje; se realiza un adecuado cierre de la clase.

Estos diferentes indicadores son cuestiones básicas de la programación que el maestro debe realizar en el aula. Son elementos básicos de la didáctica general.

Por otra parte, si se tomaran en consideración los logros de aprendizaje de los estudiantes de 3º y 6º de primaria, de las evaluaciones diagnósticas realizadas en 2017 y 2018 respectivamente, los datos antes descritos del desempeño docente cobran mayor importancia.

El nivel satisfactorio, en el caso de los estudiantes del 3º de secundaria en Lengua Española y Matemática fue de 20.09% y 7.42%, respectivamente.

Como se puede observar, los porcentajes de estudiantes que alcanzan el nivel satisfactorio, que es el esperado por el currículo dominicano al final de cada año escolar, son bajos y muy bajos. Estos resultados son una muestra muy clara del estado de situación de la calidad educativa en nuestro país y ponen de manifiesto la gran deuda que aún tenemos para alcanzar una educación de calidad.

Desde el Plan Decenal de Educación 1992-2002, la inversión en dólares en formación docente ha sido millonaria, sin embargo, los resultados tanto del desempeño de los docentes, como los de los logros de aprendizajes de nuestros estudiantes, aún no llegan a alcanzar las expectativas que desde ese Plan nos formulamos como país.

Creo que es hora de hacer un acto de contrición y reconocimiento de lo que hemos hecho con los recursos invertidos del presupuesto nacional. El Ministerio de Educación y sus grandes necesidades debe de dejar de ser “el gran negocio”.

Por supuesto que estoy de acuerdo con la evaluación de la normativa en cuestión, pero con el ánimo de hacer aún mucho mejor lo que se viene haciendo en aras de una educación de calidad, vale decir, una educación en cada niño, niña, jóvenes adolescentes y personas adultas, aprendan y se desarrollen plenamente.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/la-formacion-docente-es-una-cuestion-de-estado-y-pais-8932891.html

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Los «paper mills» y la integridad académica

Sofía García-Bullé

Por:

Los manuscritos prefabricados han puesto en duda la credibilidad de cientos de investigaciones en áreas tan sensibles como endocrinología o cirugía vascular.

La cultura del “publish or perish” o “publicar o morir” ha impuesto condiciones de producción muy difíciles de cumplir en la academia. La tendencia consiste en la constante presión hacia los académicos de publicar investigaciones para mantener sus puestos de trabajo. Lo anterior ha orillado a investigadores a realizar prácticas que comprometen la calidad de sus estudios, y en algunos casos, hasta su integridad. Tal es el caso de los paper mills o fábricas de manuscritos, organizaciones potencialmente ilegales que producen manuscritos científicos a petición y producidos por escritores fantasma.

El interés de estos grupos es puramente económico, por lo que no se preocupan de seguir el código de ética necesario para la validación de un trabajo académico. Algunas fábricas de manuscritos pueden tener laboratorios reales que realizan experimentos y producen datos e imágenes reales. Los científicos y académicos pueden comprar estos datos para utilizarlos en diferentes experimentos mientras que otros compran trabajos e investigaciones ya listas para entregar a instituciones. Sus mayores clientes son personas que quieren publicar sin pasar por un proceso de investigación completo. Pero, ¿por qué los trabajos realizados en un laboratorio de estas fábricas de manuscritos no tienen la calidad para compararse con un trabajo académico real? Usualmente tanto los datos como los resultados provenientes de estas organizaciones son prefabricados o producto de plagio.

El problema se ha acentuado gracias a la cultura de publish or perish y las condiciones de publicación aceleradas impuestas por la pandemia. Esto ha generado suficiente preocupación dentro de la comunidad científica como para la creación de guías y protocolos para detectar esta práctica deshonesta y retractar sus productos consecuentes.

El esfuerzo por detener la producción deshonesta

A partir del año pasado, la comunidad científica hizo la fabricación de trabajos una preocupación primordial para salvaguardar la integridad de la academia. Una sola de estas fábricas de manuscritos puede elaborar más de 400 trabajos de investigación falsos en temas tan críticos como cardiología, endocrinología y cirugía vascular. Para marzo de 2021, ya se habían señalado más de mil estudios como posibles productos de esta práctica.

Los editores de diarios y revistas científicas ya han recurrido a comités como la Comisión de Ética en Publicación (COPE por sus siglas en inglés) para discutir la manipulación sistémica de la producción científica por parte de los manuscritos fabricados. Entre los temas más importantes a considerar están los métodos para detectar este tipo de fraude académico y los protocolos a seguir para prevenirlos.

Detectives académicos

Ante la necesidad de la rápida detección de manuscritos provenientes de paper mills, más expertos se están dando a la tarea de especializarse como detectives de la integridad académica, y al parecer están teniendo éxito en descubrir trabajos fabricados. De acuerdo a un análisis de la revista Nature, alrededor de del 26 % de los artículos señalados por los expertos en detección han sido retractados y catalogados como no confiables. Mientras que el Diario de Bioquímica Celular (JBC por sus siglas en inglés) retractó 23 de 137 trabajos con supuesta manipulación de imágenes. Se descubrió también que China ha experimentado uno de los picos más altos en la producción de manuscritos fabricados en los últimos años, la mayoría provenientes de hospitales del país.

Cuando la entrega de una investigación a una institución o medio puede significar la continuidad de la carrera de un investigador o generar el ingreso para asegurar vivienda o transporte, la causa por la que los paper mills se han vuelto un problema tan pervasivo es evidente. ¿Qué piensas del impacto de los manuscritos fabricados en la calidad de la producción académica? ¿Qué medidas o recursos crees que se puedan generar para prevenir el uso de estas fábricas y para detectar los trabajos que vienen de estos? Cuéntanos en los comentarios.

Fuente e Imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/paper-mills

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La escuela de Frankfurt: historia y representantes

Bloghemia

Por: Bloghemia

«En lo que a mí respecta, creo que la Escuela de Frankfurt planteó problemas en los que todavía se está trabajando» – Michel Foucault-

La Escuela de Frankfurt era un grupo de académicos conocidos por desarrollar la teoría crítica  y popularizar el método dialéctico de aprendizaje al interrogar las contradicciones de la sociedad. Está más estrechamente asociado con el trabajo de Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, Erich Fromm y Herbert Marcuse. No era una escuela, en el sentido físico, sino más bien una escuela de pensamiento asociada con académicos del Instituto de Investigación Social de la Universidad de Frankfurt en Alemania.

En 1923, el erudito marxista Carl Grünberg fundó el Instituto, inicialmente financiado por otro erudito de este tipo, Felix Weil. Los estudiosos de la Escuela de Frankfurt son conocidos por su tipo de teoría neomarxista centrada en la cultura: un replanteamiento del marxismo clásico actualizado a su período sociohistórico. Esto resultó ser fundamental para los campos de la sociología, los estudios culturales y los estudios de los medios.

Originalmente estaba ubicado en el Instituto de Investigación Social ( Institut für Sozialforschung ), un instituto adjunto de la Universidad Goethe en Frankfurt, Alemania. El Instituto fue fundado en 1923 gracias a una donación de Felix Weil con el objetivo de desarrollar estudios marxistas en Alemania. Después de 1933, los nazis forzaron su cierre, y el Instituto fue trasladado a los Estados Unidos, donde encontró hospitalidad en la Universidad de Columbia en la ciudad de Nueva York.

La influencia académica del método crítico es de gran alcance. Algunos de los temas clave y las preocupaciones filosóficas de la Escuela implican la crítica de la modernidad y la sociedad capitalista, la definición de la emancipación social, así como la detección de las patologías de la sociedad. La teoría crítica proporciona una interpretación específica de la filosofía marxista con respecto a algunas de sus nociones económicas y políticas centrales, como la mercantilización, la reificación, la fetichización y la crítica de la cultura de masas.

Algunas de las figuras más destacadas de la primera generación de teóricos críticos fueron Max Horkheimer (1895-1973), Theodor Adorno (1903-1969), Herbert Marcuse (1898-1979), Walter Benjamin (1892-1940), Friedrich Pollock (1894 -1970), Leo Lowenthal (1900-1993) y Eric Fromm (1900-1980). Desde la década de 1970, una segunda generación comenzó con Jürgen Habermas, quien, entre otros méritos, contribuyó a la apertura de un diálogo entre las llamadas tradiciones continentales y analíticas. Con Habermas, la Escuela de Frankfurt se volvió global, influyendo en enfoques metodológicos en otros contextos y disciplinas académicas europeas. Fue durante esta fase que Richard Bernstein, filósofo y contemporáneo de Habermas.

Orígenes de la escuela de Frankfurt

En 1930 Max Horkheimer se convirtió en director del Instituto y reclutó a muchos de los académicos que llegaron a ser conocidos colectivamente como la Escuela de Frankfurt. A raíz de la fallida predicción de revolución de Marx, estos individuos se sintieron consternados por el surgimiento del marxismo del Partido Ortodoxo y una forma dictatorial de comunismo. Dirigieron su atención al problema del gobierno a través de la ideología , o el gobierno llevado a cabo en el ámbito de la cultura . Creían que los avances tecnológicos en las comunicaciones y la reproducción de ideas permitían esta forma de gobierno.

Sus ideas coincidían con la teoría de la hegemonía cultural del erudito italiano Antonio Gramsci . Otros miembros tempranos de la Escuela de Frankfurt fueron Friedrich Pollock, Otto Kirchheimer, Leo Löwenthal y Franz Leopold Neumann. Walter Benjamin también se asoció con él durante su apogeo a mediados del siglo XX.

Una de las principales preocupaciones de los estudiosos de la Escuela de Frankfurt, especialmente Horkheimer, Adorno, Benjamin y Marcuse, fue el surgimiento de la «cultura de masas». Esta frase se refiere a los desarrollos tecnológicos que permitieron la distribución de productos culturales —música, cine y arte— a escala masiva. (Considere que cuando estos académicos comenzaron a elaborar sus críticas, la radio y el cine eran todavía fenómenos nuevos y la televisión no existía). Se opusieron a cómo la tecnología condujo a una uniformidad en la producción y la experiencia cultural. La tecnología permitió que el público se sentara pasivamente ante el contenido cultural en lugar de participar activamente entre sí para entretenerse, como lo había hecho en el pasado. Los académicos teorizaron que esta experiencia hizo que las personas fueran intelectualmente inactivas y políticamente pasivas,

La Escuela de Frankfurt también argumentó que este proceso era uno de los eslabones perdidos en la teoría de la dominación del capitalismo de Marx y explicó por qué la revolución nunca llegó. Marcuse tomó este marco y lo aplicó a los bienes de consumo y al nuevo estilo de vida del consumidor que se acababa de convertir en la norma en los países occidentales a mediados del siglo XX. Argumentó que el consumismo funciona de la misma manera, ya que se mantiene mediante la creación de necesidades falsas que solo los productos del capitalismo pueden satisfacer.

Traslado del Instituto de Investigaciones Sociales

Dado el estado de la Alemania anterior a la Segunda Guerra Mundial, Horkheimer reubicó el Instituto por la seguridad de sus miembros. En 1933 se trasladó a Ginebra y dos años después se trasladó a Nueva York en afiliación a la Universidad de Columbia. En 1953, mucho después de la guerra, el Instituto se restableció en Frankfurt. Los teóricos Jürgen Habermas y Axel Honneth se convertirían en activos en la Escuela de Frankfurt durante sus últimos años.

El propósito de la teoría crítica

Max Horkheimer definió la teoría crítica en el libro  Traditional and Critical Theory. En este trabajo, Horkheimer afirmó que una teoría crítica debe hacer dos cosas importantes: debe dar cuenta de la sociedad dentro de un contexto histórico, y debe buscar ofrecer una crítica sólida y holística incorporando conocimientos de todas las ciencias sociales.

Además, Horkheimer afirmó que una teoría solo puede considerarse una verdadera teoría crítica si es explicativa, práctica y normativa. La teoría debe explicar adecuadamente los problemas sociales que existen, ofrecer soluciones prácticas sobre cómo responder a ellos y acatar las normas de crítica establecidas por el campo.

Horkheimer condenó a los teóricos «tradicionales» por producir obras que no cuestionan el poder, la dominación y el status quo. Amplió la crítica de Gramsci sobre el papel de los intelectuales en los procesos de dominación.

Una gran parte de la teoría crítica ha sido criticar el arte y la cultura, en particular la cultura del consumidor, la publicidad, los medios de comunicación y otras formas de cultura popular. Algunos de los argumentos en los Dilemas del yo de Giddens, como el yo evaporado y la experiencia mercantilizada, son muy similares a la teoría crítica. De hecho, es en el ámbito de la cultura donde la teoría crítica sigue siendo relevante e innovadora.

El marxismo es una forma de teoría crítica, ya que el marxismo proporciona una crítica del capitalismo y el modernismo. El marxismo de muchos partidos comunistas y sociedades socialistas establecidas generalmente no se considera como una teoría crítica, sino que son teorías marxistas que intentan mostrar las deficiencias de la sociedad e instituciones existentes que se consideran teorías críticas.

Kellner señala: «La teoría crítica ha estado profundamente preocupada por el destino de la modernidad, y ha ofrecido teorías sistemáticas y completas de la trayectoria de la modernidad, combinadas con diagnósticos críticos de algunas de las limitaciones, patologías y efectos destructivos de esta última, al tiempo que proporciona defensas de algunas de sus elementos progresivos»

Fueron teóricos marxistas alemanes como Benjamin, Horkheimer, Adorno, Fromm, Marcuse y, más recientemente, Habermas y Offe, quienes generalmente se identificaron como el establecimiento y el desarrollo de una teoría crítica de la sociedad moderna. Otros, como el marxista húngaro Lukacs y algunos norteamericanos contemporáneos, especialmente Calhoun y Kellner, también se consideran teóricos críticos.

La teoría crítica difiere de los enfoques posmodernos de la teoría social. Los teóricos en la última perspectiva tienden a argumentar que la modernidad ha terminado, o que la modernidad debe ser rechazada en su totalidad. Los posmodernos pueden incluso rechazar la teoría social y la práctica política, mientras que los teóricos críticos tienden a teorizar ampliamente y algunos argumentan que la política puede usarse para perseguir el progreso. Los teóricos críticos generalmente tienden a tener una teoría social integral y general y una idea de progreso y un mundo mejor, incluso si no pueden encontrar formas de llegar allí. Por el contrario, es más probable que un enfoque posmoderno se asocie con el rechazo de la teoría integral y universal.

Fuente e Imagen: https://www.bloghemia.com/2021/02/la-escuela-de-frankfurt-historia-y.html?m=1

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Compromisos ineludibles e innegociables

Dinorah García Romero

Por: Dinorah García Romero 

El foco de interés y de atención es calidad más que nunca en educación, formación docente y vida universitaria.

La semana que acaba de pasar ha estado movilizada por diversos hechos ocurridos en el contexto nacional. El que da origen a este artículo se vincula con la Normativa 09/15 para regular la elaboración y desarrollo de los Programas de Formación Docente en la República Dominicana, emitida por el CONESCyT el 11 de noviembre de 2015. El Ministro de Educación Superior, Ciencia y Tecnología ha planteado la posibilidad de una revisión de esta normativa. Asociaciones de Universidades del país avalan la revisión propuesta por el Ministro de Educación Superior. Algunas de las razones para avalar la revisión, que aparecen en la prensa, concitan la atención de distintos sectores sociales y educativos. Además, generan preocupación, al tocar la calidad de dos pilares nucleares, la educación y   la formación docente. Pero la situación que se suscita resulta sumamente importante. Se perciben dos aspectos distintivos: uno que evidencia la relevancia que la sociedad dominicana le confiere a la calidad de la educación y a la calidad de la formación de los docentes. Queda claro que no le da igual cualquier tipo de educación. El otro aspecto queda evidenciado con la postura proactiva e interpelante de distintos actores educativos y sociales. Estos ciudadanos y medios de comunicación muestran que se ha fortalecido el desarrollo del pensamiento crítico en el país. La puesta en acción de esta capacidad favorece la búsqueda de soluciones a los problemas con visión y perspectivas plurales y con mayor integralidad.

El Plan Decenal de Educación, 1992; el Plan Decenal 2008-2018, el Movimiento Social Coalición Educación Digna, 2010-2012; la Ley 1-12 Estrategia Nacional de Desarrollo 2030; el Pacto Nacional para la Reforma Educativa en la República Dominicana, 2014-2030 y la Normativa 09/15 evidencian una constante: énfasis en la necesidad de calidad de la educación, calidad de la formación y del desempeño de los docentes. Estos documentos hacen visible un trabajo arduo de la sociedad para cualificar el sistema educativo dominicano en sus ámbitos preuniversitario y de la educación superior. Estos referentes no son perfectos, pero aportan significativamente. Son revisables, pues estamos en el 2021; pero no para retroceder y mucho menos para institucionalizar la cultura de lo fácil. Es necesario superar las rupturas que provocan desgastes y nuevas fragilidades en el sistema educativo del país.

El compromiso con la calidad de la educación y de la formación de los docentes es ineludible e innegociable. Esto es lo que importa; los colores partidarios de los que intervinieron, no interesan. Importa, además, la continuidad de todo aquello que permita avanzar, cualificar las estructuras y acentuar el rigor científico en la educación y en la formación de educadores. Ya no es aceptable dar marcha atrás. Las universidades del país no tienen en plan hacer retroceder lo que se ha logrado hasta la fecha. Si alguna lo ha pensado, está fuera de la historia. Ella misma ha de cavar su tumba y organizarse para desaparecer en soledad. La educación dominicana está urgida de cambios estructurales. No hay fuerza humana, política, religiosa o económica, que pueda eliminar o bloquear los pasos -pequeños y escasos- que se han dado hasta este momento. Las instituciones de educación superior están llamadas a ser pioneras en innovación y en calidad integral de la educación y del desarrollo social de la nación. Este es el espíritu que mueve a la mayoría de estas instituciones. Es necesario fortalecer el diálogo entre la Academia y la sociedad; crear lazos fundados en una confianza básica que fortalezca a ambas instancias. La educación dominicana no resiste fracturas entre la Academia y la sociedad. El foco de interés y de atención es calidad más que nunca en educación, formación docente y vida universitaria. Y todo este empeño ha de estar orientado a lograr un país más educado, más civilizado y justo.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/compromisos-ineludibles-e-innegociables-8932899.html

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¿Es importante que los niños vivan toda su etapa escolar en un mismo centro educativo?

ABC Sociedad

Por: ABC

Según los expertos, estudiar en el mismo colegio tiene grandes beneficios en la educación y desarrollo de los alumnos tanto académicamente como a nivel personal.

Cada vez son más las familias que optan por que sus hijos vivan toda su etapa educativa, desde Infantil hasta Bachillerato, en un mismo centro escolar. Además de la comodidad que puede suponer para ellos, estudiar en el mismo colegio tiene grandes beneficios en la educación y desarrollo de los alumnos tanto académicamente como a nivel personal. A continuación, os dejamos algunas de las principales ventajas que, según el British School of Valencia, tiene el vivir toda la etapa escolar en un mismo centro educativo.

Sentimiento de pertenencia. Estudiar desde Infantil hasta Bachillerato en un mismo centro escolar, ayuda a que se cree una relación muy especial entre los alumnos y el colegio convirtiéndose prácticamente en su segundo hogar durante más de diez años. Esto puede ser muy positivo ya que contribuye a que los alumnos no pierdan la motivación y las ganas de ir al colegio para continuar aprendiendo pues lo sienten como suyo.

Relación de confianza con el profesorado. El hecho de permanecer en un mismo colegio a lo largo de toda su vida académica permite que los alumnos tengan la oportunidad de conocer a prácticamente todos los profesores, aunque no les hayan dado clase. De este modo, empezar un nuevo ciclo académico no supone un cambio tan brusco y hace más llevadera la transición de una etapa de aprendizaje a la siguiente.

Trato personalizado. Al igual que es beneficioso que los alumnos conozcan a los profesores, también lo es a la inversa. Esta relación permite que los docentes tengan un conocimiento previo de las circunstancias que hay detrás de cada alumno y así, ofrecer una educación más personalizada a cada uno de ellos, tal y como ocurre en BSV donde cada alumno es único, es conocido y apreciado por sus méritos y por su esfuerzo.

Acompañar en el desarrollo completo del alumno. Los colegios que ofrecen todas las etapas educativas en su proyecto educativo, como es el caso de BSV, tienen la oportunidad de vivir el paso de sus alumnos de niños a jóvenes adultos. De este modo, no ofrecen únicamente educación en conocimientos, tanto prácticos como teóricos desde pequeños, también les dotan con herramientas que van a favorecer su desarrollo integral como personas contribuyendo además a que el profesor se convierta en un guía en ese crecimiento personal de sus alumnos.

Amistades duraderas. Entablar relaciones de amistad puede ser una tarea complicada para algunos niños. El hecho de no conocer puede suponer un desafío para los alumnos a medida que van creciendo y más si a lo largo de ese camino educativo su vida está marcada por cambios de colegio. A estas edades, el vínculo que se establece entre compañeros puede llegar a convertirse en una amistad fuerte y duradera que marcará sus primeros años tanto en el plano académico como en el personal. Es importante que los niños tengan la oportunidad de crear estos vínculos afectivos, marcados por la confianza y el compañerismo para así poder crecer en materia de bienestar.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-importante-ninos-vivan-toda-etapa-escolar-mismo-centro-educativo-202104090103_noticia.html

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Buscar en vida: entre la realidad y la utopía

Desinformemonos
Por: Mitzi Elizabeth Robles Rodríguez / Colectivo Hasta Encontrarles CDMX – GIASF*

Las familias de personas desaparecidas en México nos han enseñado muchas cosas, entre todas hay dos que considero fundamentales: que a los seres queridos se les busca porque se les ama y que buscándoles nos encontramos. No hay simpleza en estas enseñanzas.

Por un lado, el amor como razón suficiente para buscar es la respuesta al estigma que culpabiliza a la víctima por su desaparición y demuestra que el derecho primordial a la vida entraña el derecho a no ser desaparecido/a. Por otro lado, la búsqueda de una persona se manifiesta con una potencia que resignifica nuestra vida vincular, es decir, nuestra vida en tejido social, arraigada a una comunidad en donde la solidaridad recíproca es fundamental para reconstruir los vínculos sociales. Por eso, buscar a una persona es parte de una demanda ética y política que trasciende la consanguinidad.

La historia de la desaparición de personas es la de decenas de miles de familias que todos los días hacen grietas a los paisajes del terror. La imagen de mujeres y hombres con absoluta disposición a descifrar los rastros del crimen de la desaparición es omnipresente: los extensos campos  de entierros clandestinos intervenidos cuidadosa y amorosamente por familias dedicadas a la búsqueda, son transformados en espacios de encuentro. Al desarticular el ocultamiento sistemático de los cuerpos, quienes buscan, desafían al silenciamiento social, la soledad, al olvido y la indiferencia.

Aunque el fenómeno de la desaparición de personas en México se ha dimensionado a partir de la cantidad de fosas clandestinas descubiertas y la exhumación masiva de restos humanos, la búsqueda de personas se ha diversificado. No sólo se busca en tierra, también se busca en agua. No sólo se busca en muerte, también se busca en vida.

La demanda generalizada de garantías para realizar búsquedas en vida implica una doble demostración: quienes buscan a un ser querido han hecho germinar una comprensión avanzada sobre las violencias que desde hace años azotan a nuestras comunidades en México. Al mismo tiempo, han puesto en evidencia que si una gran cantidad de personas desaparecidas han tenido como destino final la muerte, el ocultamiento y/o destrucción de su cuerpo, es en gran medida por el ejercicio burocrático, dilatorio e indolente de las instituciones encargadas de buscarlas.

La búsqueda en vida es irrenunciable. Los y las buscadoras saben que la desaparición es el extremo de una cadena de otros crímenes que, si se revelan con prontitud, amplían las posibilidades de encontrar a sus seres queridos con vida. La complejidad de la búsqueda en vida consiste en cierta forma en poder determinar el crimen o los crímenes ocultos tras la desaparición. Tal como lo advierten las familias: la desaparición no siempre es sinónimo de muerte.

El trabajo periodístico “El desafío de buscarles vivos” realizado por Paloma Robles y que forma parte de la serie Camino a encontrarles: Historias de Búsquedas de A dónde van los desaparecidos, recupera la experiencia del colectivo “Búsqueda Nacional en Vida”. Tal como se muestra en esta investigación, el trabajo desarrollado y los aprendizajes adquiridos de las familias que forman parte del mismo, no sólo desafían a las prácticas institucionales que perpetúan el crimen de la desaparición, también materializan espacios de futuros reencuentros.

Colectivo Hasta Encontrarles CDMX. Foto: Mitzi Robles

La búsqueda en vida es uno de los diversos métodos que familiares de víctimas han implementado para localizar a sus seres queridos, la lógica que entraña es la misma que ha encauzado la amplia organización de colectivos de familiares de personas desaparecidas a largo del país:, la de luchar y resistir contra las prácticas que convierten a las personas desaparecidas en una estadística de muerte. Es un proceso complejo que, además de tener como objetivo central la recuperación de personas en vida, aporta elementos importantes para comprender el fenómeno de la desaparición. Esta no es una cuestión menor: la comprensión de un problema nos da la posibilidad de buscar mecanismos para atender sus causas.

Los y las buscadoras se han vuelto expertas, entre otras muchas cosas, en reconocer y distinguir los tipos específicos de violencias que afectan a las personas desaparecidas. Así lo señalan de muchas maneras las madres y hermanas del colectivo Búsqueda Nacional en Vida cuando sostienen que sus familiares pueden estar siendo víctimas de trata, trabajo forzado o imposibilitados por alguna razón para volver a casa.

La construcción de estos saberes dentro de los colectivos de búsqueda es el fundamento del desarrollo cada vez más especializado de prácticas de búsqueda innovadoras. Salir a las calles o ingresar a centros de detención, hospitales, psiquiátricos, albergues, etc., significa trazar una ruta de esperanza. Las familias saben que al preguntar en estos sitios pueden encontrar información o pistas sobre el paradero de sus seres queridos, pero también pueden encontrar en vida a los seres queridos de otras familias y propiciar reencuentros no previstos pero anhelados como si fueran los propios.

Buscar en vida posee una importancia que cada vez se hace más visible. Las historias de localizaciones y reencuentros están sucediendo y, a pesar de que todavía no forman parte de la narrativa imperante, van trazando nuevos espacios de solidaridad y esperanza.  Recientemente se publicó Caminos para la Búsqueda en vida, una guía que sistematiza experiencias y saberes de colectivos y familias que no han dejado de buscar a sus desaparecidos con vida -en cuyo equipo redactor participé-. Esos caminos que ahí se hilvanan son sinuosos; con muchos riesgos, pocos recursos económicos y muchas afectaciones físicas y psicológicas, los y las buscadoras con saberes y dolores acumulados, pero también con espontaneidad e ingenio, irrumpen en este país de fosas y defienden la vida.

Hay muchos ejemplos de esto: el pasado mes de febrero, en el estado de Veracruz, colectivos de familias de personas desaparecidas lanzaron la iniciativa de sembrar un árbol por cada persona desaparecida para mostrar que las desapariciones suceden todos los días y que es importante trabajar en su prevención y erradicación; en la Ciudad de México hay familias que salen a ofrecer comida a personas que se encuentran en situación de calle, el día que se cumple otro mes de la desaparición de sus seres queridos, así resignifican la ausencia y buscan en solidaridad con quienes lo necesitan.

Buscar también se ha convertido en un trabajo de sensibilización y concientización social. Por todo esto, considero necesario preguntarnos sobre lo que estamos haciendo, o no, para que quienes sobreviven a la desaparición encuentren entornos seguros y redes humanas de apoyo que colaboren en la restitución de sus derechos. En esto y en la búsqueda concreta de las personas que han sido desaparecidas, nuestra corresponsabilidad es impostergable.

*El Grupo de Investigaciones en Antropología Social y Forense (GIASF) es un equipo interdisciplinario comprometido con la producción de conocimiento social y políticamente relevante en torno a la desaparición forzada de personas en México. En esta columna, Con-ciencia, participan miembros del Comité Investigador y estudiantes asociados a los proyectos del Grupo (Ver más: www.giasf.org)

La opinión vertida en esta columna es responsabilidad de quien la escribe. No necesariamente refleja la posición de adondevanlosdesaparecidos.org o de las personas que integran el GIASF.

Publicado originalmente en A dónde van los desaparecidos.

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