Artículos

Page 463 of 2440
1 … 461 462 463 464 465 … 2.440

«Konecta interpreta torticeramente la desconvocatoria de Huelga de sus sindicatos»

Tercera Información

Por: Tercera Información

Han utilizado la interpretación del acuerdo llevándola al terreno del conflicto, denegando a muchas personas el teletrabajo con un escrito mencionando que su reclamación no es posible por el acuerdo firmado con la RLT. Siendo contradictorio a lo que hemos acordado.

La Confederación General del Trabajo (CGT) mediante este comunicado traslada la postura de los sindicatos del Grupo Konecta, empresa de call centers controlada por el fondo de capital riesgo Intermediate Capital Group (ICG), con más de 18000 personas en plantilla y con conflictos constantes desde desde la llegada de la pandemia. Cabe resaltar que el accioncita mayoritario de Konecta es el mismo que controla DomusVi –principal empresa del sector de las residencias de mayores en España y la tercera de Europa-. Los sindicatos de Konecta manifestamos:

1º- Nos sentimos engañados por la empresa, ya que están haciendo interpretaciones torticeras del acuerdo alcanzado el pasado 8 de enero de 2021 por el que se desconvocó la huelga nacional convocada de manera indefinida para todos los lunes, mientras Grupo Konecta nos garantizara el teletrabajo como manera de prevención urgente ante la pandemia por Covid_19.

Han utilizado la interpretación del acuerdo llevándola al terreno del conflicto, denegando a muchas personas el teletrabajo con un escrito mencionando que su reclamación no es posible por el acuerdo firmado con la RLT. Siendo contradictorio a lo que hemos acordado.

2º- No solamente no se ha dado teletrabajo en tiempo y forma acordado y firmado en el acuerdo, si no que ahora la desescalada la están disfrazando de formaciones, porque  estas, implican quedarse trabajando presencialmente hasta que se obtengan los resultados previstos por la empresa.

3º- A los sindicatos que formamos este comité de desescalada, no nos han informado cual es el tiempo de duración previsto de estas campañas que se están desescalando de manera encubierta y fraudulenta, ni cuáles son los objetivos a cumplir, ni tampoco tenemos constancia de que la responsable del Servicio de Prevención de Riesgos  Laborales del Grupo Konecta, (desaparecida en todo momento desde el minuto cero de este conflicto) haga una valoración previa de los compañeros y compañeras que han sido llamados a reincorporarse a estas formaciones, sobre si son o no personal de riesgo.

Además, una empresa del calibre de Konecta, que no puede dar estas formaciones de manera no presencial, dice muy poco de su capacidad de respuesta ante la pandemia y por consiguiente de su poca preparación tecnológica, más aún, tratándose de una formación de 1 mes.

4º- Hemos solicitado en innumerables ocasiones a la empresa, que nos facilite el dato del personal que está voluntariamente en la plataforma, el censo del personal teletrabajando, si lo está haciendo con equipo propio o de la empresa y tampoco nos están facilitando estos números.

5º- Y de las mascarillas ¿qué decir? … Konecta nos da mascarillas, sí, pero de tela (reutilizable). Dicen que son de 50 lavados pero no nos lo creemos, por supuesto, cuando el comité de desescalada hemos pedido que sean las homologadas FFP2, pero la empresa no quiere gastar dinero en la salud de los trabajadores del Grupo Konecta, como siempre.

Nos sentimos engañados/as. La empresa en cada reunión, donde informan al Comité de desescalada, hace su particular juego de trileros a la hora de interpretar a su conveniencia el acuerdo firmado. No podemos consentir que Grupo Konecta se siga riendo de la vida de la plantilla y de sus familias, mientras nos vamos acercando a la fecha señalada del 15 de marzo y mientras estamos sufriendo las peores consecuencias de la tercera ola de la pandemia. Exigimos el cumplimiento del acuerdo firmado.

Fuente e Imagen: https://www.tercerainformacion.es/articulo/actualidad/15/02/2021/konecta-interpreta-torticeramente-la-desconvocatoria-de-huelga-de-sus-sindicatos/

Comparte este contenido:
Leer más »

Volver o no volver»: la educación argentina en pandemia

Autores Varios

Por: Pedro Nuñez y  Diego Gurvich

El debate sobre el regreso a clases presenciales en Argentina se polarizó con eslóganes. Los sectores progresistas no fueron capaces de desarrollar una narrativa que les permitiera evidenciar la necesidad de la vuelta a las aulas con políticas públicas claras y diferenciadas por escuelas y sectores. Pensar la complejidad de la trama educativa por fuera del consignismo resulta cada vez más imperioso.

Hace treinta años, cobraba cierta notoriedad la idea de que en Argentina, así como en varios países de la región, la educación enfrentaba la tensión que suponía intentar resolver los problemas del siglo XXI sin haber resuelto aún los del siglo XX. Sería injusto y tendencioso plantear que, en la presente coyuntura, nos encontramos en una situación similar. En los últimos años se hicieron evidentes los avances del sistema educativo en diversos aspectos, uno de los cuales ha sido la inclusión de millones de estudiantes en el nivel secundario. Muchos de ellos son en sus familias la primera generación que accede, transita y, eventualmente, termina este tramo educativo.

La educación en América Latina sostiene, sin embargo, procesos de avances y retrocesos, constituyendo paulatinamente escenarios de una importante heterogeneidad. La pandemia de covid-19 reveló algunos de los problemas de la estructura educativa, profundizó las dificultades, trastocó las temporalidades y las interacciones cotidianas, a la vez que obligó a redefinir formas de trabajo y actividades. Implicó, en definitiva, un cambio de las relaciones de los sujetos con su entorno. El sistema educativo, por su masividad, obligatoriedad y expansión en todo el territorio nacional, concentró múltiples demandas y enfrentó las restricciones de movilidad intentando preservar el vínculo con estudiantes. A diferencia de lo que ocurría en el hemisferio norte, Argentina comenzó la secuencia de cuarentenas y restricciones apenas iniciado el ciclo lectivo. Efectivamente, luego de la sanción del Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO), el Ministerio de Educación de la Nación a través de la Resolución N°108/2020 estableció la suspensión de las clases presenciales.

Mientras el sistema de salud contó con semanas valiosas para prepararse ante un virus desconocido, el sistema educativo tuvo que garantizar, de un día para otro, su continuidad en una dinámica completamente diferente. Esa enorme maquinaria de organización de la contemporaneidad, la máquina cultural (tal como la denominó la ensayista Beatriz Sarlo) y que ya atravesaba dificultades para pensar las tensiones propias de la época, debió cambiar de forma. Desde entonces, el país transitó por una continuidad educativa desigual de acuerdo a las posibilidades de conexión de los estudiantes y el acompañamiento de las familias. La situación provocó la desconexión de muchos estudiantes, particularmente grave en el nivel secundario, un ámbito que ya arrastraba múltiples problemas. No es este el espacio para recuperar dichas discusiones, pero durante esos meses proliferaron reflexiones, libros, webinarios, documentos de distintos académicos y organizaciones que abordaban la problemática existente.

En el mes de agosto, luego del receso de vacaciones de invierno, la propuesta educativa fue un poco más clara y a la par de la apertura de distintas actividades comerciales, creció también la demanda de algunos sectores por el regreso a las aulas. La consigna «abran las escuelas» esbozada por la organización Padres Organizados se sumó a discusiones que promovían otros actores como Familias por la Escuela Pública. En los meses de octubre y noviembre —ya en situación de Distanciamiento Social Preventivo y Obligatorio (DISPO)— algunas jurisdicciones planificaron el regreso a las aulas, de forma reducida y puntualizando en aquellas escuelas y estudiantes que más dificultades encontraron para continuar sus trayectorias escolares.

La Argentina está lejos de ser una excepción en esta materia, aunque ese pensamiento predomine en el país. En el momento en que escribimos estas líneas, el mapa de seguimiento mundial de los cierres de escuelas por el covid-19 realizado por Unesco, destaca que el número de estudiantes afectados es actualmente de 317.816.657, es decir el 18,2% del total de alumnos matriculados. En 29 países las escuelas siguen cerradas.

La discusión hoy

La propuesta de regreso a clases presenciales, con un calendario que, vale la pena recordarlo, varía de jurisdicción en jurisdicción —en tanto son las provincias las responsables de las escuelas—, así como la postura pública de diferentes figuras políticas a favor del regreso, avivó el debate. La Ciudad de Buenos Aires, gobernada por la opositora propuesta Republicana (Pro) se diferenció del resto del país al establecer como fecha de inicio el 17 de febrero, buscando así convertirse en la primera en retomar las actividades en los establecimientos. Mientras los focos se detienen en la discusión entre «minorías intensas» que se pronuncian a favor de un regreso total, sin adentrarse a pensar las condiciones de ese retorno, y otras que no quieren clases hasta que la mayoría de los docentes se haya vacunado, el sistema enfrenta varias tensiones. Sin pretensión de generalizar, consideramos que los desafíos que enfrentan los sistemas educativos en 2021 tienen sin dudas especificidades, pero también mayores semejanzas de las que nos gusta creer.

El sistema educativo argentina arrastraba, antes de la pandemia, diversos problemas, así como algunos puntos fuertes sobre los que apoyarse. Por mencionar solo algunos, cabe destacar la expansión de la cobertura en todo el territorio, pero de una manera tal que profundiza procesos de segmentación educativa ya existentes desde la década de 1980. Los presupuestos educativos de cada provincia, a la par de la creciente descentralización, son muy dispares entre sí, al igual que lo son la capacidad de los equipos técnicos, los recursos disponibles o la posibilidad de llevar adelante políticas que supongan reformas profundas. Cada nivel enfrenta, a su vez, sus propias vicisitudes. La cobertura del nivel inicial se incrementó, pero no en la magnitud que debería. En sintonía con este punto, un tema que está lejos de encontrarse en agenda es la necesidad de pensar en políticas de cuidado: la sumatoria de actividades que se superpusieron durante los meses de mayor aislamiento recayeron mayoritariamente sobre las mujeres. Varios estudios alertan sobre el impacto que tiene sobre su desarrollo educativo y laboral, la distribución de responsabilidades domésticas o la sobrecarga de cuidado que recae sobre ellas, incluso niñas y jóvenes.

En relación a la primaria y la secundaria, tal como destaca un informe regional recientemente publicado, los sistemas educativos de la región tuvieron distintas temporalidades. Argentina se caracterizó por un consistente desarrollo de la escolarización primaria, siendo uno de los países de América Latina, junto con Costa Rica, Chile y Uruguay, que impulsó con mayor vigor su universalización. Por su parte la educación secundaria, dada su matriz selectiva, mantiene aún hoy —y a pesar del establecimiento de su obligatoriedad— dificultades para sostener las trayectorias educativas tanto como para garantizar el egreso. Si bien es, junto con Chile, Cuba y Uruguay, uno de los países de la región que muestra mayores tasas de cobertura en el nivel secundario, los jóvenes suelen demorar más tiempo del esperado en finalizar los estudios y persisten indicadores desalentadores en relación a la repitencia, sobreedad y deserción.

La discusión coyuntural no puede reducirse a «regreso sí» o «regreso no». No se trata, como decía la canción de Fito Paez, de «volver o no volver», sino de «en qué condiciones» retomar la presencialidad. Abrir las escuelas no es abrir la tranquera en el campo y aguardar a que la naturaleza provea. Se trata de pensar en las condiciones de ese retorno, los recursos, las dinámicas propuestas. Se trata de desarrollar condiciones de política educativa en el marco de un acuerdo que involucra principalmente a los gobiernos y sindicatos docentes, pero que también debe aspirar a proveer condiciones de confianza y previsibilidad a las familias, condiciones de higiene y seguridad que resulta obvio enumerar pero que se está lejos de poder garantizar de manera universal, condiciones pedagógicas que implican revisar las propuestas en función de las necesidades de enseñanza y de aprendizaje sin olvidar las de sociabilidad, que tengan en cuenta la necesaria reparación de la compleja realidad de 2020.

El escenario dista de ser sencillo. Los países de la región atraviesan, a la par de la pandemia, una situación socioeconómica de gravedad que dificulta la toma de decisiones, en un contexto de restricción de ingresos. La puja salud-economía parece hoy ya no estar en el eje de la discusión. Mientras avanza muy lentamente la campaña de vacunación —con plazos y tiempos variables—, emergen los intentos de reorganizar las dinámicas educativas. El sistema educativo es, entre muchas otras cosas, un gran organizador de la vida cotidiana. El calendario escolar funciona como marco de la vida familiar y los periodos vacacionales. Su organización, así como el momento de ingreso y salida de las escuelas, establece rutinas de paso de lo doméstico a lo público. Su apertura altera la dinámica de las ciudades y la experiencia educativa se expande mucho más allá de la puerta de las escuelas para mimetizarse con los recorridos territoriales.

Una posible hoja de ruta

El sostenimiento de diálogos y acuerdos reales son herramientas para superar la discusión basada en la dicotomía de «volver o no volver». No solo se trata de una falsa antinomia —todos los sectores están, con mayores o menores reparos, de acuerdo en «volver»— sino, además, de una simplificación extrema de un problema complejo. El primer paso debería implicar la construcción de un acuerdo amplio y sostenido, que se replique en cada territorio y permita disminuir el ruido permanente de las minorías intensas que traccionan lo educativo en clave marketinera y político-partidaria montados sobre eslóganes de campaña electoral (de hecho, la oposición de centro-derecha en Argentina encontró ahí una consigna eficaz).Un segundo problema es el de elaborar respuestas de una magnitud similar a la de los problemas planteados. En este sentido, una respuesta que esté a la altura de los desafíos planteados supone una importante inversión por parte de los Estados. La preocupación política que se declara en los medios resulta superflua si no se traduce en partidas presupuestarias. Además, dado que el desafío es profundo pero diverso y territorialmente localizado, se trataría de combinar grandes provisiones de recursos con formas flexibles de implementación en los territorios e instituciones con mayores y específicas necesidades. Y, finalmente pero no menos importante, un tercer problema es el de apostar en los actos, en las declaraciones o en la imaginación a una presencialidad total o a una alternancia no planificada y tener que suspender de modo imprevisto. La apertura a las presencialidades debería combinarse con instancias planificadas de no presencialidad para que un eventual aumento de casos no impacte desestructurando la propuesta educativa.

El escenario de crisis también abre la posibilidad de pensar las organizaciones, los dispositivos, los espacios. Uno de los debates —nunca del todo saldado— es el de «acompañar o enseñar». Se trata de una discusión que adquirió otras dimensiones en el marco del fuerte aislamiento impuesto, sobre todo a las nuevas generaciones. Pero se trata de una problemática  que también se expresa en la necesidad de atender a la construcción de espacios de sociabilidad al mismo tiempo que se intenta la construcción de oportunidades para aprender. Es claro que para diversos sectores de la sociedad esa situación fue transitada durante 2020 de un modo desigual. Los sectores urbanos marginales tuvieron más dificultades para la concreción de aprendizajes —no solo por problemas de conectividad, sino también por las dificultades hogareñas para acompañar—. En muchos casos también esos sectores desarrollaron cuarentenas comunitarias o barriales, así como también proliferaron imágenes de jóvenes de sectores medios y altos en cuyo caso la sociabilidad entre pares siguió existiendo. También sabemos que esa sociabilidad comunitaria de pares, sin adultos, es sustancialmente diferente a la sociabilidad escolar de aprendizaje de la ciudadanía.

Una propuesta atenta a los diversos y desiguales modos en que fueron afectadas la sociabilidad y los aprendizajes, ¿debería producir respuestas diferentes ajustadas a cada caso? La respuesta no es sencilla. Si resolvemos que no, desconocemos la diversidad de trayectorias y sus características. Si resolvemos que sí, tensionamos los horizontes de igualdad a los que debe aspirar el universal derecho a la educación. En términos algo más concretos, la necesaria reestructuración de espacios y horarios podría dar nuevo impulso a viejas y no tan viejas propuestas pedagógicas que interpelen algo de la gramática escolar para volverla más amigable, sobre todo para los estudiantes. Algunas de esas propuestas podrían poner sobre la mesa de discusión la necesidad de incorporar nuevos roles docentes en las escuelas primarias, proponer otra organización de los horarios en las secundarias, elaborar proyectos de enseñanza y aprendizaje transversales a varias asignaturas para evitar la sobreabundancia algo caótica de trabajos prácticos, entre otras.

El sistema educativo argentino ingresa a la tercera década del siglo XXI atravesado por múltiples tensiones. Su proceso histórico más reciente puede caracterizarse por la masificación de su cobertura y la consecuente extensión en los años de escolaridad al que accede la población. Literalmente, millones de niñas, niños y adolescentes se sumaron a las instituciones educativas y/o sostienen por más tiempo su experiencia educativa. Se trata de un proceso aún incompleto. Solo por citar un dato, la tasa de egreso en secundaria continúa aún por debajo del 50%. En este contexto permanece la pregunta por el sentido del encuentro educativo y por la calidad de esos encuentros y los aprendizajes, toda vez que las únicas herramientas que se han desarrollado —léase operativos nacionales e internacionales de evaluación— señalan no solo un estancamiento en niveles poco satisfactorios, sino además una fuerte correlación entre el origen socioeconómico de los estudiantes y su performance en las trayectorias educativas –desarticular esa correlación bien puede plantearse como una de las claves del sentido de la escuela.

La irrupción de la pandemia encuentra a los sectores progresistas del debate educativo —incluyendo entre ellos a los sindicatos docentes— abandonando posiciones. El respaldo a las medidas sanitarias de cuidado ocupa casi todo el empeño del gobierno nacional, condicionando su capacidad de participación en el debate pedagógico y, en ese contexto, los sectores conservadores aprovechan para desplegar consignas vinculadas a las históricas banderas del progresismo educativo. Esas banderas aparecen ahora modificadas en sus fundamentos y sentidos últimos. Pese a ello, los sectores progresistas no han sabido posicionarse en el debate y le han entregado a las derechas tres conceptos caros a su perspectiva: presencialidad, proximidad y encuentro.

Plantear la necesidad de una presencialidad posible y cuidada, ¿es de izquierda o de derecha? Plantear que 2020 profundizó injusticias desde el punto de vista de las posibilidades de participación, socialización y aprendizaje, ¿es de derecha o de izquierdas Plantear la necesidad de una urgente, organizada y fuertemente financiada reparación, ¿e de izquierdas o de derecha?

Las posiciones de izquierda o progresistas pueden ganar espacio si consiguen, antes que nada, desarticular los eslóganes vacíos de la derecha. «Abran las escuelas» no supone, per se, una posición progresista si esta no va acompañada de claridad en términos de cuándo, dónde y cómo. Menos aún, si no distingue entre establecimientos educativos a los que asisten sectores medios y altos y aquellos a los que acuden los sectores populares. Esto, sin embargo, tampoco puede ser una excusa para sostener el estado de cosas actual: las izquierdas no pueden cerrarse y abandonar sus planteos históricos. Deben ponerlos a prueba, pero con seriedad y matices, en este contexto. La tarea de los progresismos es, en definitiva, la de profundizar las formas de abordar la complejidad del desafío educativo, antes que la de intentar alineamientos automáticos con posiciones endebles y dubitativas. Para ello deberían ser capaces de criticar los errores de la gestión gubernamental nacional sin que ello suponga una convergencia con las posiciones de la derecha. Deberían ser capaces de plantear los marcos de presencialidad, proximidad y encuentro con criterios sólidos, atendiendo a la situación socioeconómica de las y los estudiantes, a la vez que evidenciando las necesarias transformaciones que deben producirse en los establecimientos que carecen de medios suficientes para garantizar la salud, no ya en tiempos de pandemia, sino en tiempos de «normalidad». De esa forma, argumento tras argumento, el progresismo podría demostrar no solo su vocación de apertura y de presencialidad, sino también las falacias de algunos eslóganes de la derecha, presentados en forma de argumentos.

En definitiva, no se trata de pensar si queremos o no abrir las escuelas, de lo cual no podría caber dudas si estamos de acuerdo en el derecho a la educación de niños, niñas y jóvenes. Se trata de poder dar respuesta a los desafíos que esta medida implica. Nos hemos concentrado en los debates, las oportunidades y los factores estructurales que posibilitan u obturan una respuesta sólida a la pregunta por el derecho a la educación y su garantía efectiva. Esta situación nos enfrenta a pensar definiciones no únicamente para resolver urgencias o necesidades particulares «a la carta», sino también para intentar restituir la dimensión política y de ciudadanía de la educación. A veces, en el fragor del intercambio entre minorías intensas, olvidamos que hay allí derechos a garantizar y que no se trata únicamente de nosotros y nosotras, sino de las nuevas generaciones. Esas nuevas generaciones a las que hay que «presentarles el mundo», según la maravillosa frase de Hannah Arendt, para acceder a una cultura común. Es posible y necesario plantear la necesidad de grandes dosis de generosidad intergeneracional. Generosidad que permita poner en el centro de las preocupaciones las necesidades de niñas, niños, adolescentes y jóvenes.

Fuente e imagen: https://nuso.org./articulo/escuela-argentina-presencialidad-educacion/

Comparte este contenido:
Leer más »

Orientarse en la orientación

Pablo Gutiérrez del Álamo
Por:  Pablo Gutiérrez de Álamo 

Educaweb ha lanzado este año un repositorio en el que ha recogido los 400 proyectos que han pasado por su concurso anual (ganadores o no) a los largo de las últimas 13 ediciones de sus premios. Una guía más o menos exahustiva que busca facilitar la labor de orientadoras y entidades a la hora de organizar sus propias acciones.

Nos hacía mucha ilusión», dice Monserrat OIiveras, directora del portal Educaweb. Llevaban años pensando en la manera de dar mayor visibilidad al trabajo de los direferentes serivicios de orientación, educativa o laboral, de centros educativos, empresas, oenegés… que realizan «una labor silenciada y silenciosa», explica.

Lo han conseguido, por fin, este año. En la presentación (virtual) de los premios del concurso correspondiente a 2020 anunciaron la puesta en marcha de este espacio en el que han recopilado 400 proyectos de orientación académica y laboral, recogidos después de 13 años de convocatorias en sus premios. A partir de la edición de este año, cuyas bases saldrán en breves, ya se explicitará que la participación en el concurso lleva aparejada la publicación de los proyectos en el repositorio.

Es parte del ADN del portal. Ya nació en su momento para convertirse en un espacio desde el que «compartir y transferir» todo este conocimiento práctico. El repositorio «únicamente» está para dar más empaque a este propósito fundacional. Si todo marcha como hasta ahora, cada año se sumarán a él no menos de 30 acciones explica Oliveras.

Los proyectos se dividen en diferentes categorías, objetivos, personas destinatarias y año en el que participaron en los premios Educaweb. De manera que cualquiera que se acerque al repositorio podrá encontrar con cierta facilidad de actuaciones que pueda, de una manera u otra, estudiar y ver sus posibilidades de réplica ajustando lo necesario a los diferentes contextos.

Por ejemplo, se puede acceder al proyecto organizado por el Institut Torre Roja de Viladecans. Destaca por el esfuerzo que realizan para que la orientación académica y profesional se desarrolle a lo largo de toda la escolaridad y no se ciña, como comenta Oliveras, a momentos concretos de cambios de etapa o ciclo, como 4º de ESO o 2º de bachillerato. El objetivo es que este esfuerzo se reparta durante todos los cursos. Al tiempo que dentro del equipo directivo hay un profesional de la orientación cuyas actuaciones se contemplan en el proyecto educativo del centro. Algo, dice Oliveras, muy singular.

Para la directora de Educaweb, uno de los puntos importantes para el desarrollo de las labores de orientación académica y profesional es que la dirección de los centros tome conciencia de la importancia de su papel para, entre otras cosas, combatir las altas tasas de abandono temprano que se producen en el sistema educativo español, así como las relacionadas con el abandono del alumnado en los estudios universitarios (de las mayores de la Unión Europea) y, de esta manera, poner su granito de arena en el combate contra el paro juvenil.

«Es importante dar herramientas a las personas» para que puedan tomar decisiones correctas en unos momentos de tanta incertidumbre como los que vivimos ahora, explica Monserrat Oliveras. «O sabes orientarte o es un drama», asevera esta orientadora que insiste en la necesidad de que la orientación, al igual que la educación, se desarrolle a lo largo de toda la vida. «Nadie te garantiza que vayas a ser siempre médico o periodista».

Para Oliveras, la labor de la orientación académica y profesional va mucho más allá de la captación del alumnado en los centros educativos, como en no pocos casos ocurre. Es necesario que sus profesionales tengan un muy buen conocimiento de los diferentes estudios que pueden cursar los alumnos en la zona, en qué instituciones pueden llevarlos a cabo y, finalmente, qué centros educativos son los mejores (ya sea por su profesorado, por sus convenios de prácticas, etc.).

Un ardua labor que se ve dificultada por las ratios de alumnado que tiene que tratar cada orientador. Muy lejos de las cifras que en su momento marcó la Unesco como óptimas, es decir, 250 chavales y chavalas por profesional.

Para intentar paliar esta situación, Oliveras apuesta por proyectos que intentan repartir la responsabilidad de este trabajo mediante la formación del personal docente por parte del orientador para conocer, al menos, los rudimentos de su materia de trabajo para que, de estas manera, puedan hacer un primer acercamiento con su alumnado. Más allá de que, en momentos posteriores, sea la o el orientador quien termine de hacer esta labor.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/02/18/orientarse-en-la-orientacion/

Comparte este contenido:
Leer más »

Las insurrecciones populares no caben en las urnas

Raúl Zibechi

Por: Raúl Zibechi

Aunque los movimientos anti-patriarcales y anti-coloniales han desplegado sus alas en las últimas décadas, los resultados en la cultura política hegemónica aún son muy débiles. Los medios de comunicación no hegemónicos y las izquierdas siguen reflejando, en sus coberturas y discursos, la enorme dificultad para trascender las formas más tradicionales de dominación.

Las recientes elecciones en Ecuador son una prueba de ello. La atención desplegada ante la posibilidad de que Yaku Pérez alcance la presidencia por Pachakutik no se compara con la que obtuvo el levantamiento indígena y popular de octubre de 2019.

Por más que este levantamiento sea un parteaguas en la historia reciente del país andino, las miradas vuelven una y otra vez hacia las urnas, aunque éstas nunca modifican la relación de fuerzas. La votación de Yaku roza el 20%, siendo la más alta en la historia del movimiento indígena, claro reflejo de la potencia del levantamiento de octubre.

La candidatura de Yaku arrasó en la selva, obteniendo el 50% de los votos en Morona Santiago. En la sierra superó el 40% en Chimborazo, Cotopaxi, Cañar, Bolívar y Azuay, algo que no pudo repetir en Pichincha, Imbabura y Carchi, en la región andina al norte del país. En la costa se impuso Andrés Arauz, el candidato del progresismo, corriente que se volvió hegemónica durante la década de gobierno de Rafael Correa, desplazando la tradicional hegemonía de la vieja derecha.

Una división geográfico-política del país que merece explicación

Yaku Pérez encarna la resistencia de las comunidades rurales, y cada vez más de las ciudades medianas, al extractivismo minero que se viene desplegando en la sierra andina y en la selva, pero también a la expansión de la frontera petrolera. También es alternativa al progresismo que se empeñó en un “desarrollismo” anclado en la minería, que judicializó y criminalizó la protesta indígena y popular atacando a la CONAIE (Confederación de Nacionalidades Indígenas de Ecuador), a los sindicatos y agrupaciones estudiantiles.

Yaku fue uno de los cientos de dirigentes acosados y encarcelados por el gobierno de Correa. Proviene de la resistencia anti minera en la provincia de Azuay, donde las comunidades se vienen movilizando contra la minería aurífera que contamina las nacientes de los ríos y los páramos productores de agua. En 2019 fue elegido prefecto de Azuay y en las recientes elecciones el 81% de los habitantes de Cuenca, capital de la provincia y tercera ciudad del país, se pronunció a favor de detener la actividad minera.

El apoyo de los ecuatorianos a Yaku Pérez no es un cheque en blanco a su persona, sino la forma de canalizar el levantamiento de octubre. Ese mes, durante diez días decenas de miles coparon el centro de Quito para revertir el paquete de medidas neoliberales del gobierno de Lenín Moreno. Ganaron y esa victoria es lo que permite decir que hubo un quiebre en Ecuador.

Como ya había sucedido en los levantamientos anteriores, desde el primero en 1990, la región costeña se mantuvo al margen y la movilización se concentró en las regiones de mayorías indígenas. Mientras en éstas predomina la economía agrícola, sostenida por miles de comunidades rurales, en la costa predomina la producción agroexportadora en la cual el banano juega un papel destacado.

Las ciudades son un tema aparte: en Quito, con 3,5 millones y amplia población indígena y mestiza (sólo un 6% se definen blancos), el peso del sector terciario y financiero, con su corolario de masiva economía informal, se está convirtiendo en un bastión de la derecha vinculada al capital financiero.

Por mucho que nos pese, un gobierno de Yaku Pérez, que estuvo al borde de pasar a la segunda vuelta, no habría conseguido sus principales objetivos como frenar la mega minería y dejar atrás el neoliberalismo. Con apenas el 20% de los escaños, está obligado a pactar con las demás fuerzas que apoyan fervientemente el extractivismo.

El levantamiento de octubre alcanzó para revertir el paquete neoliberal, pero fue insuficiente para deslegitimar el neoliberalismo. La continuidad de aquel movimiento no puede buscarse en las elecciones, ni en las pasadas, ni en las futuras. El propio levantamiento marcó el rumbo: su principal creación fue el Parlamento Indígena y de los Movimientos Sociales, donde convergieron más de 180 organizaciones.

“Una Minga por la Vida” fue el programa elaborado por el Parlamento, que en la campaña electoral fue retomado por Yaku Pérez como su plataforma de gobierno.

Aquel Parlamento de abajo no se extinguió. Recorrió parte del país promoviendo el programa alternativo que elaboraron sus integrantes, agrupando movimientos locales y generando debates. Comenzó a recorrer un camino, lento y trabajoso, necesario para organizar a las y los de abajo hasta que la campaña mediático-electoral desplazó los problemas centrales del Ecuador.

El futuro no va a emerger de las urnas sino de la capacidad de los movimientos y de los pueblos de seguir transitando por las brechas abiertas por el levantamiento, profundizarlas hasta neutralizar un modelo de muerte, de expropiación del agua y la tierra.

Fuente: https://desinformemonos.org/las-insurrecciones-populares-no-caben-en-las-urnas/

Comparte este contenido:
Leer más »

Bolivia: Estado Plurinacional, comprender la historia

Noel Aguirre Ledezma

Por: Noel Aguirre Ledezma

Con mucha razón, Adolfo Pérez Esquivel, Nobel de la Paz, nos dice: “No hay pueblo sin memoria. Un pueblo sin memoria está condenado a ser dominado”. En Bolivia, esa memoria, hecha historia, explica en gran parte el significado del 22 de enero, día de la Fundación del Estado Plurinacional de Bolivia (DS 405 de 20/01/2010) Dos hitos históricos dan fundamento a la concepción y sentido del Estado Plurinacional.

Uno de esos hitos es la fundación de la República de Bolivia. La historia registra que, el 9 de febrero de 1825, el libertador Antonio José de Sucre emitió un decreto que dispone que las provincias del Alto Perú, hoy Bolivia, deliberen su futuro en una Asamblea de Diputados. En esta norma se establece que la asamblea sea conformada por diputados elegidos por “ciudadanos, que en ese momento, constituían los hombres que sabían leer y escribir, eran propietarios de un bien o un ingreso anual de 300 pesos o más; lo que supone que la inmensa mayoría de indígenas y campesinos, obreros y artesanos no eran reconocidos como ciudadanos; por lo tanto, esos sectores sociales quedaron excluidos del proceso; dicho desde otra perspectiva, de los casi aproximadamente un millón de habitantes de las provincias del Alto Perú, participaron como votantes para la elección de los electores un número reducido de habitantes, principalmente los criollos y algunos mestizos que tenían el ejercicio de la ciudadanía, que en ningún caso fue superior al 10% del total de la población” (Rivera S., José). Bolivia se fundó con el concurso de 48 hombres de clases sociales acomodadas, no participaron mujeres, indígenas, originarios, campesinos ni trabajadores. Ese proceso constituyente no fue democrático ni reconoció la diversidad de los grupos poblacionales. Desde ese momento estuvo configurado bajo una concepción de Estado–Nación, con el dominio de una clase social que a título de independencia, en realidad, intentaba gozar de los privilegios que supuestamente dejaban los españoles, institucionalizando la república colonial y monocultural. Como dice Félix Cárdenas, el Estado quedó sin naciones y las naciones quedaron sin Estado.

El segundo hito está antecedido por la larga lucha contra la dominación ejercida en la colonia y república. En la historia reciente tiene sus orígenes en la sucesión de varios hechos como las Marchas por la Dignidad y el Territorio que realizaron los pueblos indígenas de las tierras bajas en los años 90, la “democracia pactada” y los cruentos episodios plenos de movilización popular como la Guerra del Agua de 2000 y “octubre negro” de 2003 que, entre otros temas, puso en agenda la exigencia de convocar a una Asamblea Constituyente. El 6 de agosto de 2006 se instala la Asamblea Constituyente para redactar una nueva Constitución, reestructurar el Estado y establecer un nuevo pacto social. A diferencia de 1825, la Asamblea Constituyente estuvo constituida por 255 asambleístas, hombres y mujeres, elegidos por voto democrático; por indígenas, originarios, campesinos, habitantes de ciudades; por profesionales, trabajadores, productores y representantes de organizaciones sociales de nuestra patria. Esta Asamblea Constituyente expresó la diversidad de Bolivia en sus maneras de concebir y entender la sociedad, el Estado, la economía, la política… Es la resolución de uno de los principales asuntos pendientes de 1825, los pueblos, naciones y comunidades tienen un Estado y el Estado representa la diversidad de su población.

La Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia fue aprobada en un referéndum realizado el 25 de enero de 2009, con el 61,43% de los votos. Posteriormente, en ese mismo año, el 7 de febrero, fue promulgada por el entonces presidente Evo Morales.

Por esas razones, desde una lectura crítica, más allá de conceptos y estructuras formales, la fundación del Estado Plurinacional de Bolivia es la reivindicación, valoración, armonía y convivencia de los pueblos y naciones indígena originario campesinos, pueblo afroboliviano y comunidades interculturales frente a concepciones que intentan hacer prevalecer el dominio de una clase social, una nación, una cultura con rasgos coloniales, de colonialidad y patriarcado. Es cierto que en lo cotidiano y las políticas públicas queda mucho por hacer, pero la siembra está vigente. Bolivia será grande si valora sus orígenes y comprende su historia, así como actúa en consecuencia.

Fuente: El autor escribe para OVE

Comparte este contenido:
Leer más »

La educación

lahora.com.ec

Por: Rodrigo Santillan Peralbo

La educación es determinante en el desarrollo de los pueblos. Sólo el capitalismo neoliberal extremo cree que la ignorancia permite no reclamar, conformarse con las dádivas, agradecer por tener trabajo con salarios miserables y aceptar mansamente que el lobo sea el lobo del hombre, según afirmaban el latino Plautus y, luego, el inglés Hobbes.

El país está en plena crisis, sin remedio, porque la educación está en crisis. Si los pueblos fuesen educados, jamás permitirían que el país llegase a la crisis moral de estos tiempos, que la corrupción reine en todos los espacios de poder, que la ignorancia y prepotencia sean méritos en los más altos y bajos círculos políticos.

Cristóbal Flores Cisneros, Marcelo Murgueytio Jarrín y Edwin Salas Cádenas, miembros constituyentes de la Asociación Nacional de Profesionales por la Educación dicen que en el Ecuador se vive un generalizado pesimismo acerca del futuro, tanto de las actuales como de las nuevas generaciones de nuestra nación. Anímicamente prevalecen la decepción, vergüenza, frustración, la confusión causada por los engaños, las falacias, las componendas político-administrativas con que se gobernó al país en las dos últimas décadas. La sociedad, soporta estas consecuencias y presiente, con temor, un empeoramiento de la calidad de vida y a la vez la impotencia de no poder hacer nada o muy poco para evitar una catástrofe social.

La impunidad sigue como una característica unida a los hechos delictivos que, día a día, se revelan ante la colectividad ciudadana. Hay una especie de sopor, indiferencia, resignación y dejar que el accionar corrupto haya sido y sea parte ‘normal’ del convivir nacional. Sin educación de calidad el país muere entre la ignorancia, la inmoralidad y un bárbaro quemeimportismo.

Fuente: https://lahora.com.ec/quito/noticia/1102340767/la-educacion

Comparte este contenido:
Leer más »

La necesaria ruptura epistemológica en la pedagogía cooperativa. Rescates conceptuales.

Ana María Ramírez Zarza

Por:  Ana María Ramírez Zarza y José Yorg

 

Resumen

El presente artículo aborda-nuevamente- el dilema de la educación cooperativa bajo designio de la concepción y práctica pedagógica liberal, que a nuestro juicio induce, en consecuencia y sin más, a la necesaria ruptura epistemológica en su teoría y práctica.
Presenta los dos problemas fundamentales sobre los cuales reflexiona. Se vale de rescates conceptuales de distintos autores sobre epistemología y pedagogía, y luego plantea el problema central: Repasar el reclamo de coherencia entre la educación cooperativa y su génesis pedagógica y didáctica. El artículo concluye con una crítica al sistema educativo oficial argentino.

Palabras clave: Educación, Educación cooperativa, Epistemología, Pedagogía, Génesis de la Pedagogía Cooperativa.

Presentación

“Creo que es necesaria una ruptura epistemológica en la pedagogía cooperativa, una revolución pedagógica para acercarnos a los educandos, aprender de ellos y juntos, colectiva y solidariamente generar el conocimiento”. Mario Schujman*1.

En realidad nos encontramos ante dos problemas fundamentales: El primer problema referido al reclamo de coherencia entre la educación cooperativa y su génesis pedagógica y didáctica; y el segundo problema es aquel que bien lo plantea Xavier Merchán Arízaga:

“Frente a la gran variedad de propuestas pedagógicas que ofrecen soluciones a los problemas educativos y que contrastan con la praxis generalizada, donde se dice en el discurso y los PEI asumir una nueva teoría educativa, pero que al momento de ser  constatada en el aula, evidencia que no se ha dejado el tradicionalismo educativo del memorismo y el conductismo”.

En cuanto al primer problema nos sostendremos en nuestra posición expuesta en varios artículos y ponencias publicadas. Ponemos acento al señalar que con demasiada frecuencia se incurre en el error de asimilar a la pedagogía y didáctica cooperativa con métodos de enseñanza oficial, y así se contravienen en deformaciones de los contenidos, fines, objetivos, valores y principios cooperativos.

En lo referente al criterio pedagógico cooperativo que sostenemos, traemos a colación que también encontramos huellas inequívocas de la orientación pedagógica cooperativa al leer atentamente los objetivos de la idea de la cooperación que tuvieron los Pioneros, pues destacaban la imperiosa necesidad de construir un mundo con una nueva moral.

Sobre el segundo problema, coincidimos con el citado autor “Frente a esto se hace fundamental confrontar las ilusiones teóricas de las diversas propuestas educativas y sus fundamentos epistemológicos con la práctica en el aula; misma que no permiten un real cambio del sistema educativo”.

Pasemos ahora a los demás momentos, continuando con: ¿Qué entendemos por epistemología? Siguiendo en este punto a Mirella del Pilar Vera Rojas y a C Rosa María Massón Cruz y a su vez a Machín, R. (Pedagogía del oprimido: su aporte al estatuto epistemológico de la pedagogía) “La epistemología, en su acepción literal, significa teoría de la ciencia; pero este significado en la práctica varió con el decursar de la historia de la humanidad y en diferentes campos de las ciencias, donde se destacan la gnoseología, la filosofía, la sociología, entre otras. Con el tiempo y el desarrollo de estas se han incorporado otros estudios sobre la ciencia, como historia de la ciencia y ética de la ciencia, con suficiente producción teórica y gran número de investigadores como para constituir, en sí misma, áreas de investigación independiente. De ahí que la epistemología oriente su accionar al estudio y al análisis del conocimiento que produce la ciencia”.

Concluyen que “El estudio de la epistemología de la pedagogía representa, en la actualidad, un tema de discusión y análisis, que valora la necesidad de esta ciencia para el campo profesional del docente y contribuir a la solución de las problemáticas educativas que históricamente se manifiestan en los centros educacionales y otros temas emergentes que por su impacto en la educación merecen ser estudiados como parte de su estatuto científico”.

En el siguiente momento repasamos el significado de pedagogía:
“Todos estos trabajos requieren el reconocimiento de la pedagogía como disciplina, lo que no significa establecer límites a la manera de un cerco. Debemos considerar que los  conceptos no conocen fronteras epistemológicas, ellos se relacionan de una teoría a otra adquiriendo en cada una un significado peculiar y un modo diferente de inserción en el conjunto de conceptos que conforman una disciplina. A la luz de este principio asumimos la relación de la pedagogía con otras disciplinas, convencidos desde luego de que las disciplinas avanzan a partir de conceptos y métodos que pueden provenir de otros campos de conocimiento. Pero este mismo principio puede dar cuenta de las consecuencias que acarrea el enrarecimiento de los saberes”. Pedagogía y Epistemología. Olga Lucía Zuluaga; Alberto Echeverri; Alberto Martínez B.; Humberto Quiceno; Javier Saenz; Alejandro Álvarez G.

Al problema fundamental sobre el reclamo de coherencia entre la educación cooperativa y su génesis pedagógica y didáctica. Respondemos:

La génesis de la Pedagogía Cooperativa.
Sostenemos la tesis de que la pedagogía y didáctica cooperativa posee autonomía metodológica propia, porque es la síntesis teórica y práctica de una constatación científica del hecho histórico y su proyección a nuestros días de la obra que los Pioneros de Rochdale efectuaron a la luz de los postulados enunciados por Robert Owen y sus propias experiencias, al analizar las profundas causas de las injusticias económicas en la que vivían y al encontrar en la forma cooperativa cómo terminar con el perverso orden capitalista que los mantenía en el infortunio permanente. También requería, en consecuencia, de otra cualidad formativa humana. Tomemos cualquier momento de la historia de la humanidad y comprobaremos que siempre se generaron contrapesos solidarios, a partir de acuerdos cooperativos a situaciones donde la especie humana hubo de separarse de esa condición social genética, ya sea por imperio de guerras o sometimiento a servidumbre.

Por ejemplo, al instaurarse un modelo de producción sobre la base de la máquina a vapor y su consecuente adecuación organizativa en instalaciones fabriles se inauguró la etapa episódica histórica conocida como “Revolución industrial” y en verdad, tan acertada denominación porque conmovió toda la vida de aquella Inglaterra, lugar geográfico que daría como reacción a todo ello la sistematización de la cooperación como contrapeso a las consecuencias nefastas para las grandes mayorías que trajo aparejada dicha transformación productiva. Así, expuestas las cosas en su exacta dimensión del largo trajinar humano hacia un mundo con equidad social y económica, observamos los condicionamientos que impiden el pleno desarrollo humano de las sociedades.
Esas consecuencias nefastas para las grandes mayorías del nuevo orden capitalista industrial merecieron el consecuente reproche moral de Robert Owen, quién asignaba a la educación como la mejor forma de construir un buen carácter social, buscó en consecuencia encontrar ,promover y aplicar el mejor método de enseñanza, dado que “expresó su insatisfacción con el sistema educativo vigente en términos inequívocos: “Entrad en  cualquiera de las escuelas que se llaman nacionales y pedid al maestro que os muestre lo que saben los niños. El maestro llamará a los niños y les hará preguntas teológicas a las que los hombres más eruditos no pueden responder racionalmente; los niños, no obstante, responderán enseguida del modo que se les ha enseñado previamente; porque en esta parodia de la educación la memoria es el único requisito exigido. Así pues, el niño cuya facultad natural de comparar ideas o cuyos poderes de raciocinio queden destruidos más de prisa, si al propio tiempo posee una memoria suficiente para recordar cosas sin hilación, será el primero de la clase; y las tres cuartas partes del tiempo que debería dedicarse a impartir una instrucción útil, se habrá dedicado en realidad a destruir la capacidad mental de los niños” (R. Owen, 1814).
Owen buscaba un método pedagógico que interpretara su cosmovisión de la sociedad, la empresa y el hombre, creó entonces la Institución para la Formación del Carácter. “Aunque alababa los esfuerzos pioneros de Bell y Lancaster en este campo, criticaba sus planteamientos pedagógicos. La lectura y la escritura no eran más que instrumentos para impartir el conocimiento y eran de poco valor si no se enseñaba a los niños a utilizarlos adecuadamente. “El modo en que se imparte la instrucción es una cosa y la instrucción propiamente dicha es otra; y no hay dos cosas más diferentes entre sí”. Era importante pues adoptar el procedimiento de instrucción que mejor permitiese al niño entender los objetos y caracteres que le rodeaban” (p.4)
Visitó a Pestalozzi, que le pareció “otro hombre bueno y benévolo”. Owen creía que “su teoría era buena, pero sus medios y experiencias muy limitados, y sus principios, los del viejo sistema”, aunque admitió que la escuela estaba más adelantada que otras”.
Sin embargo, debemos apuntar, Owen, que pese a ser un gran comunicador no podía conocer la ciencia pedagógica, por tanto, estuvo a un paso, pero no llegó a interpretar el aspecto pedagógico de la cooperación en las aulas.
http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/owens.pdf

«El Contrato Social»

Es dable concluir que mientras las personas no posean las condiciones que garanticen ser dueños del fruto de sus esfuerzos no podrán desarrollar su personalidad, equivalente a decir, su mejoramiento humano. Cabe anotar aquí lo dicho por Juan Jacobo Rousseau, como ilustración de cuanto afirmamos, al ponderar que “ ningún ciudadano sea suficientemente opulento como para comprar a otro, ni ninguno tan pobre como para ser obligado a venderse’, expresado en su escrito «El Contrato Social».

Podemos, incluso, tomar como premisa los dos elementos necesarios a tener como imprescindibles en la búsqueda de un ambiente propicio para el mejoramiento humano que enuncia el pensador Rousseau al decir :“Si se indaga en qué consiste precisamente el  mayor bien de todos, que debe ser el fin de todo sistema de legislación, se hallará que se reduce a dos objetos principales: la libertad y la igualdad; la libertad, porque toda dependencia particular es fuerza quitada al cuerpo del Estado; la igualdad, porque la libertad no puede subsistir sin ella.” Se necesita pues, ordenar la organización de la producción de tal modo que permita dar a cada cual las condiciones materiales y
espirituales para gozar de la libertad y de la igualdad, y en este punto, todo indicaría que el descubrimiento de la cooperativa como empresa económica social apunta a ello.

Robert Owen nos presentó con toda crudeza la imposibilidad de que la educación común tenga su efecto positivo sin tener su correlato en una nueva forma de organizar la sociedad, al decirnos «En mi calidad de empleador y director de manufactura en Lancashire y Lanarkshire, hice todo lo que pude para aliviar los males de mis empleados; y sin embargo, a pesar de todo lo que hice, con nuestro sistema totalmente irracional de creación de riqueza, de formación del carácter y de organización de todas las actividades humanas, sólo pude aliviar un poco la miseria de su estado; y ello pese a ser consciente de que la sociedad, incluso entonces, poseía medios sobrados para educar, emplear y gobernar a la población entera del Imperio Británico, haciendo de ellos hombres formados e inteligentes, unidos y prósperos para siempre, y para convertirlos en hombres y mujeres felices, de cualidades físicas y mentales superiores». (R. Owen, 1858).
Hecho histórico constatado por nosotros más de un siglo después al actuar como maestros de escuelas rurales de la Provincia de Formosa, al ver paulatinamente nuestros esfuerzos educativos disgregarse en la nada, pues en las campiñas formoseñas los cultivos tradicionales sólo generan mayor pobreza y desesperanza, dado que la educación común no brinda los conocimientos empresariales emancipatorios requeridos, queda casi descolgada de esa realidad. Esa realidad nos llevó, inspirados por el estímulo de una supervisora escolar, a estudiar la carrera universitaria de Tecnicatura en Cooperativismo. (Tecnicoop,su historia, parte I)

Criterio pedagógico cooperativo
También encontramos huellas inequívocas de la orientación pedagógica cooperativa al leer atentamente los objetivos de la idea de la cooperación que tuvieron los Pioneros, pues destacaban la imperiosa necesidad de construir un mundo con una nueva moral.

Tal era la idea expuesta en el primer Manifiesto en que difundían los ideales de la verdadera cooperación, destacaban la gran necesidad de construir, lenta pero ininterrumpidamente, un mundo con una nueva moral y un mejor sistema de sociedad, nos narra Goedhart, presidente de la ACI (1921-1927). Sigamos con el maestro Goedhart cuando nos ilustra sobre los Pioneros de Rochdale en sus inicios “tenían tras ellos la terrible experiencia de las condiciones de vida y trabajo que habían prevalecido durante y después del periodo de la revolución industrial. Eran conscientes, por experiencia, que los más pobres de los pobres eran esquilmados por los intermediarios quienes le cobraban precios de usurero para entregarles productos adulterados, robarles en el peso y extorsiónalos con los precios a cambio de sus miserables salarios.”
No podemos evitar el preguntar tras la lectura del párrafo anterior ¿no describe nuestro buen amigo una realidad también actual?
Así comprenderemos porque la Pedagogía Cooperativa es contestataria a “la moral perversa que empujó a los Pioneros y les dio fuerzas y coraje para empezar a luchar contra esas condiciones adversas.”
“Esta fue también la razón por la que se esforzaron por analizar las causas de las injusticias económicas en las que vivían y buscar los medios de terminar con ese viejo orden perverso, atacándolo en sus causas.”¡¡En extraordinaria luz Goedhart nos iluminó la génesis de pedagogía cooperativa!!

Conclusión

Nuestra tesis pedagógica se funda a la luz de los principios científicos que implican el indagar al fenómeno de estudio y explicar las leyes de funcionamiento que informan sobre él.
De tal razonamiento obtendremos distintivamente una economía capitalista, una economía social y una economía cooperativa.
La pedagogía, entendida como ciencia del saber y de la enseñanza, aplicada a la peculiar naturaleza del fenómeno social-económico cooperativo estudiado, evidencia y distingue como Pedagogía sui generis a la educación cooperativa y su didáctica, concomitantemente.

Señalamientos al sistema educativo oficial.

En primera instancia, el reproche va dirigido a los decisores políticos del sistema educativo oficial por el simple hecho de no haber expedido el decreto reglamentario de la Ley de Educación nacional N° 26206 en su artículo N° 90, y que permita de una vez por todas la efectiva aplicación de la educación cooperativa escolar en las escuelas argentinas que así lo desean, encarando las correspondientes capacitaciones sobre la temática.
El propio sector cooperativo no ha encontrado la fuerza que permita incidir en la prosecución del anhelado noble propósito del legislador de la citada norma educativa.
De nuestra parte hemos concluido que estos aspectos cargan enorme importancia y en función a ello, planteamos nuestra iniciativa formalmente ante el Ministerio de Educación de la Nación Argentina que sugiere que esa cartera convoque al “Congreso Pedagógico Cooperativo Escolar y Universitario”, ámbito propicio para debatir y discutir la esencia pedagógica cooperativa.

En cuanto a la segunda cuestión aquí estudiada, es decir, a los señalamientos necesarios que le cabe al sistema educativo oficial y que la pandemia lo evidenció sobradamente.
 La educación oficial va poniendo fragmentos en los campos del saber cognitivos y actitudinales en las distintas áreas curriculares, es decir, caen uno sobre otros, independientes, y con una muy poca vinculación con la realidad demandante, lo cual es fácilmente comprobable en los Lineamientos Curriculares oficiales que llegan a las instituciones educativas y de ahí se transmiten al aula. Estos documentos no están adecuados a la educación en situación de pandemia. El resultado del mismo es la posibilidad de que todos esos saberes trasmitidos virtualmente, se sustentan con “alfileres” que a la menor brisa, caen abajo de forma estrepitosa.

 Los directivos y docentes a su vez caen con frecuencia en divisiones, apremiados por la estrechez de sus salarios y otros problemas sociales y la abrumadora tarea del papeleo burocrático que les llegan, en cuanto a la comprensión de su tarea y con ello se agudizan los problemas socioeducativos, (desinterés, repitencia, etc.) algunos de los cuales pueden ser paliados, incluso superados, si las autoridades pedagógicas tuvieran el conocimiento propicio que les permita, en el ejercicio de su profesión, desterrar la Pedagogía y Didáctica tradicional, con matices de constructivismo, sarmientino, que aún hoy campean en nuestras escuelas, por otra que brinde alternativas positivas de integración de saberes, en sus raíces teóricas y prácticas, tal cual lo es la Educación Cooperativa, Por ello que es lícito afirmar que la educación una vez más está en crisis.
 Los educandos, a su vez, reproducen inconductas y antivalores que mayoritariamente le absorben de un modelo de sociedad, pero también es dable decirlo, empiezan a cuestionarse sobre su legitimidad, ante un estado de necesidad permanente, por ejemplo, si tiene sentido esforzarse en la escuela, sus expectativas alguna de encontrar un puesto de trabajo al finalizarla se reducen a su deseo de ingresar a la Administración Publica, de la mano de algún político (mandamás) o bien ser mano de obra barata de alguna empresa, por cuanto ésta no le provee de las herramientas conceptudinales y actitudinales empresariales y sociales que le brinda la Educación Cooperativa, que son requeridas para, como lo dice Monseñor Coady  “Ser dueños de su propio Destino”.

 El agotamiento de esta educación, acelerada por el Covid 19, desde el cual, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, reclaman otra forma de relacionamiento, docente, alumno, curricula escolar, padres con mayor presencia protagónica, plantean otros saberes y otros métodos en los cuales, el Sistema Educativo no se preparó, tanto en lo que hace a la infraestructura, como también las herramientas y recursos didácticos digitales, con lo cual aumentó la  incertidumbre pedagógica y la exclusión de algunos educandos, más allá de algunas experiencias aisladas de fraternidad y cooperación escolar.
 Necesitamos otra educación, otro modo de trasmitir saberes, otra forma de gestionar las instituciones educativas, otra trayectoria educativa, otra gramática escolar, y como señala Inés Dussel (2007) La escuela, hoy más que nunca, debe ser el lugar que nos ponga en contacto con un mundo-otro, pero este mundo-otro no es, necesariamente, el mundo de las humanidades del siglo XIX, sino el mundo-otro que nos confronta con lo desconocido, con lo que nos permite entender y también desafiar nuestros límites, con lo que nos hace más abiertos a los otros y a nosotros mismos. La escuela —ya sea enseñando el lenguaje, la pintura, el cine o la computación— debería poder ayudarnos a relacionarnos más libremente… (La transmisión cultural asediada: Los avatares de la cultura común en la escuela).
Cabe interrogarnos ¿Cómo es posible comprender que los claustros universitarios no contengan los nobles saberes cooperativos, los Institutos ignoren la pedagogía cooperativa, convirtiéndose a docentes y educandos en ignorantes supinos?

Referencias bibliográficas.

 COADY, M. M. (1975). “Dueños de su propio destino”- Intercoop-Cuadernos de Cultura Cooperativa-
 DUSSEL, Inés (2007). La transmisión cultural asediada: Los avatares de la cultura común en la escuela. Propuesta Educativa Número 28 – Año14 – Nov. 2007 – Vol2 – Págs. 19 a 27 FLACSO ARGENTINA. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.
http://propuestaeducativa.flacso.org.ar/wpcontent/uploads/2019/12/dossier_Dussel_PE28.p
df
 Estatuto de los Probos Pioneros de Rochdale. 1844 https://www.gestionparticipativa.coop/portal/index.php?option=com_content&view=article &id=254:los-estatutos-de-la-cooperativa-de-rochdale&catid=37:getaways&Itemid=364
 GOEDHART, G.J.D.C. (1995) El aspecto moral de la Cooperación-Revista de la Cooperación Internacional –Volumen 28-Nº 2–Órgano oficial de la Alianza Cooperativa Internacional-ACI.-
 GORDON, Peter, (1999) “Robert Owen” (Reino Unido). Profesor de educación en el Instituto Pedagógico de la Universidad de Londres. -©UNESCO: Oficina Internacional de Educación, http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/owens.pdf.
 GORDON, Peter (1999).ROBERT OWEN (1771-1858) Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIV, nos 1-2, 1993, págs. 279-297.- UNESCO: Oficina Internacional de Educación, – http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/owens.pdf
 LAMBERT, Paúl, (1975) La Doctrina Cooperativa, Cuadernos de cultura cooperativa. Edición 4ª, Editora Cooperativa Limitada, Buenos Aires-Argentina.-
 MERCHÁN ARÍZAGA, Xavier. Ruptura epistémica en la praxis pedagógica. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, núm. 14, 2013, pp. 155-169 Universidad Politécnica Salesiana Cuenca, Ecuador. https://www.redalyc.org/pdf/4418/441846099008.pdf
 VERA ROJAS, Mirella del Pilar y MASSÓN CRUZ, C Rosa María Pedagogía del oprimido: su aporte al estatuto epistemológico de la pedagogía. Varona. Revista Científico Metodológica- ISSN 0864-196X ISSN 1992-8238. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1992-
82382018000100010&lng=e&nrm=iso
 YORG, José, RAMÍREZ ZARZA, Ana María y otros. (1995) TECNICOOP Ltda. Su Historia Revista de Idelcoop – Volumen 22 – Nº 90 TEORIA Y PRÁCTICA DE LA COOPERACION. https://www.idelcoop.org.ar/sites/www.idelcoop.org.ar/files/revista/articulos/pdf/95950217
.pdf
 YORG, José y SCHUJMAN, Mario Saúl (2020). Argentina. Congreso Pedagógico Cooperativo Escolar y Universitario Nacional (1y2) https://kaosenlared.net/argentinacongreso-pedagogico-cooperativo-escolar-y-universitario-nacional-1y2/

 

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 463 of 2440
1 … 461 462 463 464 465 … 2.440