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¿Son posibles las mejoras en la educación básica en México?

¿Son posibles las mejoras en la educación básica en México?

En los momentos de cambio de gobierno se expresan esperanzas o pesimismos según se interpreten los acontecimientos del día a día. Estas interpretaciones necesitan ponderarse por las posibilidades de cambio a profundidad en la centralización que es una de las constantes del sistema educativo, siendo la otra constante el corporativismo.

Los cambios significativos en la política educativa desde 1993 se dieron en el enfoque curricular cuyos efectos se pueden rastrear en la enseñanza, el funcionamiento de las escuelas y en diversos programas educativos. Los planes curriculares de 1973 cambiaron en 1993, éstos últimos se mantuvieron con modificaciones de grado en 2011 y 2017. Un cambio curricular mayor es el de 2022. La relativa continuidad de la política desde 1993 hasta 2017 fue resultado de la semejanza en los enfoques de política y no tanto de una planeación de largo plazo que trascendiera a las administraciones de gobierno, es decir no se trata de una continuidad producto de una política de Estado; el intento más destacado por elaborar un política de largo plazo fue en la década de 1960 con el plan de 11 años de Torres Bodet. En 1993 se esperaba que en 25 años se observarían resultados; mientras que el modelo educativo de 2017 estimó que sus bondades se observarían en 10 años; y el cambio de 2022, considerando el programa sectorial, señaló un horizonte de 20 años.

El plan de estudios de 2022 visto con relación a los cambios de 2017, 2011 y 1993, representa periodos de 5, 11 y 29 años ¿Qué señalan las experiencias de estos casi 30 años?, ¿Cómo valorar el cambio de política educativa en 2022?, ¿Cómo las dos constantes de la política educativa condicionan los resultados educativos del país?

Las respuestas a estas interrogantes dependen de las perspectivas. La primera es una perspectiva gradualista que enfatizaría la creación y sustitución de programas, y la evolución de indicadores como: alfabetización, escolarización, rezago escolar y cobertura educativa. Una segunda perspectiva centraría la atención en las deficiencias de los aprendizajes de los estudiantes y, una tercera perspectiva, destacaría la forma en la que los gobiernos en turno introducen cambios. Coloquialmente se señala que si siempre se hace lo mismo no se pueden esperar resultados diferentes. Este aforismo describe muy bien los efectos de la centralización educativa en nuestro país.

El estilo de gobierno

Desde 1993 la SEP sigue una pauta con algunas variaciones. Se definen los cambios curriculares los cuales se introducen en el sistema educativo a través de diversos niveles de gobierno hasta llegar a los supervisores, directores y docentes en las escuelas. Además, el presupuesto educativo se asigna de acuerdo con prioridades de los gobiernos en turno y no necesariamente con base en un diagnóstico de la situación educativa. No pretendo señalar que las reformas educativas sólo se elaboran en los escritorios de los funcionarios de la SEP pues en esos cambios se toman en cuenta estudios y análisis de profesionales y expertos en educación. El problema es que esas propuestas se convierten en políticas sin pasar por el tamiz de un proceso de valoración de las comunidades escolares y de su conocimiento de primera mano sobre la situación de los alumnos en las escuelas y las aulas.

Podemos recordar lo sucedido con el plan de estudios de 2011 que introdujo el concepto de competencias el cual viene acompañado de un enfoque de enseñanza y aprendizaje activo basado en el desarrollo de proyectos. La pregunta importante en ese momento fue ¿cómo se modificarían las prácticas en el aula para introducir una enseñanza activa? La solución propuesta por la SEP fue la impartición de diplomados y cursos que fueron tomados por más de un millón de docentes y directores según el informe final de gobierno en 2012. Sin embargo, la SEP no organizó ningún proceso sistemático de revisión de las prácticas en el aula y su modificación de acuerdo con los propósitos de la enseñanza activa. Tampoco se abrieron espacios para que las comunidades escolares pudieran valorar y ajustar el enfoque propuesto por la SEP y que permitiera, al mismo tiempo, valorar los recursos que necesitarían esos cambios curriculares. Por recursos me refiero al tiempo, asesoría, acompañamiento, materiales pedagógicos para docentes, entre otros.

Una historia similar se repitió con la reforma curricular de 2022. La SEP elaboró los planes de estudio y de igual manera se reportó la participación de miles o bien más del millón de docentes y directores en asambleas. En este caso el cambio curricular se introdujo a través de los Consejos Técnicos Escolares y a sus sesiones se les denominó de formación continua.

Para introducir los planes de estudio de 2011, 2017 y 2022 la SEP adoptó la estrategia de un cambio gradual, donde los nuevos enfoques se supone que serían asimilados y adoptados poco a poco en las escuelas. Esta estrategia supone que gradualmente desaparezcan las desigualdades previsibles debido a las diferencias en el tamaño y condiciones de las escuelas, y la diferente experiencia y formación profesional de docentes y directores, y las diferentes condiciones sociales y culturales de los alumnos.

Los obstáculos creados por la centralización

En 2014 la SEP publicó el acuerdo 717 donde señaló criterios que abrieron la puerta para que las escuelas les dieran un significado propio:

“Todos los alumnos deben consolidar, conforme a su ritmo de aprendizaje, su dominio de la lectura, la escritura y las matemáticas, de acuerdo con su grado educativo”….. “Dar seguimiento puntual a los educandos que presenten bajos logros educativos para brindarles una atención focalizada…”
En 2024 los lineamientos de los Consejos Técnicos Escolares (SEP, 2024) señalan de manera general, pero con el mismo significado, que se requiere un diagnóstico socioeducativo donde se valoren los aprendizajes de los alumnos en el contexto escolar, cultural y familiar, tomando en cuenta las evaluaciones internas y externas de aprendizajes.

Las escuelas pueden cumplir con los propósitos establecidos por la SEP sobre los aprendizajes de los alumnos; la evaluación diagnóstica organizada por Mejoredu y las evaluaciones bimestrales en las aulas proporcionan esa información y, además, los docentes conocen a sus alumnos, pero la pregunta es ¿Qué más pueden hacer las escuelas una vez que se identifican ritmos de aprendizaje y desempeño de los alumnos tomando en cuenta las diferencias en su contexto social, cultural y familiar? El factor relevante es determinar el monto de recursos necesarios para introducir métodos de enseñanza activa que permitan ajustar las prácticas en el aula de acuerdo con el plan de estudios y, principalmente, con el estado de aprendizajes señalados en las evaluaciones diagnósticas de Mejoredu.

Cabe anotar que es necesario distinguir dos situaciones en las escuelas. Por un lado, el propósito de la política educativa es que los programas analíticos se adecuen al contexto de las escuelas y la situación de los alumnos. Por otro lado, esos programas analíticos se aplican de acuerdo con las experiencias profesionales de docentes y directores. Los docentes tienen diferentes experiencias y formación lo que causaría una desigual aplicación del plan de estudios en las escuelas, tal y como sucedió en 2011 y 2017.
La enseñanza activa requerida por el plan de estudios necesita un cambio profundo en las prácticas de enseñanza en el aula. En el medio educativo hay suficiente conocimiento sobre métodos de enseñanza que pueden innovar las prácticas en el aula. Luna (2022) analiza una escuela que desarrolló un proyecto de Comunidades de Aprendizaje con resultados no solo en calificaciones sino en el desarrollo y participación de los alumnos. Gómez (2018) analiza escuelas donde se desarrollan comunidades de práctica entre docentes. MEJOREDU cita un proyecto de contextualización del currículo respecto de la contaminación del río Atoyac donde participaron dos escuelas de la zona e investigadores de la UAM y UNAM (Red Comunidad, Ciencia y Educación, 2022). Las múltiples experiencias de escuelas y docentes con proyectos y propuestas creativas, agrupadas como Buenas Prácticas, se documentan en diversos trabajos (Ibero y otras organizaciones, 2022; Ornelas y otros autores, 2021). Estas experiencias de escuelas y docentes se desarrollan en gran parte como esfuerzos individuales, pero falta que esas experiencias sean consideradas en políticas y programas de gobierno.

La formación continua de docentes y directores no se desarrolla con sólo dar ese título a las sesiones del Consejo Técnico Escolar. El proceso de formación continua se aleja del concepto de capacitación. Los métodos de formación continua se pueden basar en las experiencias documentadas como comunidades de aprendizajes y comunidades de práctica, pero estas prácticas no surgen de manera espontánea. Son dinámicas que requieren técnicas de trabajo en equipo y diseño de contenidos, donde además participan docentes y padres de familia con el acompañamiento de expertos.

La formación continua no se puede dejar al esfuerzo particular de directores y docentes; las escuelas enfrentan carencias y existen grandes diferencias en las condiciones laborales, materiales y de experiencia. La formación continua requiere un esfuerzo organizado y sistemático través de un programa que abra espacios a las múltiples experiencias que se desarrollan en el país.

Algunos comentarios expresan que con el plan de estudios de 2022 ya se inició un cambio; es un buen deseo pero no hay condiciones para un cambio real en el sector. Para ello se requieren al menos dos componentes: a) que las comunidades escolares realicen una valoración de los recursos que necesitan para introducir mejoras en el proceso educativo en las aulas considerando la situación social y cultural de los alumnos y, b) que la SEP establezca programas de formación continua a gran escala con el propósito de introducir y acelerar las mejoras en los métodos de enseñanza en el aula.

Referencias

Gómez, Luis Felipe (2018).  4. ¿Consejos Técnicos o comunidades de práctica? pp. 103-130 en Luis F. Gómez López (Coord). El consejo técnico escolar: Dinámicas de participación y posibilidades de desarrollo. ITESO-CONACYT. https://biblioteca.clacso.edu.ar/Mexico/cip-iteso/20200713051749/pdf_1792.pdf

IBERO, PAUTA, MUXED, PROED, RENACED, MORRAL. (2022). Buenas prácticas docentes: Regreso a clases. Segundo Foro Nacional de Buenas Prácticas. https://docs.google.com/document/u/1/d/1gY1jO3k68p6DMtlbsNeERiD-bPcG9onKgkbo2mGL83s/edit?usp=drive_web&ouid=114545057078033241951&usp=embed_facebook

Luna Guzmán, Alejandra. (2022). El Consejo Técnico Escolar hacia la construcción de una educación pertinente. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 27 (94), 855-882.

Ornelas, Carlos, Luis Iván Sánchez Rodríguez, & Gabriela Yáñez Rivas. (2021). Arrojos contra el vendaval. Buenas prácticas de educación en México. Universidad Autónoma de Tamaulipas.
Red Comunidad, Ciencia y Educación (2022). Museo Memorial: una experiencia de co-construcción didáctica entre saberes escolares, comunitarios y científicos en torno al río Atoyac. Publicado por Engineering and Physical Sciences Research Council (EPSRC) – UK Research and Innovation (UKRI), en el marco del Global Challenges Research Fund (GCRF), en https://red-comunidadcienciaeducacion.org/wp-content/uploads/2023/05/MuesoMemorial-pantalla.pdf
SEP (2014). Acuerdo 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar, Secretaría de Educación Pública. DOF, 7 de marzo de 2014.
SEP (2024). ACUERDO número 05/04/24 por el que se emiten los Lineamientos para la integración, operación y funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares de Educación Básica. DOF 8 abril 2024. https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5722476&fecha=08/04/2024#gsc.tab=0

*Profesora-investigadora en la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa

 

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/son-posibles-las-mejoras-en-la-educacion-basica-en-mexico/

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UNICEF: Casi un millón de niños y mujeres embarazadas recibirán vacunas de rutina que salvarán sus vidas en la República Popular Democrática de Corea

Casi un millón de niños y mujeres embarazadas recibirán vacunas de rutina que salvarán sus vidas en la República Popular Democrática de Corea

El Gobierno lanza la mayor campaña de vacunación de recuperación tras la pandemia de COVID-19

BANGKOK, 3 de septiembre de 2024 – Más de 800.000 niños y 120.000 mujeres embarazadas serán vacunados en una campaña nacional lanzada el lunes por el Gobierno de la República Popular Democrática de Corea (RPDC) con el apoyo de UNICEF.  

La campaña de vacunación llegará a los niños y mujeres embarazadas de los 210 condados que no han recibido vacunas que les han salvado la vida desde que comenzó la pandemia de COVID-19 en 2020.  

“Esta campaña es un hito importante en nuestra campaña para vacunar a todos los niños de la RPDC y protegerlos de enfermedades infantiles comunes”, dijo el Representante interino de UNICEF en la RPDC, Roland Kupka. “Este es el primer paso para restablecer la inmunización sistemática y cerrar la brecha que ha dejado a los niños vulnerables a enfermedades prevenibles”. 

En julio, con el apoyo de Gavi, la Alianza para las Vacunas, UNICEF ayudó al Ministerio de Salud Pública a entregar a la RPDC más de cuatro millones de dosis de vacunas esenciales (entre ellas, pentavalente, sarampión, rubéola, tétanos, difteria, BCG, hepatitis B y vacuna antipoliomielítica inactivada) para poner en marcha esta amplia campaña de vacunación de recuperación. De estas dosis, dos millones se utilizarán en la actual campaña de vacunación de recuperación, mientras que el resto se enviará a centros de salud de todo el país para reforzar los programas de inmunización rutinaria. 

Las tasas nacionales de inmunización en la RPDC superaban el 96 por ciento antes de la pandemia de COVID-19, pero habían caído a menos del 42 por ciento a mediados de 2021, dejando a innumerables niños en riesgo de contraer enfermedades mortales como la polio, la difteria, el sarampión, la rubéola y la hepatitis. 

UNICEF ha apoyado tres campañas de vacunación de recuperación anteriores en la RPDC entre 2021 y 2023, que beneficiaron a un total combinado de casi 1,3 millones de niños que no recibieron las vacunas esenciales durante el pico de la pandemia. Se espera que lleguen más envíos a la RPDC a finales de este año.  

UNICEF también suministró nuevos congeladores, refrigeradores, hieleras y marcadores de temperatura para garantizar la eficacia de las vacunas incluso en las zonas más remotas. Además, se capacitó a más de 7.200 trabajadores de la salud para gestionar las campañas de vacunación y manejar posibles reacciones a las vacunas. UNICEF también apoya la campaña supervisando la entrega y administración de las vacunas y haciendo un seguimiento de la cobertura para garantizar su éxito.

“Para mantener el progreso en el restablecimiento de los niveles de vacunación previos a la pandemia y garantizar que todos los niños reciban vacunas esenciales que salvan vidas, instamos al gobierno de la RPDC a que permita rápidamente el regreso del personal internacional de UNICEF y de la ONU al país”, dijo Kupka.   

 

Fuente de la Información: https://www.unicef.org/press-releases/nearly-one-million-children-and-pregnant-women-democratic-peoples-republic-korea

 

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¿Cuál es el rumbo en la educación básica?

Por:  Manuel Gil Antón 

Alicia, en el país de las maravillas, llega a una encrucijada. Duda. Pregunta al gato Cheshire: “¿Qué camino debo tomar?” Él responde: “Eso depende mucho del lugar adonde quieras ir… Si no sabes adónde quieres ir, no importa qué camino sigas”. A pesar de su aparente obviedad, lo que Lewis Carroll escribe en ese diálogo es genial. Yo añadiría que tan necesario es saber el destino como el sitio desde el cual se va a partir: esas coordenadas de arranque son cruciales para decidir la ruta a emprender.

Concedamos que sabemos, en educación, el “lugar” al que se quiere ir: incrementar de manera sustantiva el aprendizaje. Incluso, en nuestros días, se ha estipulado que el calzado a emplear en la caminata y la vestimenta, por sintetizar la propuesta, es el de la pedagogía crítica y el trabajo por proyectos. Ya en esta segunda condición, no sabemos cuál es la proporción del magisterio que cuenta con esos zapatos, si son de su talla, ni si la ropa idónea para el trayecto que está en su haber le queda bien.

Y, además, es muy importante, sobre todo cuando se va a iniciar una nueva administración, tener claridad acerca de la ubicación en que están las y los maestros, si entendemos por ello la comprensión, más allá del vocabulario oficial a repetir, de lo que significa el empleo de esos atuendos, propuestos en este escrito como analogía de la interiorización, aceptación y capacidad para conducir esa modalidad de trabajo pedagógico.

Tanto el punto de partida como el equipo intelectual y material para hacer factible la meta, es variable dada la inmensidad de personas que conforman a los profesionales de la educación, y la diversidad de contextos, modalidades, niveles, tipos de procesos planteles educativos en los que están inmersos.

De nada sirve que quienes han enarbolado la propuesta de la Nueva Escuela Mexicana, y la pusieron en marcha casi de un día para otro, muy cerca del final del sexenio, exclamen que todo marcha bien, que ya se realizó la más grande transformación educativa del país y vamos viento en popa hacia la educación liberadora.

Tampoco es útil afirmar que quien pregunta sobre el rumbo, los aperos y las condiciones iniciales, es un traidor a la patria al que se le opondrá el torso desnudo de quienes confunden al voluntarismo y la balandronada con la responsabilidad de conducir una transformación educativa muy compleja.

Lo que se requiere, a mi entender, es generar un proceso de evaluación independiente de quienes impulsan el cambio (para que no sesgue su mirada el aprecio natural por su proyecto), que permita conocer la comprensión y la capacidad de llevar a cabo las innovaciones por parte del magisterio, sus opiniones al respecto, y si el avance en el conocimiento significativo, a dos años de haber iniciado el andar, da muestras de estar aumentando.

Imagino factible, en los primeros meses del nuevo gobierno, la puesta en marcha de esta indagación con base en muestras bien construidas (el INEGI tiene experiencia de sobra para ello) que arrojen luz sobre el momento en que estamos: anticipo que ni es el oscuro averno que pregonan unos, ni la idílica llegada el cielo (eso es a lo que refiere la excelencia) esgrimida por otros.

La vida misma, y la social sin duda, si se observan bien, muestran siempre distintos tonos de grises: el blanco o negro es signo innegable de ignorancia.

Si no sabes dónde estás, es imposible decidir el camino que te lleve a donde quieres ir, aunque vayas muy de prisa.

Profesor del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México

Fuente de la información:  https://revistaaula.com

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Las consultas del SNTE: una farsa

Por:  Abelardo Carro Nava 

Durante seis largos años, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), liderado por Alfonso Cepeda, no movió un solo dedo para defender a los trabajadores de la educación que continua y reiteradamente fueron violentados en sus derechos laborales y profesionales a partir de los procesos de admisión, promoción, reconocimiento y/o cambios de centro de trabajo que “organizaba” la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM).

No, no hubo poder humano que lo llevara a plantarse frente a este órgano administrativo para exigir un poquito de transparencia en cada proceso. Bueno, qué podría esperarse de un sindicato que tal concepto lo ha ignorado, no de ahorita, sino desde hace varias, pero varias décadas. No, tampoco se plantó frente a esta unidad administrativa para exigir la aplicación de un poquito de la ley que contempla la Constitución de nuestro país, la Ley General de Educación o la misma Ley del SCMM para que dichos procesos fueran justos y/o equitativos, pero, sobre todo, cuidando que dicha ley no trasgrediera los derechos de los trabajadores de la educación. Claro, qué podría esperarse de un sindicato que la ley, no de ahorita, sino desde hace varias décadas, la ignora anteponiendo sus propios intereses y los de sus familiares, compadres y amigos, ya sea en la asignación de plazas y/o puestos al interior del propio sindicado, en la Secretaría de Educación Pública (SEP) federal o estatales, o en las diferentes escuelas que conforman el sistema educativo a lo largo y ancho de la República Mexicana; corrupción algunos le llaman. No, no hubo queja magisterial emanada de la base que, por mínima que fuera, lo llevara a movilizar a sus agremiados frente a las oficinas, ya sea de esta unidad, de la Secretaría de Gobierno y/o de Palacio Nacional, para exigir una revisión profunda de un sistema que, como antaño: discrimina y excluye, violenta y agrede, etiqueta y clasifica; en fin, de un sistema que difícilmente puede ser concebido de esta manera, dadas las incontables fallas permanentes que presenta.

¿Por qué de buenas a primeras habría que creerle a este sindicato que hoy sí está preocupado por las y los trabajadores de la educación y, por tal motivo, deba de formular una propuesta “construida” por las maestras y maestros para que se cuente con un sistema que deje de atropellar los derechos laborales y profesionales de dichos trabajadores si durante el sexenio de Peña Nieto y López Obrador no hizo absolutamente nada para revertir todo aquello que hoy finge reconocer y que por ello deba contarse con un nuevo sistema que al fin de cuentas sigue siendo un sistema? Tal idea, la de la consulta que recientemente lanzó esta organización sindical es una falta de respeto a la inteligencia no solo del magisterio, sino a todas aquellas personas que cuenten con eso llamamos intelecto.

Esto es así porque, en primer lugar, resulta increíble que este sindicato este a favor de mantener un sistema que, como he dicho y es conocido, genera una desigualdad laboral y salarial importantísima; desigualdad que comenzó desde el momento en que estuvo de acuerdo en la implementación de un programa (muy neoliberal) de estímulos salariales plasmados en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y que, hasta la fecha continua, pero con otro nombre. En segundo, porque la sola idea de proponer una consulta suena a una farsa mayúscula que falta a la inteligencia humana porque, se sabe, que independientemente de que participen maestras y maestros en dicha consulta, los resultados siempre serán a modo de lo que el líder desea; si esto no fuera así, ¿se imaginan cómo quedaría este líder magisterial ante quien desea rendir cuentas de su propia encuesta? En tercer lugar, considerando el cinismo que ha caracterizado a varios de sus líderes, tomar como bandera de “lucha” y “conquista sindical” la transformación de esta unidad administrativa que, de sobra se sabe, no goza de la simpatía del magisterio ni de la presidencia o futura presidencia de la República, es una intentona para legitimarse y/o posicionarse ante el poder que le sirve o pretende servir indiscriminadamente. En quinto lugar, además de las anteriores, personalmente pienso que el charrismo que caracteriza a muchos de estos líderes sigue tan vigente pues, como es sabido, tal cuestión podría llevarles a ocupar un mejor puesto, por ejemplo, en las Cámaras de Diputados o Senadores.

No, no se trata de hacer circo, maroma y teatro para aparentar ser un paladín defensor de las causas de los trabajadores de la educación. No, no se trata de “entregar” a un gremio cuya nobleza, muchas veces los lleva a actuar en consecuencia. No, no se trata se trata de ser faltarle el respeto al magisterio con consultas “chafas” y a modo cuya finalidad tiende a beneficiar a quien la aplica, pero no a quien la contesta.

Se trata pues, se salir a la calle, de ensuciarse los zapatos y de dialogar con el magisterio, pero con todo el magisterio sin que haya escenarios a modo o intimidadores prestos para callar voces cuyas expresiones no suelen ser de su agrado.

¿A poco alguien cree que la propuesta de la próxima presidenta de nuestro país no saldrá avante en las próximas semanas o meses con el SNTE o sin el SNTE?

¡Consultas, sí cómo no! Ya estamos grandecitos para ello.

Al tiempo.

Fuente de la información:  https://revistaaula.com

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Si La Reforma Educativa Neoliberal Se Quiere Abrogar, Por Las Estructuras Ocupacionales Hay Que Empezar

El 27 de mayo del 2019, integrantes de la Comisión Nacional Única Negociadora de la CNTE gritaron en palacio nacional: ¡YA CAYÓ, YA CAYÓ! ¡LA REFORMA NEOLIBERAL YA CAYÓ! [1].

Casi seis años después, luego de un período de letargo y aparente desmovilización, la CNTE volvió a agruparse, reactivó consignas, realizó plantones e incluso un paro indefinido como medida de presión para demandar respeto a la vida interna de la organización gremial, una compensación nacional única, aumento salarial, basificación a docentes y la abrogación total de la reforma neoliberal[2] que se supone fue cancelada.

Muy bien, nunca es tarde para reconocer que la reforma neoliberal siempre no cayó; tampoco que AMLO incumplió sus promesas de campaña y que el gobierno de la 4T mantuvo, legitimó y profundizó las bases neoliberales de la reforma 2013.

Así las cosas, nos encontramos frente a una situación contradictoria que conlleva el riesgo de repetir la historia de la falsa cancelación si no se logra plantear con claridad y contundencia, qué se entiende por abrogación de la reforma neoliberal, qué es lo que debe ser eliminado y con qué propuesta será sustituido.

Por ahora, Claudia Sheinbaum lleva la delantera; al recibir la constancia que la acredita como presidenta electa, aprovechó la ocasión para anunciar la desaparición de la USICAMM, enviando al magisterio dentro y fuera de la CNTE un mensaje, una señal de que sus demandas han sido escuchadas y ya están siendo atendidas[3]. Si se considera que sustituir la USICAMM por otro organismo es sinónimo de abrogación, como en su momento ocurrió con la eliminación de la evaluación de desempeño con fines de permanencia, en seis años más estaremos frente al mismo panorama, reeditando la historia de la falsa cancelación o abrogación. Así que más vale desmenuzar el asunto y aclarar algunas cuestiones básicas.

Para empezar, la evaluación docente no es la reforma educativa, tampoco la USICAMM. Ambos forman parte de los medios de acción gubernamental -iniciativas, programas, acciones, proyectos, organismos, cambios institucionales decisiones, etc.- para intervenir en determinados problemas de gobierno. De manera que cuando se demanda abrogar, es decir, desaparecer, eliminar, borrar del mapa una reforma, es necesario mirar tanto las particularidades como el conjunto de elementos y procedimientos que la hacen de corte neoliberal.

Si todo se reduce a quitar o cambiar de nombre a un organismo, pero no se modifican las estrategias, formas y mecanismos que dan forma al control administrativo, pedagógico, profesional y burocrático del magisterio, del trabajo que realizan y las condiciones en que lo hacen, entonces no se estará abrogando nada.

De todos estos elementos, uno de ellos resulta particularmente importante no solo por el peso que tiene en los procesos de evaluación y asignación de plazas vacantes; su influencia se extiende a la organización y funcionamiento de las escuelas, contribuyendo a la super explotación del trabajo docente, que como hemos dicho en otros trabajos, es el fundamento del sistema educativo.  Nos referimos a las estructuras ocupacionales vigentes mencionadas en el artículo 93 de la LGSCMM como el elemento regulador del sistema de carrera.

¿Qué son las estructuras ocupacionales?

En mayo de 2016, cuando la reforma de Peña Nieto se encontraba en pleno despliegue consultando a los docentes sobre el Nuevo Modelo Educativo, la Subsecretaria de Planeación, Evaluación y Coordinación junto con la Oficialía Mayor de la SEP, emitieron los criterios y el procedimiento a observar por las autoridades educativas estatales y federales,  “para la operación de los movimientos de creación, cancelación, conversión, reubicación, transferencia, cambio de centro de trabajo y promoción que impliquen modificación del Analítico de Plazas Federalizadas y Conciliadas, a efecto de atender las necesidades educativas y la mejora de los aprendizajes de los alumnos en sus respectivos ámbitos de competencia[4].

En dicho documento se define la estructura ocupacional en estos términos: “Organización que corresponde a cada una de las escuelas de acuerdo a la demanda educativa que atienden, a partir de la cual se describe por Modelo de Administración de Personal y función, el tipo y cantidad de cargos o puestos para el cumplimiento de los fines que tienen encomendados” (p. 3)

Esto deja en muy claro que el criterio central para la definición de tales estructuras es la demanda del servicio educativo en cada escuela[5], no la oferta. Significa también que es la SEP federal quien determina el tipo de cargos, nombramientos o puestos que conforman la plantilla de personal reconocida en una escuela, en función de la demanda, no de la naturaleza y complejidad del trabajo a realizar. Esto conlleva múltiples implicaciones.

Contar o no con determinado número de docentes o con personal especializado en artes, música, deportes o educación especial pagados por el Estado, depende del número de alumnos que atiende una escuela; esto aplica también para reducir, fusionar o desaparecen grupos y/o turnos.

Los directivos escolares tienen que detectar y justificar las necesidades de personal y enviarlas a la SEP para su revisión y autorización; a su vez, la SEP constantemente les solicita reportar licencias, permisos, incidencias, manteniendo permanentemente actualizada la información sobre la plantilla de personal de cada escuela.

Prestar atención a lo que afecta al magisterio

El canon crítico repitió una y otra vez que la reforma de Peña Nieto no era educativa sino administrativa, que se reducía a la evaluación punitiva y carecía de modelo pedagógico; componentes tanto o más lesivos para los docentes, como la normalidad mínima, quedaron velados, al igual que sus efectos.

Desde la reforma 2013 las estructuras ocupacionales vigentes se adoptaron como el modelo de administración escolar por puestos, como cualquier empresa que busca garantizar la calidad de sus productos. La reforma educativa de la 4T retomó, perfeccionó y extendió este modelo; profundizó las estructuras ocupacionales. Basta revisar las Reglas para la autorización y revisión de las estructuras ocupacionales vigentes, publicadas mediante el Acuerdo 23/11/22[6] para comprobarlo.

Con base en criterios normativos (Ley general de educación, la del sistema para la carrera de maestras y maestros, la de coordinación fiscal, el plan nacional de desarrollo 2019-2024 y el programa sectorial de educación 2020-2024), pedagógicos (fundamentos, principios y objetivos de la nueva escuela mexicana; el marco curricular común de educación media; los planes y programas para preescolar, primaria, secundaria y media superior, etc.) y operativos (necesidades del servicio, matricula, planta docente habilitada, recursos disponibles para cubrir las plantillas de personal de cada escuela, número de aulas y espacios disponibles), se detalla un intrincado y extenso mecanismo de autorización y revisión de estructuras ocupacionales, a cargo de un grupo de trabajo integrado por funcionarios del más alto nivel designados por la Subsecretaría de Educación Básica y Media Superior.

Este grupo de trabajo revisa, autoriza las estructuras ocupacionales vigentes y puede proponer a las autoridades educativas el proceso de cancelación-creación o conversión de plazas para avanzar en la regularización de las categorías del personal docente, de manera que éstas sean acordes al cargo, función y nivel educativo en que se desempeñan.

En síntesis, las estructuras ocupacionales vigentes determinan:

  • El tipo de puestos autorizados y la cantidad de maestros en cada escuela
  • El trabajo y funciones que las maestras y maestros deben desarrollar al interior de la escuela dentro y fuera de su jornada laboral.
  • El número de alumnos por grupo y por escuela; de no cubrirse un mínimo, el sistema reduce o elimina puestos.
  • Determinan plazas, perfiles y funciones del magisterio
  • Supuestamente se definen con base en criterios normativos, pedagógicos y operativos, pero en realidad dichos criterios formales encubren los verdaderos: las “necesidades del servicio”, es decir, hacer cada vez más con menos en función de la demanda.

Eliminar las estructuras ocupacionales es romper la cadena de la super explotación.

Examinar con lupa este tema de las estructuras ocupacionales vigentes, nos parece un punto de atención urgente, un tema ineludible de negociación, una demanda magisterial central si la abrogación de la reforma neoliberal va en serio.

El procedimiento de revisión y autorización de estructuras ocupacionales se estableció desde 2016 por la SEP sin la participación de representación alguna del magisterio. Luego la reforma de la 4T retomó, perfeccionó y extendió el modelo y sus respectivos procedimientos a las escuelas estatales.

Con fines de evaluación docente, queda en manos de las autoridades estatales revisar la plantilla de personal de cada escuela para identificar e informar al nivel federal el número de vacantes.

El Plan de Estudios 2022 no basta para construir una narrativa distinta a la neoliberal, como tampoco es suficiente la eliminación de la USICAMM para abrogar la reforma; desde ahí no vendrá ninguna revolución educativa, mucho menos la cancelación efectiva de la reforma neoliberal. Mientras las condiciones de trabajo no mejoren, los docentes continuarán asumiendo cada vez más responsabilidades, realizando más tareas y actividades, tratando de resolver problemas que se incrementan y los rebasan. Si el llamado de la CNTE a abrogar, ahora sí, la mal llamada cancelación de la reforma neoliberal 2013 que en realidad no cayó -aunque el gobierno de la 4T se empeñó todo el sexenio en convencernos de lo contrario-, es necesario develar el modelo empresarial de administración de recursos, hoy día encarnado en las estructuras ocupacionales vigentes como el mecanismo productor de la super explotación, ésa que escamotea derechos, alimenta la meritocracia individual que tanto cuestiona el nuevo plan de estudios e incrementa las afectaciones laborales, personales, de salud, etc., que desde hace bastante tiempo atrás padece el magisterio.


[1] “Ya cayó, ya cayó, la Reforma ya cayó”, gritan líderes de la CNTE en Palacio, con AMLO (VIDEO) – SinEmbargo MX

[2] La Jornada – Entrega CNTE pliego petitorio en Palacio Nacional.

[3] ¿Qué es USICAMM y por qué Claudia Sheinbaum prometió desaparecerlo? | El Gráfico Historias y noticias en un solo lugar (elgrafico.mx)

[4]Criterios y procedimientos que deberán observar las autoridades educativas para realizar movimientos de creación, cancelación, conversión, reubicación, transferencia, cambio de centro de

trabajo y promoción relativas a plazas federalizadas.

[5] Microsoft Word – Seguimiento RIME_SPD 22-10-18.docx (www.gob.mx)

[6] ACUERDO número 23/11/22 por el que se emiten las Reglas para la autorización y revisión de las estructuras


Fuente de la información e imagen:  https://insurgenciamagisterial.com

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En un mundo digitalizado: ¿prohibir el celular en las escuelas es una opción?

Por: Luciana Jouli y Nerina Tarditto*

En el mes de agosto el gobierno de la ciudad de Buenos Aires en Argentina emitió una normativa según la cual en las escuelas primarias y los jardines las/os estudiantes no podrán usar los celulares durante las clases y los recreos, mientras que en el nivel secundario los teléfonos y tablets deberán estar guardados durante las horas de clase. Esta medida impactará a 566.000 estudiantes tanto de escuelas públicas como privadas y según el Ministerio de Educación de la ciudad de Buenos Aires fue consensuada con equipos docentes, especialistas, representantes de ONGs y hasta la sociedad de pediatría argentina.  La medida que generó opiniones a favor y en contra, trae nuevamente a la discusión, las implicancias de las tecnologías en el aula.

Lucas Aguilera en su libro Nueva Fase define a la digitalización como “una de las determinaciones fundamentales de la nueva fase del momento capitalista”. En este sentido resulta necesario debatir si la prohibición del celular en las aulas es la solución a los problemas de la educación.

Ahora bien, resulta sorprendente que en la ciudad de Buenos Aires gobernada por Jorge Macri  se prohíba el celular ya que el mismísimo jefe de gobierno en el año 2022, mientras era intendente de Vicente Lopez, celebró y trabajó para lograr la certificación de la primera escuela pública por la empresa tecnológica Google con el argumento de “mejorar la calidad educativa”. Es difícil comprender cómo por un lado Jorge Macri certifica escuelas con índices de las grandes empresas tecnológicas del mundo para que definan los destinos de la educación pública mientras que, como jefe de gobierno, prohíbe el uso de los dispositivos tecnológicos en  el lugar en el qué las y los estudiantes pasan más de seis horas diarias.

Cuando hablamos de calidad educativa, ¿desde qué parámetros y para quién?  ¿A qué intereses responden estas medidas?

La cartera educativa en CABA está a cargo de Mercedes Miguel, quien fue Secretaría de Innovación y Calidad Educativa durante el gobierno nacional de Mauricio Macri y tiene en su equipo a Oscar Mauricio Ghillione, quien fue Secretario de Gestión Educativa en el mismo periodo. Ambos vinculados con ONGs como Grupo Sophia y Enseñá por Argentina. Los actores se repiten y las políticas educativas también. La ministra prohíbe los celulares mientras realiza conferencias y entrevistas con la plataforma educativa Ticmas, la cual se especializa en áreas como software engineering, e-learning y creatividad entre otros y tiene como aliados a actores económicos como Disney, Google for education y Amazon.

En una entrevista que brindó a Página 12 la doctora en educación y ex viceministra de de educación Adriana Puigross sostiene que la política educativa del gobierno de Javier Milei,  con similitudes con el de Jorge Macri, “está muy vinculada a la idea de desarmar el Estado nacional, desarmar lo colectivo” para responder a los intereses de las grandes empresas, lo cual puede verse en las vinculaciones qué la ministra mantiene por ejemplo con la empresa Edunexo y Ticmas. Detrás de estas plataformas están los gigantes tecnológicos queriendo imponer su modelo económico.

Dice Adriana Puigross que “comunidad es un aula escolar; ahí hay comunidad y se produce sociedad. El tema es que se pone la tecnología por encima del diálogo humano”. Y en este punto es donde como comunidad educativa resulta interesante el debate sobre el uso del celular. Esa extensión de nuestro cuerpo qué denominamos celular además de ser el elemento con el que: nos comunicamos con la familia, amigos y hasta desconocidos, pagamos todo aquello qué compramos, ingresamos a un aula virtual para ver la nota de un examen y hacemos un trámite de AFIP, también es una herramienta fundamental para el trabajo con las infancias y juventudes del mundo actual.

Dice Mariana Dato, profesora en Ciencias de la Educación en una nota qué brindó al medio La Gaceta: “En un país donde el acceso a un celular es absolutamente más fácil que poder comprar una computadora, se lo puede utilizar como recurso didáctico en muchas materias, y si se compara su precio con el de los libros escolares (desde $50.000), resulta una inversión”.

La decisión es qué hacemos con esa herramienta, como la utilizamos, cómo sabemos trabajar con ella. La formación docente en el uso de las tecnologías resulta hace ya tiempo una demanda constante. En el año 2010 se fundó el Programa Conectar Igualdad desde el que se brindaron computadoras y formación para estudiantes y docentes. Los años pasaron y las políticas educativas, en general,  no respondieron  a los cambios económicos mundiales, atravesados en todas sus aristas por la digitalización.

Valeria Sardi y Jesica Baez, autoras del libro Pedagogías feministas, propuestas para imaginar y sentir las aulas sostienen en una nota qué brindaron al medio página 12 que “el celular no es un problema de chicos, chicas y chiques, es un problema social, cultural, que estamos atravesando todos.” Ademas sostienen que es importante “repensar las aulas desde pedagogías no tradicionales ”, poner el foco en lo que verdaderamente sucede y en los intereses, emociones, problemas que tienen las/os estudiantes

Nuevamente, las/os infancias y juventudes son mirados desde una mirada negativa y frente a las adversidades que hoy a atraviesan  en las aulas, la prohibición está antes que el deseo y las necesidades que ellos demandan.

El mundo se digitaliza, el celular es una extensión de nuestro cuerpo y ¿la decisión política para resolver los problemas de la educación es eliminar el celular? En el sector educativo se vienen dando debates sobre cómo usar las herramientas digitales en el aula, no sobre cómo eliminarlas. Pero para ello es necesario también el acceso a la conectividad y a los dispositivos en el aula como parte fundamental del derecho a la educación. Javier Milei desvaloriza la tarea docente con salarios por debajo de la canasta básica. Sin embargo, gracias a los acuerdos de Milei y Elon Musk, a  través de un acuerdo con Unicef, el gobierno de Salta ya entregó 28 kits de Starlink, el servicio de internet satelital de Elon Musk, para escuelas rurales, lo cual según informó el gobierno brindará  conexión a más de 1700 estudiantes salteños. Y en este contexto permitámonos preguntarnos recordando al pedagogo Paulo Freire, ¿a quien favorece? ¿a favor de quién son estas decisiones? ¿Y quienes somos los desfavorecidos? Nos preguntamos sí en esta disputa de intereses, se piensa en la igualdad de aprendizajes y de oportunidades para las/os estudiantes.

Frente a un proyecto educativo que busca la prohibición y eliminación de herramientas en un mundo digitalizado existe otro proyecto educativo donde el celular puede ser una herramienta fundamental para construir, disputar y organizar un nuevo sentido común donde las infancias y juventudes pueden tener su voz y donde las y los actores de la comunidad educativa sean protagonistas de la los destinos del proyecto educativo.

La conectividad y los dispositivos tecnológicos pueden ser un camino para construir un proyecto comunitario que genere contenido y conocimiento que esté a disposición de los intereses de cada espacio que genere conocimiento.

* Jouli es Licenciada en Educación Especial y Tarditto es Profesora de Lengua y Literatura y Diplomada en ESI, géneros y sexualidades. Ambas miembros del Centro de Estudios y Formación en Política Educativa (CEFOPED), asociado al Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE)

Argentina | En un mundo digitalizado: ¿prohibir el celular en las escuelas es una opción? – Por Luciana Jouli y Nerina Tarditto

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Brasil: Lula, el agronegocio y los sin tierra

    Lula, el agronegocio y los sin tierra

Tyler Antonio Lynch

Lula ha apostado a las concesiones a las élites del agronegocio como elemento necesario para avanzar en su proyecto redistributivo. Sin embargo, esas mismas élites pueden poner un freno a todo su programa.

En septiembre de 2023, Brasil, el mayor exportador neto de productos agrícolas del mundo, anunció la mayor cosecha de cereales de su historia. Los agricultores produjeron la asombrosa cifra de 322 millones de toneladas de maíz, soja y trigo, según el jefe de estadísticas agrícolas del gobierno, 50,1 millones más que el año anterior. Durante el primer año de Luiz Inácio Lula da Silva como Presidente, el enorme sector agroindustrial brasileño nunca había sido tan productivo.

Pero las cosechas récord no han hecho que Lula o su Partido de los Trabajadores (PT) se sientan cómodos con el sector. Este oponiéndose ferozmente a los mandatos medioambientales y sociales de Lula, desde la conservación de la Amazonia hasta la redistribución de la tierra. Con un Congreso dominado por partidos de derecha aliados incondicionalmente al agronegocio, apaciguar a los agricultores a gran escala en función de alcanzar objetivos sociales más amplios sigue siendo uno de los principales retos de Lula. Su programa redistributivo pende de un hilo.

La bancada ruralista

La condición de Brasil como uno de los países más desiguales del mundo se hace patente en su sector agrícola. El 3% de la población brasileña posee dos tercios de la tierra cultivable, mientras que el 50% de las explotaciones más pequeñas se concentran en solo el 2% de ese territorio. Mientras gigantes de la alimentación y la energía como Cargill y Raízen disfrutan de cosechas récord, la mitad de los brasileños del medio rural son pobres. Unos 4,8 millones de familias rurales carecen totalmente de tierras. No es de extrañar que la agroindustria siga siendo tan conservadora y se resista incluso a reformas moderadas de sus prácticas laborales y medioambientales.

La agroindustria disfrutó de su edad de oro bajo Jair Bolsonaro. Luego de que la extrema derecha brasileña derrocara al Partido de los Trabajadores en 2016, el sector dominó el Congreso, obtuvo subvenciones masivas, dictó directamente la política agrícola y reprimió violentamente cualquier tentativa de reforma. Al volver el PT al gobierno en 2022, Lula heredó un Estado que había sobrealimentado el poder de los agrocapitalistas a niveles inimaginables.

Ese poder sigue vigente hoy en día. Mientras Lula ocupa la presidencia, el lobby del agronegocio domina el Congreso. La llamada «bancada ruralista» cuenta con 374 de los 594 diputados y senadores del Congreso, y es firme opositora. Como señala André Singer en New Left Review, el agronegocio está ansioso por reinstaurar un gobierno de derecha dispuesto a atender a sus políticas preferidas: «más armas, menos impuestos a la agroindustria y retroceso sostenido de los derechos de los trabajadores, la protección del medio ambiente y la demarcación de los territorios indígenas».

La agricultura es una de las principales líneas de fractura de la presidencia de Lula. A su derecha, el poderoso grupo del agronegocio se opone a cualquier protección laboral o medioambiental que reduzca sus beneficios. A la izquierda de Lula, movimientos sociales como el Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) pretenden presionar al gobierno para que actúe con mano dura con los grandes terratenientes y apruebe la reforma agraria. Lula, en un precario punto intermedio, ha procurado dialogar con los dos polos.

Ambos bandos siguen siendo clave para la visión socioeconómica de Lula: el agronegocio como pilar esencial de la economía brasileña, el MST como el mayor movimiento social de América Latina y viejo aliado del PT. El gobierno de Lula no ha satisfecho plenamente ni a los terratenientes ni a los sin tierra, al tiempo que ha ofrecido a ambos suficientes concesiones para evitar que rompan del todo con el PT. Este incómodo equilibrio de fuerzas ha enfriado la lucha a tres bandas entre el gobierno, la agroindustria y los trabajadores rurales hasta llevarla a un punto muerto para todos insatisfactorio.

Lula y el agronegocio

Desde el momento en que comenzó su campaña electoral en 2022, Lula reconoció la importancia de apaciguar los temores de la agroindustria ante un gobierno de izquierda. Quien pensara que trataría al agronegocio «de forma ideológica», aseguró Lula al sector, se equivocaba.

Hizo nombramientos políticos clave pensando en la agroindustria, eligiendo un vicepresidente, Geraldo Alckmin, con profundos vínculos con el sector. El Ministerio de Agricultura recayó en el exmagnate de la soja Carlos Fávaro, continuando una larga tradición de colocar a personas del sector a la cabeza de la política agraria. Lula también tardó en sustituir a los burócratas nombrados por Bolsonaro para el INCRA, la agencia estatal de reforma agraria, un hecho que desencadenaría la discordia con el MST a los pocos meses de su segundo gobierno.

Las concesiones aún mayores han llegado a través de enormes subsidios estatales. En junio de 2023 se lanzó el mayor plan de financiación agrícola de la historia de Brasil: 364 millones de reales, que superaron en casi un tercio los presupuestos de Bolsonaro. A estos fondos se sumaron tipos de interés muy favorables e incentivos para que los agricultores emplearan métodos de cultivo respetuosos con el medio ambiente. Para la agroindustria, el balance final siempre ha estado por encima de las diferencias ideológicas. «Saben que, desde el punto de vista económico, no tienen ningún problema con nosotros», declaró Lula a la prensa.

En el centro de estas políticas se encuentra la visión del PT de la «agricultura moderna»: una versión más ordenada del sistema agrícola industrial orientado a la exportación que ha dominado el Brasil rural durante décadas. Sin cambiar las estructuras fundamentales de la propiedad de la tierra y la producción de monocultivos, el PT pretende reformar las prácticas más regresivas del sector desde el punto de vista ecológico y social para convertir a Brasil en una superpotencia agrícola elegante y sostenible. Las prácticas recientemente toleradas por el gobierno de Bolsonaro —desde el trabajo forzado y la deforestación hasta el acaparamiento de tierras— son ahora pasivos para un sector agrícola estable.

Tal vez el mejor ejemplo de «agricultura moderna» sea la intención de Lula de convertir a Brasil en un exportador líder de biocombustibles. El gobierno pretende duplicar su producción de energía verde, principalmente a través del etanol de caña de azúcar, con el fin de recaudar 10.000 millones de dólares en bonos verdes en Wall Street. Este nuevo énfasis en la agricultura sostenible sigue los principios clásicos del lulismo: persigue el crecimiento dentro de los límites, así ganan todos. Si no se hacen reformas, Brasil deja de ser atractivo para el capital extranjero. «El agro sabe que si no se aprueba esta agenda», concluyó el ministro de Hacienda, Fernando Haddad, «perderá el mercado internacional».

Al presionar en favor de la protección medioambiental y social como condiciones necesarias para la continuidad del crecimiento y el comercio, el gobierno de Lula intenta aprovechar las ventajas naturales del sector agrícola. De hecho, la agroindustria brasileña no es un monolito. El PT percibe una brecha creciente entre los agricultores más tradicionales, bolonaristas, agrupados en el corazón agrícola del centro de Brasil, y los defensores de una «agricultura consciente» más inclinada a la reforma, y está intentando ganarse a estos últimos. Aún está por ver si los llamamientos a una creciente prima mundial por la sostenibilidad pueden atraer a parte suficiente del agronegocio.

Los esfuerzos de Lula por restablecer las protecciones ecológicas y pro indígenas en la Amazonia post-Bolsonaro sugieren que será difícil lograr grandes victorias con la agroindustria. El agronegocio —especialmente la ganadería— es una de las principales causas de deforestación en la cuenca amazónica, y la «bancada ruralista» ha respaldado leyes que abren la región a la ganadería, la minería y el acaparamiento de tierras. Incluso las victorias de la agenda de sostenibilidad de Lula demuestran la dificultad de presionar al lobby agrícola. Aunque las leyes de «plazos» que restringen los derechos de los indígenas a la tierra acabaron siendo vetadas por el Tribunal Supremo, Lula no pudo evitar que se aprobaran en ambas cámaras del Congreso.

En última instancia, sin embargo, es poco probable que la agroindustria se arriesgue a una guerra abierta con el gobierno. El agronegocio necesita al Estado: las subvenciones, las exenciones fiscales, las infraestructuras y la diplomacia comercial son cruciales para que el sector funcione. Con los beneficios sobre la mesa, a la agroindustria no le cuesta mucho ignorar las diferencias ideológicas en nombre del pragmatismo político.

Para los agricultores más conservadores, la actitud dominante, en el mejor de los casos, es de control de daños. Aun así, mientras los precios mundiales de las materias primas se mantengan boyantes, Lula tiene una buena oportunidad de llevar a cabo una reforma gradual de las prácticas más destructivas de la agroindustria sin alienar por completo al sector. Puede que esta regulación nunca sea popular entre la clase política, pero las élites agrícolas podrían tolerarla si se produjera una mejora económica general.

Sin embargo, la tregua rural de Lula no solo se ve amenazada por los beneficiarios del paradigma agrícola vigente, sino también por aquellos a los que este ha desposeído.

El MST y Lula

El dilema de Lula se presenta a menudo como la gestión de un gobierno progresista limitado por los intereses de élites enquistadas, tanto en los bancos como en las empresas agrícolas. Sin embargo, el Presidente ha mostrado habilidad para esculpir un proyecto político que eleva a los trabajadores sin poner en peligro los altos mandos del capital. Al fomentar el crecimiento y poner pocas trabas a la acumulación de capital, el lulismo amortigua sectores clave como la agroindustria, dejando espacio político para medidas como la construcción de viviendas públicas y las transferencias de efectivo que benefician a millones de brasileños.

Así, la hostilidad pública entre Lula y el agronegocio oculta una afinidad más profunda. Lula nunca ha cuestionado seriamente las profundas jerarquías del sector agrícola brasileño. Más bien ha promovido el paradigma corporativo existente al tiempo que intentó utilizar sus beneficios para mejorar gradualmente la vida de las clases trabajadoras. Los terratenientes se han beneficiado sistemáticamente del enfoque win-win del lulismo. El PIB agrícola aumentó nada menos que un 75% durante los primeros mandatos de Lula, y las recientes concesiones demuestran su compromiso permanente de promover el crecimiento del sector.

Lula ha gestionado de forma impresionante un sector agrícola incondicionalmente derechista. Sin embargo, no es el gobierno ni la «bancada ruralista» quienes suponen una amenaza, sino una tercera fuerza. La actividad del MST en los últimos meses sugiere que cualquier «solución» a la desavenencia entre Lula y el agronegocio que ignore a los trabajadores sin tierra puede acabar construyéndose sobre arena. Aunque apaciguar al poderoso bloque agrario claramente es crucial para que Lula mantenga el poder, proteger el statu quo supone sus propios riesgos.

La larga relación del Movimiento de los Sin Tierra con el PT le ofrece puntos de apoyo únicos. El MST carece de poder para enfrentarse abiertamente al agronegocio, pero puede alterar la estabilidad rural, que sigue siendo la mayor fuente de legitimidad de Lula a ojos de la industria. Así pues, Lula se encuentra en un doble aprieto. Enfrentarse al agronegocio es políticamente suicida, mientras que descuidar al MST supone el riesgo de ocupaciones de tierras, bloqueos y reacciones populares que el gobierno no puede permitirse.

Para el MST, la elección de Lula creó unas expectativas que el gobierno apenas puede cumplir. A cuatro meses de iniciado el mandato, los movimientos de reforma agraria seguían lamentando la «falta de prioridad para la cuestión agraria». En marzo de 2023, el gobierno había instalado pocos sustitutos para los burócratas rurales de Bolsonaro, con nombramientos en organismos clave como el INCRA atascados en negociaciones interminables. Con más de dos tercios de las oficinas del INCRA dirigidas por aliados de Bolsonaro, meses después de que Lula asumiera la presidencia unas cien mil familias sin tierra languidecían en campamentos temporales con pocas posibilidades de solucionar su situación.

Molesto por la lentitud de la redistribución de la tierra, el MST lanzó en abril de 2023 una campaña nacional de protestas, bloqueos de carreteras y ocupaciones para presionar al Gobierno. Aunque las ocupaciones sacudieron a los terratenientes de todo Brasil, fue la decisión del MST de ocupar tierras propiedad de Embrapa, un centro de investigación estatal, lo que encendió las alarmas al gobierno. Un gobierno incapaz de impedir las invasiones de su propio territorio, advirtió la «bancada ruralista», era un lastre inaceptable para el agronegocio.

Deseoso de restaurar su credibilidad, Lula tomó medidas drásticas contra la ocupación, negándose a negociar hasta que el MST se retirara de la propiedad de Embrapa. Tras una serie de reuniones de emergencia del gabinete y tensas negociaciones, el MST puso fin a la acción a los pocos días de iniciada, reacio a perjudicar aún más a sus aliados políticos más cercanos.

Aunque desestabilizadores para todos los bandos, los acontecimientos de abril de 2023 no se saldaron con una ventaja clara para ninguno de ellos. El MST no está más cerca de conseguir reformas agrarias básicas, aunque ha obligado a Lula a prestar más atención al asentamiento de familias sin tierra y a apoyar financieramente los asentamientos existentes. Lula lanzó una ofensiva seductora dirigida al agronegocio, pero ni siquiera las subvenciones agrícolas récord han tranquilizado del todo al sector.

En cuanto a la «bancada ruralista», la debacle de Embrapa le dio el pretexto que necesitaba para lanzar una Comisión Parlamentaria de Investigación (CPI) con el objetivo de criminalizar al MST y manchar a Lula por delegación. Una investigación abrumadoramente partidista —veintitrés de sus veintisiete miembros pertenecían al lobby agrario—, la CPI ha proporcionado abundante munición a los medios de comunicación opositores. Sin embargo, para octubre de 2023, la investigación se había agotado con escasos efectos tangibles. Lula se alió con los partidos centristas para frenar la investigación, y los líderes del MST celebraron la publicidad nacional que había proporcionado la CPI. «El gran perdedor fue el agronegocio», admitió el ponente principal de la Comisión.

Tyler Antonio Lynch. Magíster en Política y Estudios Internacionales por la Universidad de Cambridge. Escribe en Crooked Places en Substack.

Traducción: Natalia López

Fuente: https://jacobinlat.com/2024/08/lula-el-agronegocio-y-los-sin-tierra/

Fuente de la Información: https://rebelion.org/lula-el-agronegocio-y-los-sin-tierra/

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