Si quien ocupe la Secretaría de Educación Pública no puede o no ve la necesidad de aprovechar el momento para dar un golpe de timón –como ocurrió con Cárdenas en la década de los 30– la reforma educativa de la 4T se quedará en lo que han marcado estos dos años: la aplicación de un proyecto educativo de neoliberalismo fino, de alianzas con cúpulas empresariales e institucionales y algunas concesiones elementales para el resto.
Se habrán podado las expresiones más brutales de la reforma de Peña Nieto, pero con piezas como la aún pendiente Ley General de Educación Superior (LGES), se hará a un lado a las comunidades, maestros y estudiantes y se favorecerá aún más a las cúpulas privadas y burocracias autoritarias-institucionales.
Hasta en el caso del derecho a la educación, porque éste se proclama, pero luego se le rodea de restricciones que dificultan y hasta niegan su ejercicio. Esa ley mantiene el requisito de un examen de selección, que con su sólo planteamiento, contradice lo básico de un derecho universal: que sea para todos. Un muestreo reciente reveló hasta dónde han avanzado las restricciones. Hay instituciones que aplican hasta cuatro exámenes (diagnóstico, sicométrico, admisión e inglés), además de un cuestionario socioeconómico.
Más recatadas instituciones públicas hablan de aplicar una batería de exámenes y otras que combinan el resultado del examen con el promedio de bachillerato. mismo que también es un requisito. Violentando la normatividad oficial, es común que se prohíba que solicite admisión quien tenga un promedio de bachillerato de 6.5, 6.9 o incluso de 8.5. Además, en algún caso, el promedio que se exige no es fijo, depende de la Media Global del subsistema de Bachillerato en que se graduó.
En otro caso de plantel público, además de pasar por una entrevista, el aspirante debe comprobar que en el bachillerato tuvo al menos 90 por ciento de asistencias y que jamás presentó un examen extraordinario. Y las becas se entregan sólo a quienes lleguen con 9 de promedio.
Por otro lado, el hecho de que las instituciones puedan discrecionalmente establecer requisitos, abre la puerta a que se establezca un perfil deseable del aspirante en lo ideológico o político. De hecho, en la muestra apareció al menos una institución privada de renombre que verificaba que el aspirante tuviera una concepción de su papel en la sociedad (de inspiración religiosa) coincidente con el institucional.
En otra, aparecían continuas referencias a los valores empresariales y se establecían limitaciones para el uso de las redes sociales. Se piden también cartas de recomendación y no necesariamente circunscritas al desempeño académico del estudiante.
Hay instituciones directamente ligadas a grupos empresariales que, como parte de su proceso de diversificación corporativa, incluyen una universidad de acceso restringido. Este punto se vuelve todavía más importante si se conecta con otro aspecto que salió a la luz en privadas: que en algunas los requisitos no son públicos. Se debe solicitar una cita donde, evidentemente y más allá de los aspectos vocacionales o de trayectoria escolar, el entrevistador puede indagar sobre aspectos como los arriba señalados o temas relacionados con sexualidad y antecedentes político-familiares.
El panorama para el derecho a la educación se complica aún más porque la discrecionalidad en el ingreso incluye los montos a cobrar (las colegiaturas, incluso en las públicas pueden ser de varios miles de pesos mensuales). El costo del proceso de admisión en una institución pública puede llegar a ser hasta 30 por ciento más alto que en una de las más renombradas y costosas instituciones.
Y, además, en privadas y públicas aparece una gran variedad de cobros: credencialización, bono deportivo, expediente médico, aportación al fondo de becas, matrícula. Frente a esta tupida maleza, las y los jóvenes en realidad sólo tendrán derecho a intentar ejercer el derecho a la educación. Y todo esto tiene que ver con la SEP, pues la actual ha impulsado denodadamente que se mantenga la redacción que pide que, además del certificado de bachillerato, quien aspira cumpla con los requisitos que establezcan las instituciones de educación superior (artículo 4). Requisitos como los arriba descritos y los que vengan, sin límite o acotamiento alguno. ¿Asumirá la nueva SEP este lineamiento o se deslindará de su antecesor y se pronunciará de palabra y en los hechos en favor de las y los jóvenes quienes durante más de un siglo han visto negado o severamente condicionado su derecho a la educación superior? ¿Se seguirá privilegiando (LGES, artículo 52) la co-conducción con los privados a expensas de la subordi-nación y exclusión de maestros y estudiantes? Y no es un dilema sólo personal de quien ocupe el puesto, es de fondo, el dilema de todo el proyecto educativo. Y el silencio también habla.
“La transformación sólo puede existir y materializarse a través del acontecimiento y la performatividad, concibiendo a esta última, como la capacidad que las cosas sucedan y se ejecuten de una cierta manera”.Aldo Ocampo González.
“Creo que es necesaria una ruptura epistemológica en la pedagogía cooperativa, una revolución pedagógica para acercarnos a los educandos, aprender de ellos y juntos, colectiva y solidariamente generar el conocimiento”. Mario Schujman.
Nos ilustra con toda crudeza Aldo Ocampo González en su trabajo “Comprensión epistemológica de la Educación Inclusiva: constelaciones, movimientos, encuentros y plasticidades”:
“La comprensión epistemológica de la Educación Inclusiva ha sido un tema omitido e invisibilizado por los investigadores y sus agendas, un tema no discutido con su debida pertinencia en las propuestas políticas y programas de formación del profesorado a nivel de pre y post-graduación –algunos esfuerzos dedicados a pensar su base epistemológica, incurren en el error de recurrir al aplicacionismo epistémico, esto es, el encapsulamiento de sus fuerzas analíticas en los esquemas de pensamiento proporcionados por los principales macro-modelos científicos de la filosofía de la ciencia, invisibilizando la pregunta por la autenticidad de su campo de conocimiento–, producto de un amplio espectro de equívocos de interpretación y aproximación a su objeto”.
No podemos menos que decir que tal párrafo incluye-a nuestro juicio-enteramente a la Educación Cooperativa Escolar y Universitaria y su epistemología, destacando-sin embargo- con fuerza, esfuerzos particulares de académicos y universidades que contribuyen al avance de esta modalidad educativa.
Lo primero que debemos señalar, para reflexionar desde lo epistemológico a la educación cooperativa, es que ella conlleva en sí elementos sociológicos, metodológicos, contenidos, sistema objetivos basado en valores y principios, etc, todos elementos u aspectos claramente a contracorrientes del neoliberalismo. La cooperación como filosofía utópica juzga a la organización socio-económica capitalista, por tanto, es contestataria a ella, posee un pensamiento situado.
Entonces, si nos ajustamos a la conceptualización sobre epistemología dado por Ignasi Brunet y Antoni Morell (Epistemología y cibernética- 2001) se entiende como “reflexión acerca de lo que las disciplinas científicas están produciendo, trata de evaluar la naturaleza y calidad de su conocimiento científico, la verdad o falsedad de sus teorías o cómo proveen de explicaciones adecuadas o cuál es la estructura formal y conceptual de sus teorías”. En síntesis, “la epistemología es una reflexión sobre la producción de las disciplinas científicas y el conocimiento científico”.
La pedagogía cooperaria es la ciencia que reflexiona y aporta saberes al fenómeno cooperación en acción educativa. La reflexión epistemológica sobre la producción pedagógica cooperaria evidencia lo válido que resulta, toda vez que el momento histórico que atravesamos bajo la pandemia exige pensar dónde nos situamos ante el devastador efecto sobre el tejido de las relaciones, el modo en que queremos construir el futuro incluyente, y qué aportamos para esa sociedad que imaginamos mejor.
El sociólogo Boaventura de Sousa Santos plantea las Epistemologías del Sur para pensar. Nosotros coincidimos con Mario Schujman cuando afirma que “es necesaria una ruptura epistemológica en la pedagogía cooperativa”, y es que lo hemos hecho y dicho muchas veces, en la actualidad la educación cooperativa se procesa bajo lineamientos pedagógicos liberales, aprendidos en los Institutos de formación docente oficial, en contrapuesto a ello hablamos de Pedagogía Cooperaria, reflejo de la cooperación doctrinaria.
Entonces, adherimos fuertemente a la filosofía Latinoamericana de la Cooperación, un pensamiento situado desde un continente demorado en su desarrollo por medio de la dependencia. Desde la posición genética de la cooperación en cuanto a su concepción de emancipación, autonomía e independencia.
Dicho todo lo anterior, el debate que tenemos entre manos es considerar cómo contribuir a superar una educación claramente colonizadora del pensar, del conocimiento, y avanzar hacia un pensamiento transformador y emancipador. De allí que no exista-para nosotros- una única epistemología.
¿Cómo abordar desde la pedagogía el proceso de descolonización del saber? ¿Cómo se presenta en la realidad la colonización del saber en los/as educandos/as? Nosotros transitamos una formidable experiencia educativa que engarzó desde la primaria hasta la Universidad a través del ProDeCoop-Escolar y el ProDeCoop-Universitario, dos programas de educación cooperativa, esa trayectoria fue de mutuo aprendizaje.
La Educación Cooperativa es ante todo un proceso de reeducación cultural y que naturalmente en virtud a ello, en ese proceso, se le antepone inevitablemente resistencia. Esa resistencia proviene de la arraigada fuerza de la costumbre, del hábito, del individualismo, la mezquindad, del “seguir el camino consuetudinario”, y es en ese preciso instante en que la corteza cerebral y sus funciones superiores son el escenario de una lucha por derrotar esa resistencia para cambiar, para incorporar nuevos conceptos, nuevas formas de pensar y actuar, para ello naturalmente debe desechar, lo que hoy llamaríamos, “chips defectuosos”.
Ese proceso reeducativo en los niños y jóvenes no presenta tanta resistencia, el problema son los adultos que experimentan altibajos, retrocesos e incluso enojos, todo proveniente de una cultura tradicional, conservadora y hasta reaccionaria.
El método de estudio y trabajo cooperativo implica hacer oportuno recurrir al análisis y debate grupal respetuoso, facilitando comprender que el camino trasformador del pensamiento es zigzagueante y no llano.
Y es que la pedagogía cooperaria educa y forma teórica y prácticamente teniendo como eje la relación de cooperación, nutriendo con esos valores las disciplinas o saberes escolares y académicos, en suma, es la concreción de lo que José Martí afirmó “Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote, es preparar al hombre para la vida”.
Los muros de las 256 escuelas normales públicas del país son una galería viva. Grandes pintores como David Alfaro Siqueiros, José Clemente Orozco, Jorge González Camarena y José Hernández Delgadillo comparten allí paredes de auditorios, aulas, dormitorios y bardas con decenas de colectivos artísticos anónimos.
En las instituciones formadoras de maestros hay centenares de murales. A través de ellos, los alumnos conviven lo mismo con una visión de la historia del país y de la humanidad, que con el santoral laico de los héroes que habitan el imaginario magisterial. Gracias a las representaciones estampadas en esos edificios, los muchachos (y sus maestros) alimentan las señas de su identidad normalista.
Las paredes de las normales hablan. Sus narraciones cuentan los afanes emancipatorios asociados a la profesión docente. Testimonian la inclaudicable resistencia estudiantil. Rinden homenaje a los 43 desaparecidos de Ayotzinapa. Alertan del peligro de que cualquier otro joven pueda convertirse en el 44.
Pero, también, como parte de dos proyectos culturales en pugna, hay muros que relatan otras historias. Pinturas que, más allá de su calidad estética, cortejan al poder, exaltan el más rancio nacionalismo y mistifican el pasado. Creaciones que diluyen el espíritu crítico de la educación alternativa y desaparecen la memoria militante del normalismo.
La Secretaría de Educación Pública (SEP) acaba de editar un hermoso y necesario libro lleno de bellas imágenes, que busca recuperar el muralismo en las escuelas normales. Se titula Los Normurales. Un grito de resistencia y color por la memoria (https://bit.ly/38ehVxt). Desafortunadamente, la publicación dejó fuera una parte muy importante de lo que las paredes de estas escuelas gritan. Casi no aparecen allí ni la iconografía ni el ideario del normalismo militante; se omitió buena parte de la tradición pictográfica estudiantil.
Las paredes de muchas escuelas formadoras de maestros están llenas de imágenes de Ernesto Che Guevara, Lucio Cabañas, Genaro Vázquez, Arturo Gámiz, Carlos Marx, Vladimir I. Lenin, Misael Núñez Acosta y del movimiento zapatista. No son pocas las que reproducen escenas de represión contra el movimiento estudiantil. Sin embargo, Los Normurales prácticamente ocultó esas representaciones.
Es como si a la hora de publicar un libro sobre muralismo mexicano se despareciera a Marx, Bakunin, Proudhon, Flores Magón y Esteban Baca Calderón de la obra de Siqueiros en el Castillo de Chaputepec, titulada Del porfirismo a la Revolución. O como si se borrara a Lenin llamando a la cohesión del proletariado mundial unificado, acompañado de Marx, Engels, Bertram Wolfe y Trostky, del que Rivera pintó en 1934 en el Palacio de Bellas Artes, con el nombre de El hombre en la encrucijada…
Los Normurales tiene un directorio de 39 personas (sólo ocho de ellas mujeres), todos funcionarios públicos. Comienza con el presidente Andrés Manuel López Obrador y termina con el jefe de Departamento de Escuelas Normales de Zacatecas. Su prólogo está firmado por Mario Chávez Campos y Julio César Leyva Ruiz.
Aunque esto no se aclara en el libro, según el primer prologuista, se trata de una obra colectiva. “Cada escuela normal mandó sus fotografías y textos”, explicó en un tuit. Es decir, el resultado final es un amasijo casi sin editar, elaborado a partir de los criterios de los funcionarios públicos del sector educativo. Es decir, una versión de la historia y del normalismo que nada envidia a las elaboradas por el más rancio oficialismo priísta. Más de la mitad de las normales rurales (una incubadora formidable de murales) no fueron incluidas.
El médico y novelista Mario Chávez Campos, quien defendió los contenidos de la publicación en redes sociales ante el alud de críticas que se hicieron, es titular de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación. Curiosamente, tenía ese mismo cargo cuando Aurelio Nuño era secretario de Educación y emprendió su furiosa ofensiva contra el normalismo. Es un misterio cómo el encargado de operar el desmantelamiento de las normales públicas del país durante el gobierno de Peña Nieto continúa hoy en el mismo cargo, con una administración que afirma defender lo contrario.
Los textos incluidos en Los Normurales son muy desiguales. Al lado de unos pocos buenos ensayos sobre artistas, abundan otros que parecen reportes sacados de una solicitud de empleo. De un pintor clave en el muralismo normalista como José Hernández Delgadillo (del que existe un libro extraordinario, compilado por su hijo Francisco Hernández Zamora) se incluyeron apenas unas 100 palabras, que ignoran su abierto compromiso con las luchas populares, su negativa a conectar su arte “con el cordón umblical del capital”, su participación en el grupo Arte Colectivo en Acción o su militancia maoista. En cambio, se resalta que fue precandidato a la Presidencia de la República por el PMS.
Ahogado el niño, se quiere tapar el pozo. En Twitter, Mario Chávez anunció que la idea “es reconstruir el libro digital”, incorporando nuevas imágenes. Si los editores hubieran tenido una intención democrática respecto a la obra, lo habrían planeado así desde un inicio. No lo hicieron. Salvo para tratar de atenuar las críticas, parchar el libro con nuevas imágenes u otros textos no resuelve nada. El problema es de fondo. La obra mutila el muralismo normalista, borra elementos básicos de su memoria histórica, mella su filo subversivo. Ningún remiendo de último minuto soluciona su sesgo.
Institute for Education Studies (IFEST, Accra – Ghana)
According to the UNESCO Institute of Statistics (UIS), Sub-Saharan Africa (SSA) is considered to have low learning proficiency. SSA at the same time has the highest rates of education exclusion (UIS, 2019), that is, more than 20 percent of children between ages of about 6 and 11 are out of school, with about 33% of those between 12 and 14 also not in school. Again, UIS data put the percent of the youth who are not in school in this region at 60%. In terms of gender, the exclusion rate for girls (36%) is 4% more than boys (32%). In terms of literacy rate, the region has seen a marginal increase of .53% to the current level of 65.58 (UIS, 2018) which is still low when compared to the world average of 86.3%. these few statistics paint a picture of the urgency to improve the educational system in this region.
However, the advent of Covid-19 seems to have worsened the state of global education but the hardest hit will be regions with less robust educational systems such as Sub-Saharan Africa. Robust educational systems are identified by their levels of literacy and numeracy rates which can be used to predict the future human capital of the country. According to the World Bank, the effect of Covid-19 on education could be felt for decades to come. They reiterate the fact that the impact transcends learning loss which is a short-term issue to a more long-term issue of diminishing economic opportunities.
This challenge of learning poverty brought about as a result of the continued closure of schools should engage governments and education ministries in the region. Unlike the developed world where mitigation measures such as e-learning helped to ensure continuity of education of students, the adoption of the same rather seems to have widened the inequality gap in the region. This is partly attributed to the extent of the digital divide in the region and also the level of disparities between the urban and the rural child. The level of investment of African governments into education which according to the African Economic Outlook (2020) stands at 5% of GDP which is also the second-highest of any region should yield the relevant returns. Unfortunately, that has not been the case and with Covid-19 coming into the picture, we are not going to have any tangible benefits any time soon if drastic and innovative policies are not pursued within the shortest possible time.
To start with, governments and the managers of education in the region should embark on educational system transformation. There should be a conscious effort to improve learning outcomes and make learning relevant to the student. This implies taking a second look at the entire school curriculum. It is time for governments in the region to use the school system to prepare the students to be able to contribute to the economic development of the country and also be competitive globally, this requires a complete overhaul of the school curriculum to reflect the needs and aspirations of the society in the 21st Century and beyond. Ghana has taken the lead in this direction.
Again, educational policies in this region are more exclusive than inclusive. An inclusive education policy allows all children to develop and succeed especially those with special needs. One of the strategic measures needed to be taken by governments in the region is inclusive education. Students should not be denied basic educational resources due to their location, socio-economic status, family background, or physical or psychological deficiencies.
Furthermore, to be able to bridge the learning gap and ensure that teachers are up to speed with the level of learning loss of their students, assessment techniques that are more informative and ipsative should be adopted by educational authorities and implemented in schools. In my professional opinion, countries in the region should have a nationwide assessment during the early weeks of reopening for the basic and secondary level to inform various education decisions (instructional, pedagogical, etc.) at all levels from the teacher to the ministry in charge of education.
The efficient and effective use of instructional time is a big issue in the region. Maximisation of contact time when schools are officially opened should be given the needed attention. Research has shown that there is always a discrepancy between actual and intended instructional times due to teacher absenteeism, breaks, lack of textbooks which results in teachers writing comprehensive notes on boards for students, etc. According to the Human Capital Index (2018), children in Ghana spend 2.7 years more in school than a child born in Sierra Leone if they all begin school at age 4. However, 5.9 years of the child in Ghana’s education life can be described as being “a waste”, implying that, the child learns for only 5.7 years out of the total 11.6 years spent in school. In the case of a child in Sierra Leone, 4.4 years can be termed as “wasted years” in the child’s education while learning occurs only 4.5 years. This is unacceptable and if governments in SSA would be able to make strides in their education after Covid-19, there is a need to eliminate the ineffective usage of instructional time.
Another important measure that needs attention is the capacity building of teachers. Covid-19 has exposed the inadequacies in our teacher preparation and continuing professional development programmes. Most teachers in the region are not technologically savvy making it difficult for the smooth implementation of e-learning and EdTech programmes and policies. The lack of or inadequacy of knowledge in using modern technology to deliver education should be tackled head-on from pre-service and in-service teachers’ levels. Teacher preparation at our tertiary level should encompass the use of technology in delivering education. Again, workshops, training programmes, and special courses should be organised for in-service teachers to upgrade their knowledge on e-learning systems and EdTech. Educational digital devices should be made available to all teachers during these training sessions.
In conclusion, it is worth noting that, Covid-19 has been a blessing in disguise and a wake-up call for the education system in Sub-Saharan Africa. It has exposed the robustness of our education to stand the test of time and revealed the inadequacies in our educational system when compared to other regions. It is solely our responsibility to face the challenges that the advent of Covid-19 presents and reset our educational system to respond to the needs and aspirations of our children and more importantly make it relevant and competitive in the global education sphere.
***The writer is into educational research and policy analysis. He is an education economist by profession and currently the Acting Executive Director of the Institute of Education Studies (IFEST), an education think tank in Ghana.
Un pequeño ordenador cuántico ha resuelto lo que no han conseguido los gigantes que aspiran a la supremacía cuántica: organizar el tráfico de 278 aviones con solo dos cúbits, primer paso para acercar la computación cuántica a aplicaciones prácticas.
Los grandes ordenadores cuánticos sorprenden por su capacidad de realizar en segundos procesos que llevarían miles de años a un ordenador convencional, pero hasta ahora sus proezas no han tenido mayores aplicaciones prácticas, un reto que ha conseguido superar un pequeño ordenador cuántico.
Los ordenadores cuánticos se diferencian de los ordenadores clásicos en que se basan en la mecánica cuántica para el procesamiento de la información.
En vez de unos y ceros (bits), el ordenador cuántico utiliza cúbits, la unidad básica de este sistema computacional: cada cúbit es un cero y un uno a la vez, algo imposible en la física clásica.
Esta capacidad, propia de las partículas elementales, permite a los ordenadores cuánticos realizar muchos cálculos al mismo tiempo, así como conseguir ahorros exponenciales en los tiempos de procesamiento.
Sin embargo, la computación cuántica está todavía en fase de desarrollo y, aunque tiene prometedoras aplicaciones, todavía no ha resuelto algunos problemas técnicos que condicionan sus resultados prácticos.
Carrera tecnológica
Existe una carrera tecnológica por alcanzar la supremacía cuántica que enfrenta a dos gigantes norteamericanos, IBM y Google, con China: la potencia asiática ha desarrollado un ordenador cuántico 10.000 millones de veces más rápido que el de Google, la estrella hasta ahora de esta escalada tecnológica, según anunció en Science.
Sin embargo, cuando en 2019 el ordenador cuántico de Google logró resolver una tarea mucho más rápidamente que la mejor supercomputadora de IBM, el resultado no tuvo ninguna aplicación práctica.
La proeza china tiene un problema similar: ha conseguido realizar un muestreo de bosones para demostrar su capacidad cuántica, pero no se ven por ningún lado sus posibles aplicaciones prácticas.
Pequeño, pero práctico
En el frenesí de esta competición por la supremacía cuántica, investigadores de la Universidad Tecnológica de Chalmers, en Suecia, han demostrado que pueden resolver una pequeña parte de un problema logístico real con un pequeño ordenador cuántico, pero que funciona bien: todo un desafío para los grandes modelos chino y norteamericanos.
Lo que ha conseguido este equipo, según explica en un comunicado una de sus protagonistas, Giulia Ferrini, es utilizar la computación cuántica para resolver problemas relevantes, por lo que ha trabajado en estrecha colaboración con empresas industriales.
Y para ello ha centrado su investigación en un problema real que afecta a la industria de la aviación: la programación de los vuelos. Los resultados se han publicado en dos artículos en Physical Review Applied.
Asignar aviones individuales a diferentes rutas representa un problema de optimización, que crece muy rápidamente en tamaño y complejidad a medida que aumenta el número de rutas y aviones.
Ayudando al tráfico aéreo
Para optimizar la regulación del tráfico aéreo, los investigadores suecos usaron un ordenador cuántico de solo dos cúbits, frente a los 53 cúbits que tiene el ordenador cuántico de Google.
Para conseguirlo, ejecutaron en su pequeño ordenador un algoritmo de optimización cuántica (QAOA) y comprobaron que puede resolver con éxito el problema de asignar aviones a rutas.
En esta primera demostración, el resultado se pudo verificar fácilmente, ya que la escala era muy pequeña: solo involucraba a dos aviones.
Con esta hazaña, los investigadores han sido los primeros en demostrar que el algoritmo QAOA puede resolver en la práctica el problema de asignar aviones a rutas aéreas.
También lograron ejecutar el algoritmo un nivel más allá que nadie antes, un logro que requiere un hardware muy bueno y un control preciso, destacan los investigadores.
Funciona bien y puede ir a más
“Hemos demostrado que tenemos la capacidad de mapear problemas relevantes en nuestro procesador cuántico. Todavía tenemos una pequeña cantidad de cúbits, pero funcionan bien. Nuestro plan ha sido hacer que todo funcione muy bien a pequeña escala, antes de escalar”, explica el investigador principal Jonas Bylander.
Los teóricos del equipo de investigación también simularon la resolución del mismo problema de optimización para hasta 278 aviones, lo que requeriría hasta ahora un ordenador cuántico con 25 cúbits.
“Los resultados siguieron siendo buenos a medida que ampliamos la escala. Esto sugiere que el algoritmo QAOA tiene el potencial de resolver este tipo de problemas a escalas aún mayores”, añade Giulia Ferrini.
Sin embargo, superar las mejores computadoras de la actualidad requeriría dispositivos mucho más grandes. Los investigadores de Chalmers han comenzado a escalar y ya están trabajando con cinco bits cuánticos. El plan es alcanzar al menos 20 cúbits para 2021 manteniendo la alta calidad en aplicaciones prácticas.
El objetivo a más largo plazo es tener una computadora cuántica en funcionamiento con al menos cien cúbits, con una potencia de cálculo mucho mayor que las mejores supercomputadoras de la actualidad, destacan los investigadores, dando a entender que también aspiran a la supremacía cuántica.
Esa potencia de cálculo se podría utilizar para resolver problemas de optimización más complejos que el de la gestión del tráfico aéreo, así como para el aprendizaje automático avanzado y para cálculos de las propiedades de las moléculas, aplicaciones todas ellas de una gran utilidad práctica.
De todas formas, estamos lejos de cantar victoria: un estudio publicado el mes pasado concluía que para aumentar la potencia de los ordenadores cuánticos es inútil aumentar el número de cúbits, y que lo que hay que hacer es mejorar su fiabilidad, algo que no se sabe muy bien cómo conseguirlo.
Hay una serie de clichés que la gente repite sin cesar sin preguntarse en profundidad lo que está diciendo. Uno de ellos es que hay que preservar la cultura (y las lenguas, por extensión).
El otro: que los grandes problemas del mundo se solucionan con mayor educación. Ambos clichés están íntimamente relacionados e inciden en el mismo error básico.
Cambiar de opinión y adaptarse
No importa lo sabio que sea un pensador. Si vivió hace más de un siglo, probablemente sostuvo ideas que nos parecen moralmente repugnantes (no digamos ya que arrastró errores científicos propios de un analfabeto).
Si la educación consiste en transmitir valores, pues, por muy elevados que nos resulten tales valores quizá solo estamos adoctrinando. Obligando a los alumnos a que piensen como nosotros. A que perpetúen ideas. A que alejen de ellas la lupa del escrutinio y la duda.
Sin embargo, si algo debe preservar la educación no es la cultura, ni la lengua, ni los valores, sino la duda ante todos esos elementos que parecen intocables, como señala Hans Rosling en su libro Factulness:
Resulta tranquilizador pensar que el conocimiento no tiene fecha de caducidad: que una vez has aprendido algo, sigue siempre fresco y no tienes que aprenderlo de nuevo. Eso suele ser así en el ámbito de las ciencias como las matemáticas y la física y en las artes. En esas materias, lo que aprendimos en el colegio (2 + 2 = 4) probablemente es correcto. Sin embargo, en las ciencias sociales, hasta los conocimientos más básicos caducan muy rápidamente. Como sucede con la leche y las verduras, tienes que mantenerlos siempre frescos. Porque todo cambia.
Una sociedad con valores es aquélla que evalúa continuamente cuáles son los aspectos de las normas de una cultura a los que merece la pena atenerse y cuáles ya resultan obsoletos, no una sociedad monolítica e intocada.
Cierto es que la gente es más desinhibida que antes, que los alumnos son más descarados con los profesores que antes, que las normas en general no se siguen con tanta inflexibilidad. Pero ello precisamente revela que vivimos en una sociedad con más valores que nunca: antes, dichas normas, no se seguían porque la gente alumbrara más valores sino por miedo (tanto punitivo como social). No cuestionar al profesor porque éste te dará un reglazo en la mano (y al que luego no podrás denunciar por agresión) no es tener más valores.
Lo explica así el psicólogo cognitivo Steven Pinker en su libro Los ángeles que llevamos dentro:
Hace siglos, quizá nuestros antepasados tuvieron que reprimir cualquiera señal de espontaneidad e individualidad con el fin de civilizarse, pero ahora que las normas de la no violencia están consolidadas, podemos ceder un poco ante inhibiciones concretas que acaso parezcan obsoletas. Según esta línea argumental, el hecho de que las mujeres enseñen mucha carne o que los hombres suelten tacos en público no es señal de decadencia cultural. Al revés, es señal de que viven en una sociedad tan civilizada que no han de temer que, en respuesta a ello, vayan a sufrir hostigamiento o agresión.
Por esa razón, hay que dudar de todo, y ese y no otros debería ser el eje rector de la educación: que el educando dude incluso del educador. Y que el educador fomente ese hábito en el educando. Y que se dude incluso de Aristóteles, y de los valores morales que queremos preservar a toda costa, tal y como podéis ver en el siguiente vídeo:
Hace años que los científicos de la Universidad de Wisconsin estudian el cerebro del Matthieu Ricard, doctor en biología molecular, monje budista en el monasterio Shechen Tennyi Dargyeling de Nepal y asesor personal del Dalái Lama, así como su traductor. Y están absolutamente fascinados con la mente de este francés de 74 años.
Los investigadores sometieron el cerebro Ricard a constantes resonancias magnéticas nucleares de hasta tres horas de duración.
Le conectaron a la cabeza hasta 256 sensores para detectar su nivel de estrés, irritabilidad, enfado, placer, satisfacción y otras decenas de sensaciones diferentes. Y lo mismo hicieron con cientos de voluntarios.
Los resultados obtenidos medían el nivel de felicidad de cada participante en una escala que iba desde el 0,3 (muy infeliz) hasta el -0,3 (muy feliz).
Matthieu Ricard logró nada menos que un -0,45, superando no sólo a todos los demás participantes sino los propios límites previstos en el estudio.
A partir de ahí, fue declarado «el hombre más feliz del mundo»
Ricard —hijo del conocido filósofo francés Jean-François Revel y de la pintora Yahne Le Toumelin— ha escrito un libro delicioso junto a sus amigos el filósofo Alexandre Jollien y el psiquiatra Christophe André que ha sido superventas en Francia y ahora sale en español bajo el título «¡Viva la Libertad!» (Editorial Arpa).
Un libro en el que los tres autores explican cómo superar los miedos, traumas, prejuicios y adicciones que nos acechan. En definitiva: cómo sortear los obstáculos que nos impiden ser felices.
De todo eso y más hablamos con Ricard.
Fue declarado «el hombre más feliz del mundo». ¿Cómo se siente con ese título?
Piense durante cinco segundos: ¿cómo puede nadie conocer el nivel de felicidad de 7.000 millones de seres humanos? No tiene sentido, desde luego no desde el punto de vista científico.
Todo comenzó con un artículo de un periódico británico que, basándose en una investigación realizada en el laboratorio de neurociencia de Richard Davidson en Wisconsin, demostró que las personas que como yo llevan tiempo haciendo meditación (había 15 entre los que participaron en el estudio) mostraban al meditar una magnitud de activación en ciertas áreas del cerebro sobre la compasión (¡no la felicidad!) más alta de lo que nunca se había detectado antes en neurociencia.
Así que es más bien como la «broma más grande del mundo», pero sigue resurgiendo una y otra vez.
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Pie de foto,
«La felicidad no es simplemente una sucesión interminable de sensaciones placenteras (lo que parece más bien una receta para el agotamiento)», dice Ricard.
¿Qué es la felicidad para usted?
La felicidad no es simplemente una sucesión interminable de sensaciones placenteras, lo que parece más bien una receta para el agotamiento.
Es más bien una forma óptima de ser que resulta del cultivo de muchas cualidades fundamentales como el altruismo, la compasión, la libertad interior, la resiliencia, el equilibrio emocional, el equilibrio interior, la paz interior y otros.
A diferencia del placer, todas estas cualidades son habilidades que pueden cultivarse mediante la práctica y el entrenamiento de nuestra mente.
¿Se considera un hombre feliz?
Bueno, incluso si no soy la «persona más feliz del mundo», por las razones que acabo de explicar, tampoco puedo decir que sea infeliz.
He tenido una vida maravillosa, gracias a conocer hombres y mujeres sabios, mis maestros espirituales.
También estoy bien porque me siento satisfecho fácilmente con muy poco. Doné toda la recaudación de mis libros y fotografías a causas humanitarias.
Hace 20 años fundé una organización humanitaria, Karuna-Shechen, que ahora ayuda a más de 300.000 personas cada año en el campo de la salud, la educación y los servicios sociales, principalmente en India, Nepal y el Tíbet, pero pronto también en Francia. Y ese es un gran motivo de satisfacción.
Gracias a mi práctica espiritual, personalmente disfruto cada momento de la vida y trato de estar al servicio de los demás.
¿Y cuál es el secreto de la felicidad?
Altruismo y compasión.
La búsqueda de la felicidad egoísta no funciona, es una situación en la que todos pierden. Uno hace miserable su propia vida mientras hace miserable la vida de todos los demás.
Por el contrario, el altruismo es una situación en la que todos ganan.
El objetivo es traer felicidad a los demás y remediar su sufrimiento y, como beneficio adicional, uno siente una gran felicidad al ser amable y benevolente.
Usted es célibe, no practica sexo desde que tenía 30, y no tiene dinero, todo lo que gana lo dona a obras decaridad. El sexo y el dinero son los dos signos más destacados de la cultura moderna. ¿Qué hay de malo en ellos?
No hay nada malo. No es el deseo como tal y la riqueza lo que causan sufrimiento, sino nuestro apego a ellos.
En el momento en que el aferramiento, el aferramiento y la obsesión se instalan, puedes estar seguro de que vendrá el tormento.
Aferrarse es el problema, nos volvemos adictos a ellos.
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En opinión de Ricard, ser el más feliz del mundo está al alcance de cualquiera que haga lo correcto. En la foto, el monje y biólogo habla con el Dalái Lama.
Ahora una pregunta para el biólogo: ¿la tristeza es algo que creamos en nuestro cerebro o es la sociedad la que nos hace infelices?
Bueno, varios estudios han demostrado que una mente distraída no es una mente feliz, que una mente rumiando no es una mente feliz y que la sensación de autoimportancia exacerbada tampoco conduce a la felicidad.
¿Es posible ser feliz en el mundo actual sin ser un monje budista?
¡Por supuesto! ¡Sería una lástima que la felicidad se limitara a los budistas y más aún a ser monje!
Cualquiera puede ser la mujer o el hombre más feliz del mundo (¡no de una manera competitiva!) simplemente siendo amable, compasivo, abierto a los demás y sintiéndose fácilmente satisfecho con las condiciones externas.
¿Usted siempre ha sido una persona feliz o le llevó un largo camino serlo?
Los amigos que me conocieron cuando era un adolescente (todavía quedan algunos vivos) dicen que era un joven gruñón.
Así que supongo que hice un pequeño progreso, aunque todavía tengo un largo camino por recorrer.
¿La felicidad es un don genético, algo con lo que se nace, o es algo que se puede aprender?
Todos tenemos varias tendencias naturales, relacionadas con nuestra herencia genética. Pero eso se puede cambiar en gran manera.
Sabemos a través de los estudios de epigenética que los genes pueden expresarse o no, dependiendo de las condiciones externas.
También sabemos a través de los estudios del cerebro que podemos cambiar a través del entrenamiento, gracias a la neuroplasticidad cerebral.
Y sabemos a través de las tradiciones contemplativas que si practicamos durante mucho tiempo las cualidades humanas básicas que mencioné, el altruismo sobre todo, definitivamente podemos cambiar para el futuro.
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El hombre más feliz también puede estar triste, «pero esta tristeza debe llevar a una acción compasiva», sugiere.
¿Se pone triste el «hombre más feliz del mundo«?
Por supuesto, es absolutamente normal y deseable estar triste frente a una masacre, una injusticia, una discriminación, un abuso, una injusticia social, la pobreza en medio de la abundancia, la explotación ciega de los animales, etc.
Pero esta tristeza debe llevar a una acción compasiva para hacer algo sobre los diversos sufrimientos relacionados.
La tristeza no es desesperación, es compatible con el florecimiento genuino.
En su último libro, «Viva la libertad», reflexiona sobre cómo alcanzar la libertad interior. ¿Qué es la libertad interior?
La libertad interior es estar libre de rasgos mentales, cavilaciones y proyecciones mentales que eventualmente se traducen en frustración y sufrimiento.
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En su nuevo libro «¡Viva la libertad!» explica cómo superar los miedos, traumas, prejuicios y adicciones que nos acechan.
Si no alcanzamos la libertad interior, ¿significa que somos esclavos? ¿Esclavos de qué?
«Esclavo» es quizás una palabra importante, pero cuando estamos completamente dominados por el odio, el deseo compulsivo, los celos persistentes y el orgullo arrogante, de alguna manera somos esclavos de nuestras propias fabricaciones mentales.
En ese caso, nuestra mente está lejos de ser libre y sigue ciegamente sus atracciones y repulsiones, atribuyéndoles una especie de existencia sólida: creemos que algo es inherentemente deseable o alguien inherentemente detestable, lo que nunca es así.
¿Todo el mundo puede alcanzar la libertad interior?
¿Por qué no? Después de todo, esta es nuestra propia mente.
Nuestro control de las condiciones externas es limitado, efímero y, a menudo, ilusorio, pero podemos trabajar con nuestra propia mente mientras lidiamos con ella desde la mañana hasta la noche.
Nuestra mente puede ser nuestro mejor amigo o nuestro peor enemigo; es la mente la que traduce las circunstancias externas en felicidad o desdicha.
Así que si podemos entrenar un poco a este niño mimado que es la mente y dominarlo un poco, será de gran ayuda para liberarnos de nuestras tendencias habituales y pensamientos automáticos y así ser más felices.
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En las pruebas que le hicieron para medir su felicidad, Matthieu Ricard rompió los propios límites previstos en el estudio.
¿Cuál es el mayor obstáculo para alcanzar la libertad interior?
Hay muchos obstáculos, incluido el ser adicto al sufrimiento, seguir ciegamente todos nuestros estados mentales aflictivos y no reconocer el potencial de transformación que hay dentro de todos nosotros.
Pero el principal obstáculo es la confusión mental, la falta de discernimiento y sabiduría.
Si sólo pudiera dar un consejo para alcanzar la libertad interior, ¿cuál sería?
No existe un solo consejo. Se necesita tiempo y perseverancia, pero es la aventura más inspiradora de la vida.
Una cosa es segura: debemos deshacernos del egoísmo y cultivar la bondad, la benevolencia y la compasión.
¿Nuestro cerebro está diseñado para conseguir la libertad interior? Y si es así, ¿por qué es tan difícil conseguirla?
Nuestro cerebro no está diseñado de una forma u otra.
Gracias a la plasticidad del cerebro, este se convierte en aquello a lo que le acostumbramos: si nos enfadamos todo el tiempo, las redes correspondientes se verán reforzadas en la mente.
Si cultivamos el altruismo y el equilibrio emocional, se reforzará la red cerebral correspondiente.
Todos los estudios neurocientíficos han demostrado que cultivar la atención, la compasión y el liberarnos de pensamientos obsesivos produce cambios tanto funcionales como estructurales en el cerebro.
Monsieur Ricard, usted es biólogo molecular y monje budista. ¿Qué ha aprendido de la biología y del budismo para alcanzar la libertad interna?
Gran tema, de hecho.
La ciencia me enseñó el gusto por un enfoque riguroso de la realidad, lo opuesto a la creencia ciega.
La ciencia me libró de creer en todo tipo de locuras, como sucede cada vez más en estos días.
En cuanto al budismo, me da las claves para una libertad interior que se puede lograr a través de una vida de práctica.
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