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Prohíben el uso de celulares y pantallas en las escuelas de Suecia, ¡ya era hora!

“Las pantallas afectan a todo lo que nos hace humanos: al lenguaje, a la capacidad de pensar, de razonar, de memorizar…”.
Michel Desmurget, director de investigación en el Instituto Nacional de Salud y la Investigación Médica en Francia

En diversos lugares del mundo estudios e investigaciones independientes vienen alertando sobre los efectos negativos que tiene la digitalización educativa. Esos estudios indican que el uso obsesivo de las pantallas se ha convertido en un problema de salud pública, dado que genera desordenes cognitivos, mentales, físicos, anímicos, psicológicos…. Alertan que la exposición permanente a las pantallas ha dado origen a los cretinos digitales, que se caracterizan por la pérdida de nexos sociales, el individualismo extremo, el culto al consumo, la incapacidad para comunicarse con los demás, en suma, la desconexión con el mundo real a cambio de una panacea tecnológica que se presenta como la tabla de salvación de todos los asuntos de la vida cotidiana.

Para colonizar digitalmente a los niños primero se ha colonizado a los padres, una gran mayoría de los cuales aceptan sin ninguna perspectiva crítica la propaganda mediática de los emporios informáticos que dice que el acceso a las pantallas, especialmente del celular, es benéfico para los niños y les abriría extraordinarias ventanas al mundo y al conocimiento. Que si los niños tienen su propia pantalla y la usan a cualquier hora del día se volverán sabios de manera automática y sin ningún esfuerzo. Esa campaña ha llegado al extremo de asegurar que es mejor leer en pantalla que en papel y de allí se ha desprendido la no utilización de los libros desde los primeros niveles educativos, el cierre de bibliotecas públicas y escolares, la reducción de la lectura, y el desprecio al saber acumulado y transmitido a través del patrimonio documental escrito.

Un discurso seudopedagógico que se ha impuesto, en aras de la novedad, sostiene que es mejor para los niños tener contacto con artefactos microelectrónicos que con seres humanos y eso supone que, en términos de aprendizaje y conocimiento, sobran las bibliotecas, los libros y los profesores. Como resultado hay una pérdida de la capacidad de lectura a nivel mundial, más acentuada en unos países que en otros, siendo la introducción de pantallas en las escuelas la variable fundamental que explica ese retroceso cognitivo: entre más pantallas más disminuye la capacidad lectora, el nivel de comprensión, la actitud crítica, el razonamiento propio e independiente, y se generaliza la incapacidad de concentrarse en alguna actividad especifica.

Los principios elementales de la precaución y la prudencia no operan cuando se habla de la digitalización educativa, porque esos supuestos se oponen a los intereses corporativos de los productores de cachivaches tecnológicos, cuyo interés estriba en venderlos rápido para aumentar su rentabilidad, sin importarles las consecuencias destructivas que eso tiene sobre los seres humanos y el medio ambiente.

De la noche a la mañana se nos anuncia que el aprendizaje puede ser mágico, que no necesita de ningún esfuerzo y que con prender el botón de un computador y tener una pantalla podemos acceder a todo el conocimiento del mundo. Semejante estupidez se dice con toda la impunidad del caso, apoyándose en el culto tecnológico, cuando el aprendizaje mágico y acelerado no existe, no es posible. Contra esa mentira hay que resaltar que el aprendizaje es lento, exige concentración y esfuerzo y sus resultados se ven al cabo de cierto tiempo.

En este mundo digitalizado quienes más oportunidades de aprendizaje tienen son aquellos que más han restringido el acceso a las pantallas y demoran la introducción de tecnologías fuertemente adictivas, empezando por el celular. La prueba está en que los gurúes de Silicon Valley, que tanto promueven sus negocios tecnológicos para obtener extraordinarias ganancias, son los primeros en oponerse a que en sus casas sus hijos tengan smartphone e imparten una educación a través de los libros. En California, por ejemplo, las élites, ligadas a los negocios microelectrónicos, matriculan a sus hijos en aquellos colegios en los cuales está restringido el acceso a esas tecnologías y predomina la utilización de lápiz y papel, no existen conexiones Wi Fi y el espacio educativo está libre de pantallas.

Esto demuestra que la educación es un asunto humano y no tecnológico, como si esta fuera una variable que pudiera entenderse al margen de la sociedad. Y en el mismo sentido, la novedad es una cuestión mercantil y no puede considerarse como un concepto educativo.

Esas novedades digitales en la educación han cobrado más fuerza a raíz de la pandemia de la Covid-19, un momento de pánico mundial que ha sido bien aprovechado por los negociantes del mundo informático. Sus efectos negativos se han visto en poco tiempo, debido, entre otras cosas, a que los Ministerios de Educación Nacional facilitan y propician esos negocios en aras de la novedad tecnológica y por cazarse con las pretendidas innovaciones de la tecnología inteligente y de la “sociedad del conocimiento”.

Ante esos efectos negativos empiezan a darse las primeras respuestas, como ya sucede en algunos países asiáticos (China y Taiwán) y en europeos (Francia, Italia, algunas regiones de Alemania y ahora Suecia), que apuntan a la restricción de las pantallas en el mundo escolar.

El caso de Suecia es llamativo porque fue uno de los primeros en plegarse hace algunos años en forma incondicional a la digitalización de la educación desde los primeros niveles. Pues ahora, analizando los resultados negativos, ha decidido detener esa digitalización y ha proclamado el regreso a la enseñanza a través de cuadernos y libros. Al respecto, la Ministra de Educación de Suecia ha anunciado que por la disminución de la capacidad lectora de sus estudiantes el país corre el peligro de contar con una “generación de alfabetos funcionales”, ante lo cual es necesario que “las escuelas suecas vuelvan a lo básico”, con un enfoque en se deben fomentar las habilidades básicas de “leer, escribir y contar”. Para posibilitar el retorno a los libros se destina un importante presupuesto estatal para dotar a las bibliotecas escolares con suficiente material impreso, de tal manera que esas escuelas estén libres de dispositivos microelectrónicos y se estimule el uso de los textos escolares. La ministra Lotta Edholm en forma rotunda cuestionó la “actitud acrítica que considera la digitalización como algo positivo, cualquiera sea su contenido”, y en aras del solucionismo tecnológico envió a los libros de texto “a las estanterías”, cuando estos tienen “beneficios que ninguna Tablet puede reemplazar”.

Esta decisión no ha sido aislada, porque en Italia un informe especializado del Senado concluye que el uso de artefactos digitales, especialmente el smartphone, está creando una generación de “jóvenes esclavos, drogados y descerebrados”, porque el uso de los cachivaches microelectrónicos «no es nada diferente de la cocaína, con las mismas e idénticas implicaciones químicas, neurológicas, biológicas y psicológicas”.

De lo anterior se desprenden dos preguntas básicas y actuales para nuestro país: ¿cuándo se va a reflexionar crítica y seriamente sobre los efectos destructivos que la pandemia digital genera entre los niños y jóvenes colombianos? y ¿cuándo se van a implementar medidas que le intenten poner freno a la epidemia de cretinos digitales que afecta a gran parte del territorio urbano de Colombia?

Fuente: https://rebelion.org/prohiben-el-uso-de-celulares-y-pantallas-en-las-escuelas-de-suecia-ya-era-hora/

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Estrategias para la Integración de Tecnologías en las practicas pedagógicas II.

Por: Luz Palomino[1]

Como lo hemos mencionado en otros escritos, los avances tecnológicos han ampliado el espectro de las formas a través de las cuales la sociedad accede a la información y, por lo tanto, ha cambiado también los procesos de aprendizaje, con un impacto directo -no siempre asumido- en las dinámicas escolares.

Si bien esta hibridación tecnología-aprendizaje se expresa de manera objetiva en las instituciones escolares donde asisten docentes y estudiantes de clase media, clase media alta y ricos, expresándose como déficit en las escuelas y universidades donde asisten l@s hij@s de la clase trabajadora, es innegable que la aceleración de la innovación muestra una tendencia educativa irreversible, más allá de los flujos y reflujos de su instauración, propios de las diputas económicas entre empresas del área tecnológica y de estas con las corporaciones hegemónicas en el modelo educativo analógico.

Las pizarras interactivas, las tabletas, las plataformas de aprendizaje en línea y las aplicaciones educativas han ampliado el horizonte de posibilidades para las dinámicas de enseñanza y han abierto un mundo de posibilidades para la creatividad y la interactividad en el aula. Los recursos digitales han democratizado el acceso al conocimiento, permitiendo que l@s estudiantes exploren temas más allá de los confines del libro de texto tradicional y descubran una amplia variedad de perspectivas y culturas.

La tecnología también ha facilitado la personalización del aprendizaje. L@s docentes pueden adaptar los materiales y las actividades para satisfacer las necesidades y estilos de aprendizaje individuales de l@s estudiantes. Además, el aprendizaje en línea y las herramientas de evaluación permiten un seguimiento más detallado del progreso de cada estudiante, brindando retroalimentación más específica y relevante. Contradictoriamente, la desinversión en materia salarial y condiciones de trabajo docente, ha llevado a cifras impensables hace solo una década el número de estudiantes por docente, restándoles posibilidades reales al aprendizaje personalizado.

Sin embargo, sostenemos que toda estrategia de enseñanza personalizada debe estar sujeta o articulada con dinámicas de aprendizaje colectivo, porque al final todo proceso educativo es un proceso de intercambio social y de consolidación mediante la evidencia de su utilidad práctica.

No obstante, a pesar de estos avances, también enfrentamos desafíos importantes. Uno de ellos es la brecha digital. Si bien la tecnología ha ampliado el acceso a la educación, todavía existen comunidades desfavorecidas que carecen de los recursos y la conectividad necesaria para aprovechar plenamente los beneficios de la tecnología en el aula. Es fundamental garantizar que todos l@s estudiantes tengan igualdad de oportunidades para participar en el aprendizaje digital. Ello pasa por lograr colocar encima de cada pupitre escolar una computadora, dotar alas escuelas de internet de banda ancha y la construcción de plataformas de interacción virtual autónomas, nacionales, elaboradas con taxonomías no reproductivas.

Otro desafío es la dependencia excesiva de la tecnología. Si bien la tecnología puede ser una herramienta valiosa, no debe reemplazar la presencia y la interacción humana en el aula. L@s docentes deben encontrar un equilibrio entre el uso de la tecnología y las estrategias tradicionales de enseñanza, asegurándose de que el aprendizaje siga siendo significativo y contextualizado.

Además, surge la preocupación sobre el impacto de las tecnologías en el bienestar emocional y social de l@s estudiantes. El uso excesivo de dispositivos electrónicos puede tener efectos negativos en la salud mental de los jóvenes, como la ansiedad y la falta de sueño. Es esencial promover el uso responsable y equilibrado de la tecnología, fomentando el desarrollo de habilidades sociales y emocionales necesarias para interactuar efectivamente en la sociedad.

En este contexto, es crucial que l@s docentes sean formados y apoyados en su esfuerzo por integrar la tecnología de manera significativa en el aula. La formación continua, el acceso a recursos adecuados y el desarrollo de comunidades de aprendizaje son fundamentales para que los docentes puedan aprovechar plenamente el potencial de la tecnología en la educación.

Esto requiere enfoques y estrategias efectivas que les permitan adquirir las habilidades necesarias para integrar la tecnología de manera significativa en su práctica pedagógica. A continuación, se presentan algunos enfoques y estrategias:

  1. Desarrollo profesional basado en las necesidades: La formación debe diseñarse a partir de las necesidades específicas de los docentes. Esto implica identificar las habilidades digitales que requieren y las áreas en las que desean mejorar. Al adaptar la actualización a las necesidades individuales de los docentes, se maximiza su motivación y compromiso con el proceso de aprendizaje.
  2. Aprendizaje activo y práctico: Es importante proporcionar a los docentes oportunidades de aprendizaje práctico, donde puedan experimentar directamente con herramientas y tecnologías digitales. Esto puede incluir talleres prácticos, actividades de resolución de problemas y proyectos de implementación en el aula. El enfoque en el aprendizaje activo y práctico permite a los docentes adquirir habilidades mediante la práctica y la reflexión sobre su experiencia.
  3. Aprendizaje entre pares y colaboración: Fomentar la colaboración entre docentes es una estrategia efectiva para la capacitación en competencias digitales. Esto puede incluir la formación de comunidades de práctica en las que los docentes compartan experiencias, ideas, recursos y mejores prácticas. El aprendizaje entre pares fomenta el intercambio de conocimientos y permite a los docentes aprender unos de otros.
  4. Formación en servicio y seguimiento: La capacitación no debe ser un evento único, sino un proceso continuo. Es importante brindar oportunidades de formación en servicio que permitan a los docentes recibir apoyo y orientación a medida que aplican las habilidades digitales en su práctica pedagógica. Además, se deben proporcionar mecanismos de seguimiento y retroalimentación para evaluar el progreso y brindar oportunidades de mejora continua.
  5. Uso de recursos en línea: Los recursos en línea, como cursos virtuales, tutoriales, videos y materiales educativos digitales, pueden ser herramientas valiosas para la capacitación en competencias digitales. Estos recursos permiten a los docentes aprender a su propio ritmo y acceder a contenido actualizado y relevante. Además, pueden ser utilizados como complemento de otras estrategias de capacitación.

Al utilizar estos enfoques y estrategias, se puede crear un entorno de aprendizaje efectivo que permite a l@s docentes adquirir las habilidades digitales necesarias para integrar la tecnología de manera efectiva en su práctica pedagógica. Es importante adaptar estas estrategias a las necesidades y contextos específicos de l@s docentes, considerando sus niveles de experiencia previa y las metas de aprendizaje establecidas.

La integración efectiva de la tecnología en la práctica pedagógica requiere el uso de mejores prácticas que maximicen los beneficios de la tecnología para mejorar el aprendizaje de l@s estudiantes. A continuación, se presentan algunas de estas prácticas:

  1. Enfoque centrado en el aprendizaje: Colocar al estudiante en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje es fundamental. La tecnología debe utilizarse para promover la participación activa de los estudiantes, fomentar la exploración y el descubrimiento, y permitir que los estudiantes sean constructores de su propio conocimiento.
  2. Diseño de actividades y recursos digitales significativos: Estos deben estar cuidadosamente diseñados para promover el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la creatividad. Deben ser relevantes, auténticos y alineados con los objetivos de aprendizaje. Además, es importante utilizar una variedad de recursos digitales, como videos, simulaciones, juegos interactivos y aplicaciones educativas, para diversificar las experiencias de aprendizaje.
  3. Personalización del aprendizaje: La tecnología ofrece oportunidades para adaptar el aprendizaje a las necesidades individuales de los estudiantes. Los docentes pueden utilizar herramientas y plataformas digitales que permitan la diferenciación y personalización del contenido, los ritmos de aprendizaje y las actividades según las habilidades, intereses y estilos de aprendizaje de los estudiantes.
  4. Evaluación formativa y retroalimentación efectiva: La tecnología puede facilitar la evaluación formativa y la retroalimentación oportuna. Los docentes pueden utilizar herramientas digitales para realizar un seguimiento del progreso de los estudiantes, recopilar datos sobre su desempeño y proporcionar retroalimentación individualizada. Esto permite ajustar la instrucción y brindar apoyo adicional en tiempo real. Como se trata de un proceso de educación que trasciende lo escolar, el manejo de los datos debe ser abierto y autorizado por l@s estudiantes.
  5. Colaboración y aprendizaje en línea: La tecnología permite la colaboración entre estudiantes y docentes más allá de los límites físicos del aula. Los docentes pueden utilizar plataformas y herramientas en línea para fomentar la colaboración, el intercambio de ideas y la creación conjunta de conocimiento. Además, se pueden aprovechar entornos virtuales de aprendizaje para facilitar el aprendizaje en línea, permitiendo la interacción y el acceso a recursos en cualquier momento y lugar.
  6. Desarrollo profesional continuo: Los docentes deben recibir oportunidades de desarrollo profesional continuo en relación con el uso efectivo de la tecnología en la enseñanza. Esto implica la participación en talleres, cursos, conferencias y comunidades de práctica que promuevan el intercambio de experiencias y el aprendizaje colaborativo entre docentes.

Estas prácticas proporcionan un marco para integrar eficazmente la tecnología en la práctica pedagógica. Sin embargo, es importante adaptarlas a las necesidades y contextos específicos de l@s estudiantes y l@s docentes. La reflexión constante, la experimentación y la retroalimentación son claves para mejorar continuamente la integración de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje.

Al explorar la importancia de que l@s docentes adquieran habilidades digitales y cómo pueden ser capacitados de manera eficaz para integrar la tecnología en su práctica pedagógica, se han identificado los siguientes hallazgos:

  1. La transformación digital en la educación es crucial en el contexto actual, donde la tecnología desempeña un papel cada vez más importante en nuestra vida cotidiana.
  2. Los docentes que adquieren habilidades digitales pueden mejorar la enseñanza y el aprendizaje al personalizar la educación, fomentar la participación de los estudiantes y utilizar recursos digitales relevantes.
  3. La adquisición de habilidades digitales por parte de los docentes fomenta la creatividad y la colaboración, habilidades esenciales para preparar a los estudiantes para el mundo actual y futuro.
  4. La integración efectiva de la tecnología en la práctica pedagógica amplía el acceso a recursos educativos en línea, enriqueciendo así las experiencias de aprendizaje.
  5. Sin embargo, existen desafíos comunes en la formación de docentes en habilidades digitales, como la resistencia al cambio, la falta de recursos y el acceso limitado a la tecnología.

En conclusión, los avances tecnológicos en el aula han abierto un mundo de posibilidades para mejorar el aprendizaje y la enseñanza. Sin embargo, también enfrentamos desafíos que requieren una atención cuidadosa. Es responsabilidad de todos los actores en el ámbito educativo trabajar juntos para garantizar que la tecnología se integre de manera efectiva, equitativa y responsable en el aula, brindando a los estudiantes una educación relevante y preparándolos para enfrentar los desafíos del futuro con confianza.

Bibliografías consultadas:

  • Bonilla, L.B. (2023): Nueva cruzada conservadora en las escuelas y universidades: el lápiz contra la inteligencia artificial
  • Narváez-Montoya, A. (2019). Comunicación educativa, educomunicación y educación mediática: Una propuesta de investigación y formación desde un enfoque culturalista. Palabra Clave22(3), 1-30. https://doi.org/10.5294/pacla.2019.22.3.11[ Links ]
  • Winocur, R. (2019). La tribu de los memes. Un territorio virtual de inclusión-exclusión entre los adolescentes. Comunicación y Sociedade7327, 1-22. https://doi.org/10.32870/cys.v2019i0.7327[ Links ]

[1] Comunicadora Social. Maestrante en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (Caracas) y la Universidad de Quilmes (Buenos Aires). Militante feminista e integrante del colectivo “Aquelarre de las Insumisas”. Directora del Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación asociado al Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO). Integrante de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE). Directora editorial del sitio web otrasvoceseneducacion.org  Correo electrónico: mayorga.luz@gmail.com

Imagen realizada con Inteligencia Artificial 

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Libertad de expresión en tiempos de la esclavitud

Por: Jorge Majfud 

El primero de enero de 1831 apareció en Massachusetts The Liberator, el primer periódico abolicionista del país y, más tarde, defensor del sufragio femenino. Por entonces, los esclavistas de Georgia ofrecieron una recompensa de 5.000 dólares (más de 160.000 dólares al valor de 2023) por la captura de su fundador, William Lloyd Garrison. Naturalmente, así es como reacciona el poder a la libertad y la lucha por los derechos ajenos, pero este intento de censura violenta no era por entonces la norma legal. La libertad de expresión establecida por la Primera Enmienda se aplicaba a los hombres blancos y nadie quería violar la ley a plena luz del día. Para corregir esos errores siempre estuvo la mafia, el paramilitarismo y, más tarde, las agencias secretas que están más allá de la ley―cuando no el acoso legal bajo otras excusas.

En su primer artículo, Garrison ya revela el tono de una disputa que se anuncia como algo de larga data: “Soy consciente de que muchos se oponen a la dureza de mi lenguaje; pero ¿no hay motivo, acaso? Seré tan duro como la verdad y tan intransigente como la justicia. Sobre este tema, no quiero pensar, ni hablar, ni escribir con moderación. ¡No! Dígale a un hombre cuya casa está en llamas que dé una alarma moderada, que rescate moderadamente a su esposa de las manos del violador, que rescate gradualmente a su hijo del fuego…[i]

The Liberator, ejerciendo su derecho a la libertad de prensa, comenzó a enviar ejemplares a los estados del sur. La respuesta de los gobiernos sureños y de los esclavistas no fue prohibir la publicación, ya que iba contra la ley―una ley que fue hecha para que unos hombres blancos y ricos se protegieran de otros hombres blancos y ricos que nunca se imaginaron que esta libertad podía amenazar de alguna forma la existencia del poder político de todos los hombres blancos y ricos.

En lugar de violar la ley se recurrió a un viejo método. No es necesario romper las reglas cuando se pueden cambiarlas. Es así como funciona una democracia. Claro que no todos tenían, ni tienen, las mismas posibilidades de operar semejante milagro democrático. Quienes no pueden cambiar las leyes suelen romperlas y por eso son criminales. Quienes pueden cambiarlas son los primeros interesados en que se cumplan. Excepto cuando la urgencia de sus propios intereses no admite demora burocrática o, por alguna razón, se ha establecido una mayoría inconveniente, a la que aquellos en el poder acusan de irresponsable, infantil o peligrosa.

En principio, como no se podía abolir directamente la Primera enmienda, se limitó las pérdidas. Carolina del Norte aprobó leyes prohibiendo la alfabetización de los esclavos.[1] Las prohibiciones continuaron y se extendieron por los años 1830s a otros estados esclavistas, casi siempre justificándose en los desórdenes, protestas y hasta disturbios violentos que habían inoculado los abolicionistas entre los negros con literatura subversiva.

La propaganda esclavista no se hizo esperar y se distribuyeron posters y panfletos advirtiendo de elementos subversivos entre la gente decente del Sur y de los peligros de las pocas conferencias sobre el tema tabú. El acoso a la libertad de expresión, sin llegar a su prohibición, también se daba en las mayores ciudades del Norte. Uno de los panfletos proesclavistas fechado el 27 de febrero de 1837 (un año después de que Texas fuese arrancada a México para reestablecer la esclavitud) invitaba a la población a reunirse frente a una iglesia de la calle Cannon en Nueva York, donde un abolicionista iba a dar una charla a las siete de la noche. El anuncio llamaba a “silenciar este instrumento diabólico y fanático; defendamos el derecho de los estados y la constitución del país”.[ii]

Las publicaciones y las conferencias abolicionistas no se detuvieron. Por un tiempo, la forma de contrarrestarlas no fue la prohibición de la libertad de expresión sino el incremento de la propaganda esclavista y la demonización de los antiesclavistas como peligrosos subversivos. Más tarde, cuando el recurso de la propaganda no fue suficiente, todos los estados del Sur comenzaron a adoptar leyes que limitaban la libertad de expresión de ideas revisionistas. Solo cuando la libertad de expresión (libertad de los blancos disidentes) se salió de control, recurrieron a leyes más agresivas, esta vez limitando la libertad de expresión con prohibiciones selectivas o con impuestos a los abolicionistas. Por ejemplo, en 1837, Missouri prohibió las publicaciones que iban contra el discurso dominante, es decir, contra la esclavitud. Rara vez se llegó al oprobio de encarcelar a los disidentes. Se los desacreditaba, se los censuraba o se los linchaba bajo alguna buena razón como la defensa propia o la defensa de Dios, la civilización y la libertad.

Luego de estallar la Guerra Civil, el Sur esclavista escribió su propia constitución. Como lo hicieran los tejanos anglosajones apenas separados de México y por las mismas razones, la constitución de la Confederación estableció la protección de la “Institución peculiar” (la esclavitud) al mismo tiempo que incluyó una cláusula en favor de la libertad de expresión. Esta cláusula no impidió leyes que la limitaban para un lado ni que el paramilitarismo de las milicias esclavistas (origen de la policía sureña) actuaran a su antojo. Como en el “We the people” de la Constitución de 1789, como originalmente la Primera enmienda de 1791, esta “libertad de expresión” no incluía a gente que ni era “the people” ni eran humanos completos y responsables. Se refería a la raza libre. De hecho, la constitución del nuevo país esclavista establecía, en su inciso 12, casi como una copia de la enmienda original de 1791: “El Congreso no hará ninguna ley con respecto al establecimiento de una religión, o que prohíba el libre ejercicio de la misma; o coartando la libertad de expresión, o de prensa; o el derecho del pueblo a reunirse pacíficamente y solicitar al Gobierno la reparación de agravios”.[iii] Más justo, equitativo y democrático, imposible… El secreto estaba en que, otra vez, como casi un siglo antes, eso de “el pueblo” no incluía a la mayoría de la población. Si alguien lo hubiese observado entonces, sería acusado de loco, de antipatriota o de peligroso subversivo. Es decir, algo que, en su raíz, no ha cambiado mucho en el siglo XXI.[2]

Para cuando el sistema esclavista fue legalmente ilegalizado en 1865, gracias a las circunstancias de una guerra que estuvo a punto de perderse, The Liberator ya había publicado 1820 números. Aparte de apoyar la causa abolicionista, también apoyó el movimiento por los derechos iguales de las mujeres. La primera candidata mujer a la presidencia (aunque no reconocida por ley), Victoria Woodhull, fue arrestada días antes de las elecciones de 1872 bajo el cargo de haber publicado un artículo calificado como obsceno―opiniones contra las buenas costumbres, como el derecho de las mujeres a decidir sobre su sexualidad. Como ha sido por siglos la norma en el Mundo libre, Woodhull no fue arrestada por ejercer su libertad de expresión en un país libre, sino bajo excusas de infringir otras leyes.

Con todo, esta no es una característica exclusiva del Sur esclavista ni de Estados Unidos en su totalidad. El Imperio británico procedió siempre de igual forma, no muy diferente a la “democracia ateniense”, veinticinco siglos atrás: “somos civilizados porque toleramos las opiniones diferentes y protegemos la diversidad y la libertad de expresión”. Claro, siempre y cuando no crucen determinados límites. Siempre y cuando no se conviertan en un verdadero peligro para nuestro poder incontestable.

En este sentido, recordemos sólo un ejemplo para no hacer de este libro una experiencia voluminosamente imposible e impublicable. En 1902, el economista John Atkinson Hobson publicó su ya clásico Imperialism: A Study donde explicó la naturaleza vampiresca de Gran Bretaña sobre sus colonias. Hobson fue marginado por la crítica, desacreditado por la academia y la gran prensa de la época. No fue detenido ni encarcelado. Mientras el imperio que él mismo denunciaba continuaba matando a millones de seres humanos en Asia y en África, ni el gobierno ni la corona británica se tomaban la molestia de censurar directamente al economista. No pocos, como ocurre hoy en día, lo señalaban como ejemplo de las virtudes de la democracia británica. Algo similar a lo que ocurre hoy en día con aquellos críticos del imperialismo estadunidense, más si viven en Estados Unidos: “miren, critica al país en el que vive; si viviese en Cuba no podría criticar al gobierno”. En otras palabras, si alguien señala los crímenes de lesa humanidad en las múltiples guerras imperiales y lo hace en el país que permite la libertad de expresión, eso es una prueba de las bondades democráticas del país que masacra a millones de personas y tolera que alguien se atreva a mencionarlo.

¿Cómo se explica todas esas aparentes contradicciones? No es tan complicado. Un poder imperial, dominante, sin respuesta, sin temor a la pérdida real de sus privilegios, no necesita la censura directa. Es más, la aceptación de la crítica marginal probaría sus bondades. Se la tolera, siempre y cuando no crucen el límite del verdadero cuestionamiento. Siempre y cuando el dominio hegemónico no esté decadencia y en peligro de ser reemplazado por otra cosa.

Ahora veamos esos contraejemplos del poder hegemónico y de sus mayordomos. ¿Por qué no te cas a Cuba donde la gente no tiene libertad de expresión, donde no existe la pluralidad de partidos políticos?

Para comenzar, sería necesario que señalar que todos los sistemas políticos son excluyentes. En Cuba no permiten a partidos liberales participar de sus elecciones, las cuales son tachadas de farsa por las democracias liberales. En los países con sistemas de democracia liberal, como Estados Unidos, las elecciones básicamente son elecciones de un partido único llamado Demócrata-Republicano. No existe ninguna posibilidad de que un tercer partido pueda desafiar seriamente a Partido Único porque éste es el partido de las corporaciones, que son la elite que tiene el poder real del país. Por otro lado, si, por ejemplo, en un país como chile gana las elecciones un marxista como el actual presidente Gabriel Boric, a nadie se le ocurre siquiera imaginar que ese presidente va a salirse del marco constitucional, el cual prohíbe la instauración de un sistema comunista en el país. Lo mismo ocurre en Cuba, pero hay que decir que no es lo mismo.

Ahora, volvamos a la lógica de la libertad de expresión en distintos sistemas de poder global. Para resumirlo, creo que es necesario decir que la libertad de expresión es un lujo que, históricamente, no se han podido dar aquellas colonias o repúblicas que luchaban por independizarse de la libertad de los imperios. Bastaría con recordar el ejemplo de la democracia guatemalteca, destruida por la Gran Democracia de Estados Unidos en 1954 porque su gobierno, democráticamente electo decidió aplicar las leyes soberanas de su propio país, las que no convenían a la megacorporación United Fruit Company. La Gran Democracia no dudó en instalar otra dictadura, la que dejó cientos de miles de muertos a lo largo de décadas.

¿Cuál fue el problema principal de la democracia de Guatemala en los 50s? Fue su libertad de prensa, su libertad de expresión. Por ésta, el imperio del Norte y la UFCo lograron manipular la opinión pública de ese país través de una campaña de propaganda deliberadamente planeada y reconocida por sus propios perpetuadores―no por sus mayordomos criollos, está de más decir.

Cuando esto ocurre, el joven médico argentino, Ernesto Guevara, se encontraba en Guatemala y debió huir al exilio en México, donde se encontró con otros exiliados, los cubanos Fidel y Raúl Castro. Cuando la Revolución cubana triunfa, Ernesto Guevara, para entonces El Che, lo resumió notablemente: “Cuba no será otra Guatemala” ¿Qué quería decir con esto? Cuba no se dejará inocular como Guatemala a través de la “prensa libre”. La historia le dio la razón: Cuando en 1961 Washington invade Cuba en base al plan de la CIA que aseguraba que “Cuba será otra Guatemala”, fracasa estrepitosamente. ¿Por qué? Porque su población no se sumó a la “invasión libertadora”, ya que no pudo ser inoculada por la propaganda masiva que permite la “prensa libre”. Kennedy lo supo y se lo reprochó a la CIA, la cual amenazó con disolver y terminó disuelto.

La libertad de expresión es propia de aquellos sistemas que no pueden ser amenazados por la libertad de expresión, sino todo lo contrario: cuando la opinión popular ha sido cristalizada, por una tradición o por la propaganda masiva, la opinión de la mayoría es la mejor forma de legitimación. Razón por la cual esos sistemas, siempre dominante, siempre imperiales, no le permiten a sus colonias el mismo derecho que les otorgan a sus ciudadanos.

Cuando Estados Unidos se encontraba en su infancia y luchando por su sobrevivencia, su gobierno no dudó en aprobar una ley que prohibía cualquier critica al gobierno bajo la excusa de propagar ideas e información falsa―siete años después de aprobar la famosa Primera Enmienda, que no surgió de la tradición religiosa sino de la ilustración antirreligiosa europea. Naturalmente, esa ley de 1798 se llamó Sedition Act.

Estos recursos del campeón de la libertad de expresión se repitió otras veces a lo largo de su historia, siempre cuando las decisiones y los intereses de un gobierno dominado por las corporaciones de turno sintió sus intereses amenazados seriamente. Fue el caso de otra ley también llamada Sedition Act, la de 1918, cuando hubo una resistencia popular contra la propaganda organizada por maestros como Edward Bernays en favor de intervenir en la Primera Guerra Mundial―y así asegurarse el cobro de las deudas europeas. Hasta pocos años antes, las duras críticas antimperialistas de escritores y activistas como Mark Twain fueron demonizadas, pero no hubo necesidad de manchar la reputación de sociedad libre poniendo en la cárcel a un reconocido intelectual, como en 1846 habían hecho con David Thoreau por su crítica a la agresión y despojo de México para expandir la esclavitud, bajo la perfecta excusa de no pagar impuestos. Ni Twain ni la mayoría de los críticos públicos lograron cambiar ninguna política ni revertir ninguna agresión imperialista en Occidente, ya que eran leídos por una minoría fuera del poder económico y financiero. En ese aspecto, la propaganda moderna no tenía competencia, por lo tanto la censura directa a esos críticos hubiese entorpecido sus esfuerzos de vender agresiones en nombre de la libertad y la democracia. Por el contrario, los críticos servían para apoyar esa idea, por la cual los mayores y más brutales imperios de la Era Moderna fueron orgullosas democracias, no desprestigiadas dictaduras.

Sólo cuando la opinión pública estuvo dudando demasiado, como durante la Guerra fría, surgió el macartismo con sus persecuciones directas y más tarde el asesinato (indirecto) de líderes por los derechos civiles y la represión violenta con presos y muertos en universidades cuando la crítica contra la Guerra de Vietnam amenazó con traducirse en un efectivo cambio político―de hecho, el congreso de los 70s fue el más progresista de la historia, haciendo posible la investigación de la comisión Pike-Church contra el régimen de asesinatos y propaganda de la CIA. Cuando dos décadas más tarde se produce la invasión de Afganistán e Irak, la crítica y las manifestaciones públicas se habían convertido en intrascendentes y autocomplacientes, pero la nueva magnitud de la agresión imperial a partir de 2001 hacían necesario tomar nuevas medidas legales, como en 1798.

La historia rimó de nuevo en 2003, sólo que en lugar de Sedition Act se llamó Patriot Act, y no sólo estableció una censura directa sino otra mucho peor: la censura indirecta y frecuentemente invisible de la autocensura. Más recientemente, cuando la crítica al racismo, a la historia patriótica y a los demasiados derechos a las minorías sexuales comenzaron a expandirse más allá de lo controlable, se volvió al recurso de la prohibición por ley. Caso de las últimas leyes de Florida, promovidas por el gobernador Ron DeSantis directamente prohibiendo libros revisionistas y regulando el lenguaje en las escuelas y universidades públicas―como para empezar. La creación de un demonio llamado woke para sustituir la pérdida del demonio anterior llamado musulmanes.

Mientras tanto, los mayordomos, sobre todo los cipayos de las colonias, continúan repitiendo clichés creados generaciones antes: “cómo es que vives en Estados Unidos y críticas a ese país, deberías mudarte a Cuba, que es donde no se respeta la libertad de expresión”. Luego de sus clichés se sienten tan felices y tan patriotas que da pena incomodarlos con la realidad.

El 5 de mayo de 2023, se realizó la ceremonia de coronación del rey Carlos III de Inglaterra. El periodista Julián Assange, prisionero por más de una década por el delito de haber publicado una parte menor de las atrocidades cometidas por Washington en Irak, le escribió una carta al nuevo rey invitándolo a visitar la deprimente prisión de Belmarsh, en Londres, donde agonizan cientos de presos, algunos de los cuales fueron reconocidos disidentes. A Assange se le permitió el sagrado derecho de la libertad de expresión generosamente otorgado por el Mundo libre. Su carta fue publicada por distintos medios occidentales, lo que prueba las bondades de Occidente y las infantiles contradicciones de quienes critican al Mundo libre desde el Mundo libre. Pero Assange sigue funcionando como ejemplo de linchamiento. También durante la esclavitud se linchaban a unos pocos negros en público. La idea era mostrar un ejemplo de lo que le puede pasar a una sociedad verdaderamente libre, no destruir el mismo orden opresor eliminando a todos los esclavos.

Notas:


[1] Las leyes no prohibieron explícitamente que los esclavos aprendieran a leer y escribir. Prohibieron que quienes sabían hacerlo les enseñaran a leer y escribir a los esclavos. De la misma forma, hoy en día no hay leyes que prohíban la educación de nadie, sino todo lo contrario. Pero diversas políticas hacen que la educación sea inaccesible para quienes, por ejemplo, no pueden pagarla, al mismo tiempo que se estimula el comercio del entretenimiento, de la distracción, es decir, del ejercicio opuesto a la educación.

[2] Esta interpretación quedaba grabada a fuego por la misma constitución de 1861 que, al mismo tiempo que consolidaba el derecho a la esclavitud, trataba de erradicar el mal ejemplo de “negros libertos” que podían ser introducidos desde el norte y a los cuales, en gran medida, se los exportó a Haití y a África, donde fundaron Liberia. La sección 9 establecía: “Queda prohibida la importación de negros de raza africana de cualquier país extranjero que no sean los Estados o Territorios esclavistas de los Estados Unidos de América; el Congreso está obligado a aprobar leyes que impidan efectivamente esta posibilidad”.

[i] William Lloyd Garrison’s The Liberator. 11 de setiembre de 2015. http://www.accessible-archives.com/collections/the-liberator/

[ii] Abolitionists and Free Speech. (2021). Mtsu.edu. http://www.mtsu.edu/first-amendment/article/2/abolitionists-and-free-speech

[iii] Avalon Project. Constitution of the Confederate States; March 11, 1861. Yale University. avalon.law.yale.edu/19th_century/csa_csa.asp

Capítulo abreviado del libro de próxima publicación Moscas en la telaraña (2023) https://www.youtube.com/watch?v=4iuUou3H5Gs

Ver: https://youtu.be/4iuUou3H5Gs

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Los nuevos libros de texto: ¿a las aulas o de regreso a las bodegas?

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz* 

A través de filtraciones y a cuentagotas se han conocido los nuevos libros de texto correspondientes al Plan de estudio 2022 para la educación básica. La nueva familia de materiales bibliográficos está conformada por cinco libros de texto para cada grado: Nuestros saberes, Múltiples lenguajes, Proyectos de aula, Proyectos escolares y Proyectos comunitarios. El primero, Nuestros saberes, es un material de consulta en la realización de actividades escolares, brindando información concreta sobre diversos contenidos. Múltiples lenguajes contiene una gran variedad de textos literarios e informativos. Por último, los libros de Proyectos (de aula, escolares y comunitarios) presentan una serie de actividades articuladas (recuperación de conocimientos de la comunidad, indagación, comprensión, socialización, aplicación y retroalimentación) para el abordaje, a través de la acción contextualizada, de los contenidos educativos. Para la elaboración de este escrito se han revisado los materiales correspondientes al sexto grado de educación primaria.

Una de las novedades más evidentes de los libros de texto es que, después de varias décadas, dejan de organizarse en función de asignaturas y también, salvo el material de consulta, de regirse por una lógica de contenido por contenido. En cambio, presentan grandes temas para abordarlos a manera de proyectos, enlazando diversas disciplinas de los campos formativos. Los nuevos materiales bibliográficos parecen ser acordes con el alejamiento de un currículo centrado en los contenidos y las asignaturas, combatiendo la fragmentación del conocimiento escolar. Quedará en manos de los docentes practicar una enseñanza que también fomente la interdisciplina en el alumnado y una visión global de la realidad.

Como ya se mencionó, el libro Nuestros saberes es el material de consulta del que dispondrán los alumnos. En éste, se presentan definiciones y explicaciones de diversos conceptos que se tienen que abordar según los contenidos obligatorios. Si bien la información es concisa y digerible para los niños, valdría la pena considerar otro ordenamiento para facilitar la consulta pues, aunque se organiza según los campos formativos, dentro de éstos es fácil extraviarse, dada la abundancia de conceptos a tratar. Por ejemplo, en lo correspondiente al campo formativo Saberes y pensamiento científico, se presentan de manera alternada conceptos relativos a las ciencias naturales y las matemáticas. Otra forma de organización de este material, quizá con un ordenamiento por núcleos temáticos más amplios, podría facilitar su uso.

Un aspecto relevante del libro Nuestros saberes tiene que ver con la intención de convertirlo en un material para empleo no sólo de alumnos, sino de docentes y familias. En ese sentido, contiene, entre otras, dos secciones: “Profundicemos”, en la que, para los docentes, se emiten recomendaciones y orientaciones didácticas generales según los contenidos abordados, y “Situaciones para aprender en familia”, que propone actividades sencillas para realizarse en casa de acuerdo con lo estudiado.  Dada la existencia de contextos desfavorables, convendría revisar la pertinencia de la inclusión de códigos QR para ampliar las recomendaciones a profesores y los materiales didácticos sugeridos.

Debe mencionarse que se advierte un desequilibrio en la composición de los libros de texto: tanto en los materiales de consulta, como en las actividades de los proyectos, es mucho menor el abordaje de cuestiones matemáticas en comparación con el de otras disciplinas. Sin embargo, también conviene aclarar que esto no significa, necesariamente, que las matemáticas tengan que ser relegadas en el diseño de las situaciones de aprendizaje: los contenidos y los aprendizajes a desarrollar están claramente expresados en los programas sintéticos de cada fase. Será tarea del magisterio encontrar la manera de integrarlos adecuadamente a los proyectos preestablecidos en los libros de texto o bien generar los propios.

La serie de libros Proyectos (de aula, escolares y comunitarios) propone una amplia gama de proyectos de índole variada. Se debe recordar que en las escuelas se elaborarán programas analíticos que responden a problemáticas del entorno, a las que se articularán contenidos y aprendizajes, así como metodologías idóneas para su abordaje. En ese sentido, es de suponerse que los docentes tendrán la posibilidad de descartar o modificar algunos proyectos de los libros para empatarlos con el entorno en el que se desenvuelven. Se observa el riesgo de que estos proyectos genéricos en los libros de texto puedan ser implementados en las aulas de manera acrítica, dando al traste con la contextualización de la enseñanza que se pretende. Sin embargo, también se destaca, favorablemente, la gran diversidad de las temáticas de los proyectos (culturales, científicos, ambientales, etc.), lo que amplía las posibilidades de vincularlos con los programas analíticos de cada escuela.

Existen aspectos de forma en los libros de texto que deben ser pulidos: en cuanto al estilo de redacción, en varios fragmentos hay un énfasis forzado en la palabra “comunidad”, por ejemplo: “de manera individual, y sin olvidar que eres parte de una comunidad, concentra los resultados de toda tu comunidad en la siguiente tabla” (Proyectos de aula, sexto grado, p. 134). Y así varios ejemplos más que propician, en ciertos pasajes, una redacción monótona.  También, destaca que no hay uniformidad en la manera de hacer distinciones de género.  Por ejemplo, en el libro Nuestro saberes: se modifican palabras para abarcar ambos géneros (“todxs”, p. 3), el masculino abarca también al femenino (“los estudiantes”, p. 12) o se mencionan, por separado, los sustantivos masculinos y femeninos (“los niños y las niñas”, p. 233). Si bien se trata de asuntos de forma, convendría atender estos detalles.

La filtración de los nuevos libros de texto ha provocado una vigorosa oleada de críticas, desde algunas con amplio rigor académico, hasta otras que, desde una posible desinformación, caen en exageraciones, imprecisiones y hasta mentiras. Una de estas críticas tiene que ver, por enésima ocasión, con la desaparición de las asignaturas, quizá deduciendo lo anterior del hecho de que ya no existen libros específicos para cada disciplina: si no hay libro, no hay asignatura, pareciera el argumento. No ha sido suficiente que el plan de estudio y los programas sintéticos por fase continúen organizando los aprendizajes en disciplinas para que se deje de insistir en la supuesta extinción. Lo mismo sucedió, hace unos meses, con la extinción de los grados escolares, que no llegó a concretarse. Tal vez se apuesta a repetir mil veces una mentira para hacerla parecer verdad.

Por otra parte, se ha criticado al libro Nuestros saberes por su aparente aliento al enciclopedismo, como si se prescribiera que la información que en él se presenta tiene que ser vaciada en el estudiantado, contraviniendo a la pedagogía freiriana y su oposición a la educación bancaria en la que se respalda la Nueva Escuela Mexicana. Sin embargo, en la presentación del texto se establece claramente que se trata de “un material de consulta que […] apoye en los proyectos que realizarán a lo largo del ciclo escolar” (Nuestros saberes, p. 5). El enciclopedismo, más allá del grosor del libro de texto que se emplea o la forma de presentar información, se manifiesta en las formas de aprendizaje que promueven los docentes en sus alumnos. Se puede ser enciclopedista con éste o con cualquier libro.

Las acusaciones sobre los nuevos materiales han caído en imprecisiones que rayan en mentiras flagrantes. Por ejemplo, en una solicitud de firmas virtual para la cancelación de la implementación de los materiales, se asegura que los alumnos no dispondrán de libros de lectura. ¿O se ignoran todos los libros o intencionalmente se fomenta el alarmismo? Como ya se dijo, el libro Múltiples lenguajes proporciona al estudiantado una gran diversidad de textos de temas variados, si bien queda en el gusto de cada lector el valor de esta nueva compilación de lecturas en comparación con la empleada hasta hoy.  Se dice también en la solicitud, erróneamente, que los libros carecen de opciones para reafirmar en casa lo aprendido, cuando es precisamente ese el propósito de la sección “Situaciones para aprender en familia”, del libro Nuestros saberes.

En esa misma petición, se atribuye a los nuevos libros de texto la supuesta falta de profundidad y el desorden en las reflexiones sobre los contenidos de las asignaturas. Al respecto, conviene recordar que son los programas sintéticos de cada grado, y no los libros de texto, los que establecen los contenidos nacionales obligatorios para cada campo formativo, así como su progresión y articulación por procesos de desarrollo según las diferentes fases que conforman el trayecto educativo. No hay que exigirle al libro de texto lo que no debe dar.

Parece arriesgado asumir que el hecho de que un contenido no esté explícitamente en un libro de texto signifique que no será enseñado en la escuela o que, en el mejor de los casos, no se profundizará en él. Bajo este supuesto, ¿entonces cómo se abordó hasta hoy la alfabetización inicial de niños de primero y segundo grados de primaria, cuando no hay lecciones del libro donde se trate explícitamente tal propósito?

La polémica suscitada sobre la calidad de los libros de texto se ha generado, en parte, por tener expectativas erróneas sobre los mismos. Si bien éste es el material didáctico más importante del que dispone la escuela mexicana en su conjunto (no se soslaya que en contextos favorecidos haya incluso mejores recursos disponibles), pareciera que se asume que lo establecido en el libro de texto es lo que los profesores realizarán paso a paso en sus aulas. Más allá de costumbres que puedan tardar en ser revertidas (es innegable la fuerza del libro como referente para la intervención pedagógica), ¿deben estos materiales marcar el actuar del docente y los alumnos en cuanto a lo que se realiza diariamente en el aula? ¿Es el libro de texto la única vía de aparición de un contenido en el aula? ¿No se minimiza, con este tipo de supuestos, la capacidad inventiva del profesorado?

Sin duda el magisterio tiene un reto importante frente a sí para el uso efectivo de los libros de texto. Primeramente, deberá conocerlos y apropiarse de ellos apresuradamente, pues, a menos de un mes del inicio del próximo ciclo escolar, la autoridad educativa no los ha dado a conocer de manera oficial y todo lo que se sabe de ellos es a través de filtraciones. Por otra parte, desde lo técnico, el profesorado deberá también evitar que el trabajo por proyectos que se propone en los materiales vaya en detrimento de momentos específicos para la reflexión de contenidos, impidiendo experiencias con poco valor didáctico y aprendizajes escasos o superficiales: hay momentos para poner manos a la obra, pero también para reflexionar y estudiar. Deberá hacer un esfuerzo, quizá adicional para algunos, por articular y dar sentido práctico a los contenidos.

Los libros de texto son, y siempre serán, mejorables. Es valioso que su aparición avive el debate en torno a un recurso tan importante, que por décadas ha intentado igualar las oportunidades educativas de los mexicanos. Sin embargo, el debate también se ha contaminado: desde aquellos que con intolerancia y soberbia descalifican las críticas, hasta aquellos que buscan dar zancadillas y escandalizar, a veces claramente desde la desinformación y la animadversión política. Es sano que, a través de diferentes voces, se exijan materiales cada vez de mayor calidad. La escuela mexicana necesita los mejores libros de texto. Que su implementación sea exitosa y su mejoramiento permanente.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

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La responsabilidad de desarrollar la capacidad de pensar

Por: Marcelo Trivelli

Aún hay mucha gente que cree que la capacidad de pensar y las habilidades cognitivas están determinadas por la genética. Creen que el cerebro tiene un desarrollo y organización fijos, asumen esta explicación simplista para reafirmar diferencias y justificar la supremacía de unos sobre otros.

La investigación científica ha demostrado lo contrario. El cerebro es altamente maleable y puede cambiar incluso en edades adultas. La plasticidad cerebral, también conocida como neuroplasticidad, se refiere a la capacidad del cerebro para cambiar su estructura y función en respuesta a la experiencia, el aprendizaje y la adaptación a nuevas circunstancias.

Desarrollar la capacidad de pensar es un proceso que involucra ejercitar la mente de manera cotidiana y permanente. Es crucial generar el hábito de leer y estudiar, cultivar la curiosidad, evitar prejuicios y promover la empatía, trabajar en equipo, recoger y procesar información, tener visión crítica, generar alternativas creativas, salir de la zona de confort, buscar nuevas experiencias, dedicar tiempo a reflexionar, socializar y tomar decisiones y ser capaz de evaluar sus resultados.

La responsabilidad de desarrollar la capacidad de pensar en niñas, niños y jóvenes está en la familia, la sociedad y el sistema educacional.

Para la mayoría de las familias, sus condiciones de vida, su marginalidad, su carencia de materiales didácticos y de lectura en los hogares y las poquísimas horas disponibles para que mamás, papás y cuidadores dediquen a sus hijas e hijos, hacen que terceros jueguen un rol determinante en este proceso.

La sociedad está presente a través de medios de comunicación y redes sociales que, de manera crítica y generalizada, adormecen y desincentivan a pensar no aportando en el desarrollo cognitivo de las personas.

Ante esta realidad, es el sistema educacional, desde la sala cuna hasta el final de la enseñanza media, quien asume la mayor responsabilidad en el desarrollo de la capacidad de pensar de niñas, niños y jóvenes. Si bien está en los planes de estudio, no siempre se logra como se quisiera porque está demostrado que quienes más aprenden son quienes han desarrollado mayores capacidades de pensar.

En este proceso y, por supuesto con contenidos adecuados a cada etapa de desarrollo las y los estudiantes, en cada actividad o asignatura deben estar expuestos a información variada y diversa, de manera tal que puedan procesar, organizar, comprender y generar ideas, conceptos, imágenes, creencias y conocimientos. En otras palabras, el sistema educacional debe ser capaz de desencadenar en cada estudiante los procesos mentales complejos que desarrollen su capacidad de pensar.

Desarrollar la capacidad de pensar es un proceso continuo que requiere dedicación y práctica constante al igual que el desarrollo de la capacidad física y la destreza deportiva. Se trata de ejercitar la mente y enfrentar desafíos intelectuales para lograr un pensamiento más profundo y significativo en el largo, sinuoso y hermoso camino hacia la libertad.

Fuente de la información e imagen: https://www.pressenza.com

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Pedagogía materialista del principio esperanza

Una lectura arbórea, compleja de la dialéctica capitalista que introduce elementos reflexivos de mucha relevancia como la economía política del tiempo, la física cuántica, las ciencias cognitivas y de la vida y otros avances de la ciencia y la técnica.

Hace apenas unos días, con mis colegas de la FIM, José Sarrión y Francisco José Martínez, presentábamos en la librería Letras Corsarias de Salamanca el volumen preparado en Tirant lo Blanch sobre Adolfo Sánchez Vázquez y vindicábamos la filosofía de la praxis. El trabajo de Pepe Ródenas abunda en este empeño por transformar el mundo, empezando por lo más difícil, hacerlo comprensible en toda su complejidad.

Estos días que se publican los Cuadernos de la Cárcel, la edición del libro de Pepe Ródenas es una aportación más a la pedagogía del principio esperanza, hacer accesible el pensamiento materialista, desde una didáctica de la concepción materialista de la historia empezando por los fundamentos y rudimentos, desde lo dicho a la escucha, desde lo filosófico a lo instrumental, y desde los textos de Marx y Engels a los contextos actuales que nos ocupan y preocupan. Explorar las tensiones del pensamiento, la anatomía de la sociedad civil, la economía política del mundo que habitamos no es poca cosa en los tiempos que corren de guerra cultural. Quienes somos conscientes que la mayor dificultad de toda pedagogía democrática es buscar la sencillez sobre la complejidad de este mundo celebramos que El Viejo Topo y su autor se empeñen en, más allá de recetarios y formulaciones al uso, explicar la historia, relatar el sistema complejo, hacer didáctica de las mutaciones presentes y por venir dando cuenta de las formas de ensamblaje, articulación, reversibilidad, coocurrencia y transformaciones que la era digital proyecta en el capitalismo de plataformas. Y para ello se despliegan símiles como la liga, el fútbol, la física, con una prosa clara, legible, de código de banda ancha, con la experiencia de quien sabe divulgar en medios digitales como Rebelión o Nou Treball. Estamos pues ante un libro que opera como dispositivo o brújula con la que explorar la densidad selvática del patrimonio intelectual del materialismo.

Libro "Marx desde Marx. Una reformulación del materialismo histórico"

A tal fin, la obra dialoga no solo con Marx sino con referentes del pensamiento marxista como David Harvey, Fernández Buey y los clásicos de Lenin a Gramsci. El objetivo: enseñar a aprender a pensar autónomamente, revisar las enmiendas a la teoría del materialismo histórico e incluso las imágenes o metáforas comúnmente usadas, transitando por los vacíos, dudas, interpretaciones y aplicabilidad del pensamiento materialista en nuestros días. Ante la pregunta “Marx para qué”, el autor es concluyente, “el marxismo nos aporta un punto de partida excelente, a partir del cual podríamos construir la nueva teoría que ahora nos urge (…) entre la agencia y la estructura, desde las condiciones de existencia y los nuevos factores estructurales.

Una lectura, en suma, arbórea, compleja de la dialéctica capitalista que puede y debe ser texto base para los procesos de formación de cuadros y la apropiación inicial del pensamiento marxista de las nuevas generaciones. Pero que introduce elementos reflexivos de mucha relevancia como la economía política del tiempo, la física cuántica, las ciencias cognitivas y de la vida y otros avances de la ciencia y la tecnología siempre procurando respetar el principio de la sencillez y la explicación didáctica. Este trabajo no es, en definitiva, solo un libro, más que eso se trata de una útil caja de herramientas para desentrañar y pensar desde la subalternidad y la autonomía. Es hora de leer y asumir que para ello debemos seguir siendo “el motor de la parte activa”, aprendiendo de la vida misma.

Fuente de la información e imagen: https://mundoobrero.es

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Yo sí apoyo los nuevos Libros de Texto Gratuitos

Por: Abelardo Carro Nava

¿Los nuevos LTG no sirven y por tanto deberían ser tirados a la basura como alguien se atrevió a decir hace unos días? Mi respuesta es contundente: NO.

Apenas termina el ciclo escolar 2022-2023 y el rumor sobre la implementación del Plan de Estudios 2022 para el siguiente, en todos los grados de preescolar, primaria y secundaria, crece considerablemente.

No es de extrañarse que, en unos días más, este rumor se oficialice cuando aparezca publicado el Acuerdo respectivo en el Diario Oficial de la Federación (DOF) porque, este gobierno, al menos en materia educativa, se ha caracterizado por eso: por difundir el rumor y/o la filtración de diversas ideas, documentos, materiales o propuestas educativas que más tarde terminan siendo anunciadas con bombo y platillo previa publicación en dicho DOF. ¿Qué gana la gente de la Secretaría de Educación Pública con ello?, ¿por qué les parece importante y harto relevante mantener la zozobra e incertidumbre entre el magisterio?, ¿acaso no habría la imperiosa necesidad de poner en marcha las diferentes acciones que son de su competencia conforme a una planeación que asegure una organización y no una serie de ocurrencias tal y como lo hacen ver? ¿Ineptitud o ineficiencia? He ahí el dilema. En fin, desde hace tiempo he insistido y seguiré insistiendo que la SEP ha sido un rotundo fracaso en cuanto a su estrategia de comunicación derivada de una pésima gestión interna que se desprende de una evidente falta de coordinación entre las áreas que la componen, consecuencia de una falta de liderazgo dadas las pugnas internas que no han menguado. Ojalá en próximos días conozcamos la información oficial sobre la implementación de eso que llamaron Nueva Escuela Mexicana en las escuelas de educación básica en México.

Pasando a otros temas, me ha llamado mucho la atención el creciente debate que han generado los nuevos Libros de Texto Gratuitos (LTG) próximos a emplearse en las escuelas y salones de clase en nuestro país. Por un lado, hay quienes manifiestan su rechazo con cierta molestia, enojo o fastidio, imagino que algunas empresas y/o editoriales se han visto (y se verán) afectadas porque el negocio que les había permitido hacerse de “buenos” recursos ya no será tal o, al menos, como se habían acostumbrado. Curiosamente pienso que estas empresas, editoriales y alguna que otra organización fantasma que según la conforman padres de familia, han pagado algunas sumas considerables de dinero para que, en los medios de comunicación, se difunda información que no es tan cierta ni correcta sobre dichos LTG.

Por otro lado, he leído con bastante interés algunos artículos, de diferentes autores y personalidades, que han sido difundidos a través de diversos portales y/o medios de comunicación como las redes sociales; algunos textos, como es natural, son muy valiosos e interesantes, porque fijan su postura a partir de su conocimiento y experiencia laboral, profesional y académica; y qué bueno que lo hagan de esta manera, es decir, que escriban sus ideas porque permite dilucidar, mediante su análisis, qué aspectos de los LTG podrían ser pertinentes y cuáles no tanto. De hecho, me gustaría leer algún texto, de estos mismos analistas, sobre aquellos ámbitos que desde su perspectiva favorecen la enseñanza y el aprendizaje en las aulas de un México tan diverso como el nuestro; desafortunadamente, sobre esto último, es decir, sobre algunas cuestiones que sí son pertinentes en los nuevos LTG, solo he leído algunos “tuits” en los que han señalado aspectos que favorecen el quehacer en las aulas, pero nada más.

Ahora bien, para ser francos, he podido leer y/o escuchar muy pocos textos o notas periodísticas mediante las cuales se hable a favor de los multicitados LTG; es decir, como se sabe, muchos participantes en el proceso de construcción de estos materiales fueron maestras y maestros en servicio que se encuentran realizando su quehacer en alguna de las escuelas mexicanas. Pienso que escuchar su voz o leer alguno de sus textos podría ser sumamente enriquecedor en un escenario donde, como es obvio, la disputa por el control de la educación se encuentra en uno de sus máximos momentos. Ojalá podamos conocer sus impresiones, resultarían muy valiosas en estos tiempos.

Por mi parte, lo he escrito y lo seguiré escribiendo, estos LTG que han estado llegando a las entidades de nuestra República Mexicana, y que desafortunadamente hemos conocido a través de “filtraciones”, contienen una aportación que no debe demeritarse ni menospreciarse, cosa que sí han hecho algunos “especialistas” que han visto, pero no se han dado cuenta, cómo los tiempos han cambiado; hoy por hoy, el pedestal en el que muchos de ellos se encontraron por muchos años, progresivamente se ha trasladado a otro escenario en el que ocurren los fenómenos educativos: la escuela y el aula; y no en los escritorios ni en los grandes centros de investigación educativa; en fin, este sería un tema para una próxima entrega en este mismo espacio. Pienso que este aporte, el de las maestras y maestros, ha sido fundamental porque su conocimiento y experiencia, independientemente del plan de estudios que desee implementarse, permite acercar los recursos y materiales educativos al terreno educativo que conocen y conocen muy bien porque en él viven a diario infinidad de situaciones que son susceptibles de generar aprendizajes a partir del desarrollo de ciertas formas de enseñanza.

Voy a poner un ejemplo:

En el documento denominado Avance Programático del Programa Sintético Fase 3, en el apartado denominado Panorama de los contenidos de la fase 3, en el primer recuadro del campo formativo Lenguajes se puede leer el contenido: Escritura de nombres en la lengua materna. Si uno se traslada al Campo formativo Lenguajes en el mismo documento, particularmente a los Contenidos y Procesos de Desarrollo de aprendizajes (del campo formativo), se podrá leer lo siguiente:

-Contenido Escritura de nombres en la lengua materna; Procesos de desarrollo de aprendizajes (Primer grado): Escribe su nombre y lo compara con los nombres de sus compañeros, lo usa para para indicar la autoría de sus trabajos, marcar sus útiles escolares, registrar su asistencia, entre otros.

-Leído esto, bien podríamos trasladarnos a los LTG de Primer grado, particularmente en el denominado Proyectos de Aula y podríamos observar que en el Campo formativo Lenguajes se encuentra el proyecto titulado Nombrario del grupo, cuya aventura de aprendizaje invita a conocer sobre la escritura del nombre de los niños, su significado y las letras que lo componen; para ello se sugiere elaborar collage y un nombrario; porque, se dice que, con esta actividad, se podría conocer el nombre de todos los compañeros del grupo.

¿Qué actividades harían los niños a lo largo de este proyecto denominado Nombrario? Algunas de las que pude identificar son: escritura de letras, identificación y recorte de letras en periódicos o revistas, indagación en casa de los nombres de sus familiares y su significado, exposición de información indagada en los hogares, elaboración de “collages” y “nombrarios” (distintos borradores), intercambio de esquemas entre los integrantes del grupo (coevaluación), diálogo constante entre los alumnos y maestros para su mejora, socialización de los nombrarios (entregable final) con distintas personas, y un ejercicio de evaluación de los nombrarios a través de comentarios de las personas a las que se los mostraron.

Como se puede ver, lo presentado en el párrafo anterior abre un mundo de posibilidades de diversos análisis de un hecho o hechos que ocurren en el aula; quién no haya tenido la maravillosa oportunidad de estar por varios meses o años en una escuela de educación básica, en sus diferentes grados, con seguridad desconocerá el proceso de enseñanza y de aprendizaje que se desarrolla a partir de la acción docente y de los alumnos, así como del vínculo que se establece entre un contenido, procesos de desarrollo de los aprendizajes y, por ejemplo, con los LTG.

Con esto no quiero decir que la investigación no sea relevante ni que las teorías, con sus respectivos autores, no sean fundamentales en la acción brevemente descrita en los dos párrafos anteriores; pienso que cada uno de los diferentes actores (investigadores, académicos, maestras o maestros, etc.) tiene un rol en el ámbito social y educativo; por ello también pienso, que el rol del docente es fundamental en todo esta idea porque, si usted analiza las actividades que he señalado y que están plasmadas en los LTG que han causado tanta polémica, el profesorado las desarrolla en mayor o menor medida en sus salones de clase, sin perder de vista que éstas son susceptibles de mejora, adecuación, adaptación, en fin, de ser tomadas o no en cuenta porque dichos libros de texto no pueden ser la enseñanza misma sino parte de ella. He ahí el meollo del asunto y muy probablemente el motivo de la discordia, ¿por qué no pensar que el docente tiene la capacidad para diseñar proyectos escolares y/o comunitarios vinculando lo que el plan de estudio establece, lo que ha construido en su programa analítico y los LTG?, ¿por qué o en que se basaría el argumento de que el LTG debe generar la enseñanza y el aprendizaje? Ahora bien, ¿acaso se piensa que el profesorado es tan ingenuo para coincidir con el argumento de que los LTG propiciarían un adoctrinamiento?

Entonces, ¿los nuevos LTG no sirven y por tanto deberían ser tirados a la basura como alguien se atrevió a decir hace unos días? Mi respuesta es contundente: NO. Consecuentemente, ¿por qué no pensar que el aporte de maestras y maestros fue fundamental en este proceso más allá de las filias y fobias que se pudieran tener respecto a la ideología del régimen que predomina en estos momentos en nuestro país?

Con todo esto no niego que la SEP ha fallado rotundamente en varios rubros; la inexistencia de un programa de formación, no solo para la operación de un plan de estudio, sino para la mejora constante de su proceso formativo, ha sido prácticamente inexistente durante este sexenio. Tampoco niego que la “formación” en cascada que la misma SEP diseñó para que los Consejos Técnicos Escolares (CTE) adquirieran otra connotación ha sido poco eficiente.

Sí reconozco que en muchos CTE se propició una dinámica de trabajo diferente. Sí reconozco que las maestras y maestros, como siempre ha sido, pueden y podrán con el reto que se les ponga en frente. Y bueno, que muchos colegas, a lo largo y ancho de la República Mexicana, hayan participado en la construcción de estos LTG me lleva a afirmar y a sostener que yo sí apoyo a los nuevos Libros de Texto Gratuitos, porque en ellos: yo sí reconozco el valioso aporte que han hecho muchos docentes a favor de la educación de millones de niñas, niños y adolescentes.

Es cuanto.

Fuente de la información e imagen: https://profelandia.com

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