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Filantrocapitalismo, digitalización y COVID-19 en educación

Geo Saura

Por: Geo Saura

  • Apuntes para la ministra de Educación y Formación Profesional del Gobierno de España a raíz de la Alianza Público-Privada HAZ.

Las medidas de confinamiento y aislamiento social a raíz de la pandemia COVID-19 están obligando a digitalizar la educación de modo disruptivo y global. Las grandes corporaciones tecnológicas de Silicon Valley y las fundaciones filantrópicas de empresas multimillonarias están leyendo la pandemia global como la gran oportunidad para transformar los sistemas educativos a través de la digitalización y poder expandir sus intereses de mercado. Estas corporaciones y fundaciones son los principales actores políticos beneficiarios de la transformación digital de la educación en la emergencia sanitaria del SARS-CoV-2 por dos aspectos. Por un lado, porque poseen las herramientas, el hardware, el software, las plataformas, las redes de datos y todos los medios necesarios para producir y desarrollar procesos de enseña-aprendizaje no presenciales. Por otro lado, porque poseen grandes cantidades de capital que pueden invertir con mayor celeridad que los gobiernos y desarrollar agendas políticas más ambiciosas, más amplias y menos burocratizadas.

Bajo estas lógicas de cambio global debido a la pandemia COVID-19, el 29 de octubre de 2020 nace la Alianza por la Educación “HAZ”. La alianza HAZ es una red política de corporaciones tecnológicas y fundaciones filantrópicas para transformar la educación del Estado español. Una red política conformada por Fundación La Caixa, Fundación Endesa, Google, Instituto Superior para el Desarrollo de Internet (ISDI) y Fundación Vodafone España. HAZ se presenta en el Teatro Real de Madrid, presidida por la responsable del Ministerio de Educación, Isabel Celaá, como una Alianza Público-Privada de fundaciones y empresas para transformar el sistema educativo español. Es una alianza que prosigue ese fin de transformación bajo tres ejes de actuación: la transformación digital de la educación, el fortalecimiento del rol del docente y el fomento de la educación para el cambio constante en un entorno global. Defienden que se trata de “un desafío que se torna urgente tras la crisis de la COVID-19” y las corporaciones y fundaciones de HAZ son las que están preparadas por contar con una larga trayectoria en la política educativa por haber “capacitado a 101.086 docentes, impactando en 8.932 centros educativos y llegando a cerca de 2,7 millones de estudiantes, presencial y digitalmente”.

Remedios Orrantia –presidenta de HAZ y de la Fundación Vodafone– presenta la alianza como una iniciativa “público-privada” compuesta por “actores de una sociedad civil involucrados y activos” que actúan de forma “complementaria a la administración” para “proponer soluciones para los retos que afronta la educación en España”. Además, la presidenta de HAZ, afirma que la iniciativa está “alejada de ideologías” y está basada en “un espíritu abierto y totalmente colaborativo centrado en la educación en abstracto al margen de cuestiones políticas”.

Isabel Celaá, presentando la alianza y en la misma línea que la presidenta de HAZ, manifiesta que:

“Las alianzas y los partenariados en el ámbito social, educativo y filantrópico, suelen, en general, estar más desarrolladas en otros países que en España. Por eso, el nacimiento, hoy aquí, de HAZ, Alianza por la Educación, es una excelente noticia para la sociedad española y un buen ejemplo de sociedad civil y empresarial comprometida con la proyección y el fortalecimiento de nuestro sistema educativo. Porque la unión entre diferentes para trabajar en una misión común es una clara señal de madurez democrática (…). Defendemos una escuela moderna, más abierta a la comunidad, colaboradora con partners externos capaces de formar alianza y redes de intercambio”.

Pues bien, esas declaraciones de la ministra de Educación y de la presidenta de HAZ son justamente lo que desmonto a continuación. Es decir, el propósito aquí es demostrar brevemente que esos argumentos de que en esta red política “no hay ideologías”, que es una iniciativa de “despolitización de la educación” y que se presencian, con ello, nuevos “avances democráticos”, responden justamente a lo contrario. O mejor aún –por llamar a las cosas por su nombre–, lo que hago a continuación es demostrar que la alianza HAZ es un nuevo avance de “privatización”, “neoliberalización”, “filantrocapitalismo” y “capitalismo digital” en la política educativa española.

Bajo esos fines, lo que sigue está dividido en dos apartados. En primer lugar describo las corporaciones y fundaciones que conforman HAZ y algunas de las lógicas de actuación de sus proyectos educativos. En segundo lugar exploro la red política HAZ como la gran alianza para producir nuevos espacios de privatización y neoliberalización, y poder expandir las lógicas filantrocapitalistas y del capitalismo digital en la política educativa española.

¿Qué actores políticos y proyectos de transformación de la educación hay en la alianza HAZ?

La Fundación La Caixa es el apartado de la donación filantrópica y de responsabilidad social corporativa que CaixaBank ofrece a la alianza HAZ. CaixaBank, que tiene una larga tradición en la filantropía española, en educación actúa desde la Fundación EduCaixa. Las inversiones filantrópicas de CaixaBank hacen que la entidad bancaria se esté consolidando como uno de los principales actores políticos privados encargados de transformar la digitalización educativa en la política educativa española. Principalmente, se está expandiendo en esta lógica a través de la incorporación del programa de “Big Data: la inteligencia de los datos”. Este programa en educación tiene como fin liderar las políticas de Big Data en la política española y el desarrollo de la competencia digital docente. Con esta iniciativa, CaixaBank, se convierte en el principal actor político que está transformando la educación a través de análisis predictivos y nuevos procesos de control datificados en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La Fundación Endesa es la iniciativa de actuación filantrópica de esta corporación energética y eléctrica del IBEX35. Las inversiones filantrópicas de Endesa están destinadas esencialmente a intervenir en las políticas sociales a través de fomentar el espíritu empresarial mediante programas de emprendimiento y a través de la transformación educativa con proyectos de digitalización. La Fundación Endesa actúa, además, en educación superior a través de la Cátedra Endesa de la Universidad Pública de Sevilla y mediante enseñanzas de máster y doctorado, becas y premios a estudiantes destacados. Recientemente ha creado el Programa de doctorado interuniversitario “Sistemas de energía eléctrica” entre cuatro universidades públicas: Universidad de Sevilla, Universidad del País Vasco, Universidad Politécnica de Cataluña y Universidad de Málaga. No obstante, en la alianza HAZ, la filantropía y los intereses de mercado de Endesa se orientan hacia la digitalización de la educación obligatoria. Llevan desarrollando programas educativos previos como el “RetoTech”; donde se centra en la incorporación de Eventos y Premios para digitalizar la educación. Concretamente, RetoTech son programas de innovación educativa basados en el desarrollo de iniciativas tecnológicas a través de la robótica, la programación y la creación de apps. Este reto educativo de Endesa está ahora centrado en expandir la domótica en los hogares. La domotización que incorporan en su reto tecnológico se basa en introducir en el sistema educativo programas de inteligencia artificial, kits de robótica, aplicaciones de redes neuronales artificiales, sistemas de aprendizaje automático (machine learning), lógicas de aprendizaje profundo (deep learning) y programas de Big Data.

Google –la gran corporación tecnológica de Silicon Valley– es el actor político más importante a nivel mundial en la transformación digital de la educación a raíz de los efectos de la emergencia sanitaria derivados de la COVID-19. Ha donado, desde el inicio de la pandemia, más de 100 millones de dólares a la política educativa global para digitalizar la educación mundial. La inversión que establece en la alianza HAZ es una acción más, que lleva desarrollando desde marzo 2020, cuando comenzó a liderar la “Alianza Mundial para la Educación” de la UNESCO con el fin de proporcionar herramientas y discursos formativos en sustitución de la presencialidad de las aulas. Se consolida como la empresa más importante en política educativa global a través de la normalización y expansión de sus softwares y programas de formación docente focalizados en la digitalización educativa. Destaca la expansión global, y en todos los niveles educativos, que se está haciendo del uso normalizado de Google GSuite for Education y de su programa Google Meet. Esta filantropía de Google en las aulas comenzó en el inicio de la pandemia a través de la iniciativa “Teach from Home” y posteriormente con “Teach from anywhere”. Estas iniciativas de Google se basan en plataformas y recursos educativos donde ofrecen información, consejos, capacitación y herramientas para poder desarrollar procesos educativos no presenciales. Los objetivos de Google son muy ambiciosos para liderar la agenda educativa global durante la pandemia y lo serán en tiempos post-pandémicos.

ISDI es una corporación y escuela de negocios digital dedicada a la formación en educación superior. La formación la centran en la disrupción digital de la educación, programas de emprendimiento y desarrollo de networking. La meta, como sostienen desde ISDI, es contribuir a acelerar la digitalización de la sociedad y acelerar el cambio hacia un nuevo modelo económico más competitivo y eficiente, que maximice el potencial de personas, empresas y mercados. Esta lógica de cambio de paradigma la desarrollan a través de másteres y seminarios. Los másteres de 450 horas (9 meses) ofrecidos tienen un costo entre los 18.500 euros (el más barato) y 36.850 euros (el más caro). Por su parte, los seminarios de 40 horas (una semana) tienen un costo de 7.950 euros. Aunque la enseñanza en ISDI es principalmente digital, la empresa tiene campus educativos en cinco sedes importantes: Madrid, Barcelona, Ciudad de México, París y Silicon Valley. La formación de ISDI está a cargo de relevantes corporaciones tecnológicas, consultoras y entidades bancarias, que proporcionan altas cuotas y oportunidades de negocio en redes de capital social (o networking, como lo llaman en la entidad de la alianza HAZ), tales como: Google, Facebook, Microsoft, Airbnb, BBVA, McKinsey & Company, Grupo Prisa, Telefónica, Vodafone, Twitter o KPMG.

La Fundación Vodafone España es la parte filantrópica del operador de telefonía móvil que lidera la presidencia de la alianza HAZ. La Fundación Vodafone, que actúa bajo el protectorado del Ministerio de Educación, es un actor político privado de gran importancia en la política educativa española. Destaca en educación el programa de digitalización de las aulas denominado “DigiCraft”. Este programa se basa en expandir la competencia digital del alumnado a través de propuestas didácticas que tienen como ejes centrales la gamificación y la experimentación en las aulas. Además de ostentar la presidencia de HAZ, la Fundación Vodafone es la verdadera propulsora de la alianza. En enero de 2020, previamente a la expansión de la pandemia, presentó lo que denominaron como “Alianza por la Educación”, junto a las corporaciones de Telefónica, Endesa, Google, BBVA y CaixaBank. Como se sostuvo en enero de 2020, por parte la presidenta de la Alianza HAZ, la iniciativa fue propulsada por Isabel Celaá bajo su plan estratégico de modernización del sistema educativo español “sin entrar en ideologías”.

Ministra, ¿sin ideologías? Apuntes sobre privatización y neoliberalización

Que el Gobierno ofrezca la capacidad de transformar la educación de un país a cinco empresas privadas con amplios intereses de mercado no es, ministra, una “señal de madurez democrática”. Y por supuesto, como usted bien sabe, ministra, tampoco es una despolitización de la educación. Lo que produce la unificación del Gobierno, las corporaciones tecnológicas y las fundaciones filantrópicas en HAZ es consolidar la primera gran Alianza Público-Privada de una red política educativa en el estado español. Y todo ello, es una privatización ideológica de la educación en España. Es algo que lleva dos décadas estudiándose bien en la política educativa española y, ahora, en literatura académica, lo denominamos “privatización exógena”, “privatización externa” o “exo-privatización” de la educación.

Además, ministra, esta iniciativa de privatización no es una señal de “madurez democrática” arropada bajo la falacia discursiva de “despolitizar la educación” y “alejarse de las ideologías”. La educación es y será política; está y estará defendida por formas de pensamiento productivas y discursivas que pretenden constituir nuevos órdenes (o ideologías). Ministra, convencido, al igual que otros colegas, de la necesidad de politizar las problemáticas educativas, a continuación le planteo, en forma de interrogante, una señal de madurez democrática, politizada e ideológica distinta a la privatización de la red política educativa HAZ:

¿Y si la toma de decisiones para trasformar el sistema educativo español recayera en debates públicos, de una comunidad educativa activa y democrática con principios ideológicos heterogéneos, que tuvieran como eje central la defensa de la educación pública?

Pero hay más, ministra. Estas formas ideológicas de privatización se denominan en la literatura académica bajo el término “neoliberalización”. Esto quiere decir que la teoría ideológica, política y económica del neoliberalismo, así como sus prácticas, se basan en la actualidad en una resituación constante que se readapta a los contextos y a los tiempos. Los procesos de neoliberalización se desarrollan a través de dos variables.

En primer lugar, la alianza HAZ produce una neoliberalización estructural. Esto significa que lo que hace esta red política es una expansión de prácticas político-económicas fundadas en la libertad empresarial, la libertad de mercado y la libertad de comercio. Se desarrolla a través de un proyecto de clase extensible del capitalismo a nivel global para generar políticas y modos de actuación social en una acumulación constante de orden capitalista.

En segundo lugar, la alianza HAZ produce una neoliberalización basada en la gubernamentalidad como racionalidad de gobierno. Esto significa que es el Estado quien crea y potencia las lógicas de mercado a través de la competencia. Se desarrolla bajo la racionalidad y la capacidad que tiene el Gobierno para involucrar a actores políticos privados y avalar sus lógicas de “conducción de las conductas” que son materializadas a través de prácticas de subjetivación, emprendimiento, individualidad y competitividad.

Ministra, ¿sin ideologías? Apuntes sobre filantrocapitalismo y capitalismo digital

La alianza HAZ es el último gran avance de gobernanza filantrocapitalista en la política educativa española. El filantrocapitalismo es la hibridación de las lógicas de producción del sistema capitalista con las nuevas formas de actuación de las fundaciones filantrópicas de corporaciones multimillonarias. Estas acciones filantrocapitalistas se basan en expandir los principios del capitalismo a través de grandes donaciones que se materializan en agendas políticas y discursos para erradicar las desigualdades sociales. Lo que hacen las fundaciones filantrocapitalistas, es crear las políticas con la pretensión de paliar las desigualdades sociales mediante enormes donaciones, al mismo tiempo que pueden recibir beneficios económicos y sociales de las inversiones realizadas. Las fundaciones filantrocapitalistas, como la que conforman la alianza HAZ, están encontrando, con la pandemia global COVID-19, nuevas y ventajosas “ventanas de oportunidades” para entrar en la arena política y poder ampliar los escenarios de mercado. El filantrocapitalismo actúa en alianzas de redes políticas heterogéneas (actores públicos y privados) mediante donaciones multimillonarias que se realizan de modo acelerado y experimental para transformar las políticas públicas. Y todos estos cambios, como bien sabe la comunidad educativa, ministra, son ideológicos, producen una politización muy activa de la educación y no son para nada democráticos.

Además, esta red política de gobernanza filantrocapitalista es la primera expansión del capitalismo digital en la educación que viene producida por el Gobierno de España. El capitalismo digital es un sistema económico y social en el que los medios de producción se basan en tecnologías digitales y son de propiedad privada y, además, las lógicas de mercado son las que asignan los recursos, y el capital es la fuente que actúa como generador de riqueza. O dicho de otro modo, se expanden las tecnologías digitales bajo nuevos procesos de producción y acumulación capitalista a través de la economización digital de todas las esferas sociales. El capitalismo digital de la alianza HAZ se fundamenta en el solucionismo tecnológico de Silicon Valley y las lógicas del capitalismo de vigilancia. Las donaciones que realizan las corporaciones de la alianza HAZ para paliar los efectos de la pandemia del SARS-CoV-2, hacen que los filantrocapitalistas tomen especial protagonismo en la configuración y puesta en marcha de las políticas educativas públicas, a la vez que transforman la educación expandiendo el capitalismo digital. Y por todo lo anterior, ministra, estas corporaciones tienen muchos intereses ideológicos, políticos y de mercado para expandir el capitalismo digital en educación.

En definitiva, ministra, en esta gobernanza filantrocapitalista para paliar los efectos de la pandemia COVID-19 y transformar la educación en España, “sí hay ideologías”, y no es una “señal de madurez democrática”. Lo que hace la alianza HAZ, es consolidar en el sistema educativo del Estado español los últimos avances de la privatización y la neoliberalización a través del filantrocapitalismo y el capitalismo digital. O lo que es lo mismo, se consolida en la política educativa española el “filantrocapitalismo digital en educación”.

Continuará…

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/11/02/filantrocapitalismo-digitalizacion-y-covid-19-en-educacion/

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Educación Híbrida

Darío Balvidares

Por: Darío Balvidares

No son pocas las voces que se han escuchado promover la educación híbrida en el escenario de la pandemia mundial, pero gracias al shock producido por el covid-19 en las poblaciones, la estrategia de la hibridez educativa parece instalarse como permanente.

Lo que llamábamos educación a distancia, como una cuestión excepcional o privativa del mundo de la educación superior; ahora se naturaliza, porque la “normalidad” estalló en crisis, pero no como “educación a distancia”, sino como híbrida.

Sin embargo, lo que parece semejante, educación a distancia y educación híbrida, no lo es. En el primer caso no está en cuestión el modelo educativo, sobre todo si hablamos de universidades públicas; en el segundo, sí se cuestiona el modelo educativo, es más, se lo somete a otra crisis.

La educación híbrida, con carácter universal y no excepcional (sólo para la emergencia), encubre el papel, no neutral, de la tecnología en un “nuevo” modelo educativo en el que “lo tecnológico” adquiere mayor relevancia que los propios actores del hecho educativo, incluso sustituyendo la acción pedagógica por tecnologías del aprendizaje.

De la “normalidad” a la “nueva normalidad”

Es cierto que lo excepcional de la pandemia ha dejado aun más al descubierto las venas abiertas de América Latina, con el aumento desmedido de la pobreza y desproporcionalmente, el aumento desmedido de la riqueza.

Por cierto, el último informe de UNICEF para Argentina indica los nuevos números de la pobreza infantil y juvenil y el crecimiento anualizado.

“Las nuevas estimaciones del organismo alertan que, entre diciembre de 2019 y diciembre de 2020, la cantidad chicas y chicos pobres pasaría de 7 a 8,3 millones (…)  en diciembre de este año, el porcentaje de niños y niñas pobres alcanzaría el 62,9%…”[1]

En ese marco, otro dato importante revelado por el propio Ministerio de Educación de la Nación, nos muestra que la realidad dista mucho de los discursos sobre la posibilidad concreta de la educación híbrida, puesto que fragmentaría aún mas lo que ya está estallado.

“El 53% (de los alumnes) no cuenta con una computadora liberada para uso educativo. El piso tecnológico de los hogares que asisten a escuelas del sector privado duplica al de los que asisten al sector estatal”[2]

Esa es la fotografía de la “normalidad”, heredada, corregida y aumentada por la “nueva normalidad”. Lo que queda demostrado es que desde hace muchísimos años las políticas públicas sólo debilitaron el tejido social y las áreas estratégicas como salud, vivienda y educación, transformados en grandes mercados especulativos.

Una personalidad, integrante del propio sistema, como Philip Alston, que fuera relator de la ONU entre 2014 y 2020 en un interesante artículo, sentenció lo siguiente:

“El coronavirus no ha hecho más que destapar una pandemia de pobreza que venía de antes. La COVID-19 llegó a un mundo en el que crecían la pobreza, la desigualdad extrema y el desprecio por la vida humana. Un mundo en el que las leyes y las políticas económicas se conciben para crear y mantener la riqueza de los poderosos, no para acabar con la pobreza. Esta es la elección política que se ha hecho…”[3]

Y justamente hablando de concentración de la riqueza, vemos que los “ricos tecnológicos”, en algunos casos disfrazados de “filántropos”, son los 7 multibillonarios que se encuentran en los primeros 15 puestos de la revista Forbes (julio 2020) y que entre los 7 tienen una fortuna personal que sumada da 476 mil millones de dólares, frente a la mitad de la población mundial que vive con 5,50 dólares al día y aproximadamente un tercio de ellos sólo con 1,9 dólares.

Estos son solo datos objetivos que muestran que muy lejos están de hacer “filantropismo” a pesar de las máscaras son los mismos que en el Foro Económico Mundial de este año, hacen subir sus acciones promocionando como única posibilidad de educación, la tecnología.

“El COVID-19 ha provocado el cierre de escuelas en todo el mundo. A nivel mundial, más de 1.200 millones de niños están fuera del aula.

Como resultado, la educación ha cambiado drásticamente, con el aumento distintivo del aprendizaje electrónico, mediante el cual la enseñanza se lleva a cabo de forma remota y en plataformas digitales.

La investigación sugiere que se ha demostrado que el aprendizaje en línea aumenta la retención de información y toma menos tiempo, lo que significa que los cambios que ha causado el coronavirus podrían estar aquí para quedarse”[4]

Por supuesto que estás afirmaciones son totalmente incentivadas por los propios organismos internacionales desde hace muchos años, entre otros, la OCDE y la UNESCO; es decir, las oficinas globales que redireccionan nuestras políticas coloniales, ahora con el nombre de “nueva normalidad”, en la que los “protocolos” son las nuevas “leyes de indias”.

De la pedagogía colonial del siglo XXI y el vaciamiento de contenidos críticos

Andreas Schleicher, Director de Educación y Habilidades de la OCDE y asesor de la editora Pearson PLC, la que realiza el gran negocio de las pruebas Pisa, dijo:

“Los sistemas escolares necesitan encontrar formas más efectivas de integración, la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje para proporcionar a los educadores entornos de aprendizaje que apoyen las pedagogías del siglo XXI y proporcionen a los niños las habilidades del siglo XXI que necesitan para triunfar en el mundo del mañana.  (…)  La tecnología es la única forma de ampliar drásticamente el acceso al conocimiento. Para cumplir las promesas que ofrece la tecnología, los países deben invertir de manera más eficaz y asegurarse de que los docentes estén a la vanguardia del diseño y la implementación de este cambio”[5]

De donde surgen las habilidades del siglo XXI, que no es más que lo que dieron en llamar, la educación por competencias, una educación basada en cálculos, resolución de problemas, compresión lectora, conocimientos básicos de ciencia, colaboración y, ahora con la “nueva normalidad”, todo eso depende de las habilidades para las tecnologías del aprendizaje,

En síntesis, estos son los caballitos de batalla para imponer un modelo escolarizado, carente de contenidos y tendiente a la estandarización del mundo escolarizado.

Obvio que Schleicher, cuando dice que las habilidades del siglo XXI son las “que necesitan para triunfar en el mundo del mañana”, no hace más que un eslogan publicitario, puesto que 3.400 millones de personas, casi la mitad de la población mundial, vive con 5.50 por día y 736 millones con menos de 1.9 dólares.

Así que más de la mitad de la población mundial no ha podido “triunfar”, producto de las políticas que esos mismos organismos estimulan.

Aquí es importante mostrar la influencia de la pedagogía de la obediencia, puesto que México, justamente, es miembro de la OCDE, junto con Chile que tiene el sistema más privatizado de Latinoamérica.

Un interesante artículo aparecido en el diario La Jornada en junio del corriente da cuenta de las “recomendaciones” de la OCDE.

“Como en muchas otras partes del mundo, la pandemia ha sido un escenario perfecto para la expansión operativa de grandes corporaciones dedicadas a la tecnología educativa, como Microsoft, Google y Discovery Education. En pocos meses, dichas firmas han logrado mejorar sustancialmente su situación presente al tiempo de construir condiciones más favorables hacia el futuro. Por un lado, han sumado millones de usuarios nuevos a sus plataformas, como efecto del seguimiento de trabajo y clases a distancia y, por otro, han podido expandir su influencia en sistemas educativos públicos de todo el mundo, con lo cual buscan garantizar el desarrollo de una posterior fuerza de trabajo joven, quienes llenará(n) la cartera de candidatos potenciales para unirse a nuestras empresas un día, según el liderazgo de Discovery Education. La irrupción de dichas empresas en el campo educativo ha provocado que la educación a distancia, mediada por el software provisto por ellas, se convierta en un elemento esencial de los sistemas educativos en el mundo, lo cual se está cocinando ya en México”[6]

Así las cosas, ya se “cocinó”, tres meses más tarde de este artículo que ya adelantaba lo que iba a suceder… ¡sucedió!

El titular de la Secretaría de Educación Pública de México, Esteban Moctezuma Barragán en la Reunión Anual de Industriales adelantó la hibridez educativa.

“Cuando los estudiantes regresen a clases tras haber superado la pandemia del Covid-19, existirá un modelo multiplataforma, el cual estimulará las competencias de la educación 4.0 con las clases presenciales…

Estamos en un periodo de cambio educativo que no esperábamos se diera de manera tan intensa y veloz, dijo al recordar que la migración las plataformas digitales, las video conferencias y otras formas de educación a distancia se dieron con altibajos”[7]

En esa misma línea, Audry Azoulay, Directora General de la UNESCO, también afirma que:

“La educación en nuestro planeta se ha convertido en algo virtual (…) la magnitud de este desafío exige innovación, cooperación y solidaridad (…) aprendamos de la crisis para el futuro de la educación…”[8]

Lo que dice la directora de la UNESCO es en el marco del video de la presentación de la Coalición Mundial para la educación COVID-19, compuesta por miembros de la ONU; Organizaciones de la Sociedad Civil (ong y fundaciones corporativas); Empresas de Comunicación y de Tecnologías de la Información.

Negocio redondo por una parte, e imposición de un modelo educativo global que imprime el imperativo de las tecnologías del aprendizaje para el desarrollo, en nuestros niñes y adolescentes, de las  “habilidades del siglo XXI”.

¿Y en Argentina qué?

En Argentina, también, porque la “nueva normalidad” ya lo ha impuesto, pero una cuestión es la emergencia en la que por supuesto no hay que exponer a les estudiantes, ni a les docentes, pues no se trata de desafiar al virus, como intentan algunos gobernadores de algunas provincias que han tenido que recular, o como pretende la Ciudad de Buenos Aires con sus “deseos” contrahechos de la realidad.

Ni la hibridez del gobierno nacional, a través de su ministro de educación, que cada vez queda más expuesto con un ministerio que en definitiva no tiene más sentido que el de continuar las políticas que se deciden en los organismos internacionales, como lo demuestra su participación en la Reunión extraordinaria de jefes de Estado y de gobierno[9] convocada, otra vez, por la UNESCO, para seguir bajo el manto de la política colonial del siglo XXI y poder recibir ayuda económica.

Como vimos durante el recorrido del artículo, las políticas de hibridez educativa, no son neutrales, existen múltiples intereses en la educación híbrida, pero tal vez la estrategia mas radical sea la de ir desplazando al docente en el mediano plazo, “readecuando” el estatuto que regula su actividad (puesto que también es una de las recomendaciones OCDE 2017 para Argentina), es decir, flexibilizando derechos, a la vez que se imponen nuevas obligaciones.

Vimos que en México el anuncio de la educación híbrida se realizó en una reunión de industriales, no con les docentes.

Lo más categórico de estas “nuevas normalidades” de la educación, es que se deciden sin la presencia de los docentes y por lo tanto, prescindiendo de su consulta.

Algo parecido a lo que sucedía con la lectura del “Requerimiento de Obediencia”, cuando Colón desembarcó de este lado del océano; se leía en el monte, en plena noche y sin interprete, en presencia del notario y ningún indio[10].

[1] https://www.unicef.org/argentina/comunicados-prensa/segunda-encuesta-rapida-pobreza

[2] https://back.argentina.gob.ar/sites/default/files/resumen_de_datos_informes_preliminares_directivos_y_hogares_0.pdf

[3] https://www.eldiario.es/internacional/theguardian/coronavirus-destapado-pandemia-beneficia-ricos-pobreza_129_6104077.html

[4] https://www.weforum.org/agenda/2020/04/coronavirus-education-global-covid19-online-digital-learning/

[5] http://www.oecd.org/education/new-approach-needed-to-deliver-on-technologys-potential-in-schools.htm

[6] Mauro Jarquín Ramírez. https://www.jornada.com.mx/2020/07/26/opinion/018a2pol

[7] https://www.jornada.com.mx/ultimas/politica/2020/10/28/regreso-a-clases-puede-seguir-modelo-de-educacion-mixta-sep-9817.html

[8] https://www.youtube.com/watch?v=LGbqjso8BlA

[9] https://es.unesco.org/news/reunion-extraordinaria-jefes-estado-y-gobierno-auspicios-unesco-reafirma-compromiso-educacion-y

[10] Eduardo Galeano. Espejos. Siglo XXI. Buenos Aires 2008.

Artículo enviado por el Autor a Ediciones OVE

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Necropolitica Uribista para maestros Uribistas

Carlos Munevar

Por: Carlos Alberto Munévar

Si quiere usted ser blanco de todo tipo de ataques e insultos  en redes sociales, solo haga el ejercicio de publicar algo en contra del investigado expresidente, exsenador y hoy expresidiario Álvaro Uribe Vélez, de seguro en poco tiempo recibirá toda una andanada de improperios, amenazas, mensajes personales a su Messenger, cuestionamientos a su moral, lo tacharán de guerrillero, vándalo, apátrida e incluso de “delincuiente hijueputa”, así decía el último de tantos mensajes privados  que me llegan;  cuando miré el perfil del agresor, era un extrabajador de la Fiscalía general de la nación, ahora “vigilante”.

Esto lo escribo, para enfatizar en lo que describiré como “necropolítica uribista”, utilizando para ello el concepto del filósofo camerunés Achille Mbembe, quien acuñó el término necropolítica (Mbembe, 2006), para explicar el fenómeno por el cual los gobiernos aprovechando el estado de excepción ocasionado por el debilitamiento del aparato estatal desarrollan una política de administración de la muerte, adelantando una política del terror, eliminación física, desplazamientos masivos de población, destrucción sistemática de ecosistemas milenarios, todo con el objetivo de que unas cuantas corporaciones, multinacionales, terratenientes y grupos al margen de la ley puedan acceder a recursos mineros y tierras expropiando extensas zonas por medios violentos y fuera de la ley.

Así, amparándose en preceptos neoliberales de progreso, explotación de los recursos naturales, confianza inversionista y  practicando un anticomunismo  arraigado como política de Estado en Colombia, se ha estigmatizado a miles de campesinos, líderes sociales, estudiantes, maestros, sindicalistas, tachándolos de  “castrochavistas” o “enemigos de la democracia”, trazando una especie de contrainsurgencia social,  convirtiendo al país en una enorme fosa común en donde ejércitos privados, guerrillas, bandas criminales y hasta el mismo ejército nacional compiten en nivel de sevicia y crueldad contra la población civil.

Ni hablar del incesante ataque del uribismo y sus áulicos contra los maestros colombianos, el ataque se viene dando desde lo constitucional, la reforma al SGP hecha por Pastrana y fortalecida por Uribe desfinanció hasta tal punto el sistema educativo que hoy apenas alcanza para pagar nómina, incluso algunas veces se deben extraer dineros del FONPET (Fondo de pensiones de las entidades territoriales) para poder completar salarios, esta es la razón de la pésima infraestructura en la mayoría de instituciones educativas, la brecha digital manifestada durante la pandemia de Covid19, la brecha rural, la ausencia de dineros para proyectos escolares y por esa misma vía la falta de “calidad” educativa para utilizar conceptos de la lógica neoliberal.

Pero la arremetida también es contra la vida, honra y el buen nombre de los maestros, al no existir históricamente en Colombia una valoración social de la profesión docente, el uribismo diestro en manejar el “estado de opinión” ha utilizado habilidosamente las redes sociales y otros medios de comunicación para difamar de todas las formas posibles a los maestros y a su sindicato FECODE imponiendo en la agenda una guerra mediática en contra de los ya subvalorados maestros y maestras, atribuyéndoles la culpa de los malos resultados académicos de los estudiantes y la baja “calidad”, olvidando referenciar de adrede el problema de desfinanciación estructural de la educación del que el mismo uribismo junto con otros partidos tradicionales es responsable, además de no vincular al debate  las profundas desigualdades sociales, las violencias de todo género que agobian a las comunidades, la desnutrición de miles de niños y niñas producto de un sistema económico semifeudal que tiene postrados a sus padres y madres. Seguramente niños mejor alimentados, con apoyo desde su casa, con ambientes familiares no violentos tendrían mejores resultados académicos… “es que llegar a estudiar sin siquiera un aguapanela con tostada en el estómago es muy difícil profe”, me decía un estudiante hace unos pocos años.

De esta manera se ha formado un imaginario en amplios sectores sociales de que los maestros son vagos, perezosos, acomodados etc. y que FECODE es un sindicato lleno de guerrilleros infiltrados,  comunistas, mamertos, buenos para nada, estigmatizando ya de por si, opiniones contrarias al ideario uribista de país, coartando la libertad de pensamiento, atentando contra el derecho de todo trabajador a asociarse en sindicatos, en palabras del mismo Uribe en su nueva propuesta de referendo, FECODE “monopoliza la educación pública” por lo cual hay que entregarla a los empresarios para volverla “competitiva”, es decir, por un lado descaradamente miente, pues de manera astuta presenta al sindicato como el administrador de la educación pública y por otro le atribuye la acción de adoctrinamiento, es decir la imposición de una forma de ver el mundo y el control de las opiniones y decisiones de los estudiantes, argumentos anteriores sin fundamento, pues ignora los aportes de la organización sindical al movimiento pedagógico que incluso tienen calado internacional, enmarcados en la libertad de cátedra, el pensamiento crítico, la necesidad de desarrollo de la ciencia y la tecnología, temas desarrollados en el polo opuesto del “adoctrinamiento” del que Uribe acusa al magisterio; Además evidenciando un desconocimiento de la pluralidad política e ideológica de los maestros colombianos, pero lo clave es que el exsenador necesita acabar con el sindicato, su visión política y económica nunca ha reivindicado la democracia, el desarrollo cultural y científico de la nación, su perspectiva siempre ha sido contraria a los valores democráticos e incluso liberales,    utiliza los mismos argumentos con los cuales desde 1990 vienen destrozando las empresas del Estado como el ISS (seguro social) entre muchas otras para entregarlas a las leyes del mercado favoreciendo a socios cercanos, empresarios y multinacionales que luego devuelven el favor financiándoles las campañas electorales, ahora quiere completar el póker acabando con quizá el último gran sindicato de trabajadores,  volviendo un derecho fundamental como la educación pública defendida por FECODE como un patrimonio del pueblo colombiano, un escenario de negocios, para que los mercaderes de la educación se lucren e impongan un currículo que  entierre el pensamiento crítico, el pensamiento social y borren la memoria pedagógica de los colombianos.

Lo mas peligroso de este asunto  y aquí vuelvo al comienzo de mi relato, es que esos señalamientos en redes sociales contra los maestros  por sus posiciones políticas, que la gran mayoría de veces apenas evidencian la exigencia del respeto por la vida, la democracia, su buen nombre y recursos económicos para las instituciones escolares, es decir ni siquiera se habla de la toma del poder o de la organización de un partido político, se convierten muchas veces en amenazas, de muerte, sufragios, boleteos, seguimientos y asesinatos. Es decir, el sindicato apenas exige lo que la constitución le encarga al gobierno y por eso es señalado con adjetivos de alto calibre desde un Twitter, que luego desemboca en asesinatos de maestros a lo largo del territorio nacional.

La necropolítica uribista ataca directamente a la escuela pública, condena a los estudiantes a la pobreza, a la falta de oportunidades, a una vida que en muchos casos es indigna y miserable, condena a sus padres a la pobreza, a la informalidad laboral, al rebusque diario, a la explotación por parte de los empresarios, condena a la muerte moral y física a los maestros que osan denunciar las injusticias de un régimen que cada vez desarrolla más características fascistas.

Pero léase bien, lo más preocupante es que un sector no despreciable de maestros es uribista, es decir asume que el uribismo como forma política tiene la razón, extrañamente y a pesar de las evidencias  irrefutables, plasmadas en una larga lista de escándalos judiciales, mediáticos, testimonios de víctimas, material fotográfico, audios, videos que nos llevan a la conclusión de que Uribe y su legado ha sido nefasto para la construcción de una sociedad en democracia, para la educación como derecho fundamental, para el respeto a la vida, para lograr la paz, estos compañeros se han tragado el cuento de la “seguridad democrática”, despotrican del sindicato, miran por encima del hombro a sus colegas, pero si disfrutan de los logros producto de la lucha sindical en las calles.

Se le acusa al magisterio de “adoctrinador”, ojalá se pudiera si quiera hacerles entender a algunos  de estos compañeros docentes y  a otros sectores de la sociedad, que gracias a FECODE y a sus luchas adelantadas  durante décadas, los maestros tienen estabilidad laboral, primas, vacaciones pagas, un salario medianamente decente, en comparación con el resto de colombianos, lo cual no es un privilegio sino un derecho al que todo trabajador colombiano debería poder acceder,  ojalá entendieran que los errores de unos cuantos no pueden servir para descalificar a una organización sindical que se la ha jugado por la educación pública del pueblo colombiano, me atrevo incluso a decir que sin la existencia del sindicato no existiría educación pública en Colombia y/o sus condiciones serían peores; Algunos incluso por redes sociales se deslindan un poco y apenas expresan “no polaricemos”, tenemos que responder que ya estamos polarizados, tomamos posición  o el uribismo con todo lo que esa palabra siniestra representa, arrasará con los derechos que aún nos quedan como trabajadores y como pueblo colombiano, ya en el referendo propuesto por Uribe, plantea el congelamiento de la nómina oficial por seis años ¿por qué sus socios financieros no congelan los intereses de los créditos bancarios? ¿Dónde están los miles de millones  de pesos que funcionarios de los gobiernos uribistas han obtenido de manera fraudulenta y corrupta del Estado?- el uribismo impondrá definitivamente la necropolítica, ya no existirá la “escuela como territorio de paz” sino la “escuela como territorio de negocios” y veremos filas inmensas de maestros mendigando su pensión y otros, los más jóvenes vendiendo su conciencia y su cátedra al mejor postor, el uribato solo dirá: “solo fue cuestión de negocios, no lo tome personal”.

Carlos Alberto Munévar

Referencias

Mbembe, A. (2006). Necropolitica. Melusina.

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Trabajo infantil: más pobreza a futuro

Marcelo Colussi

Por: Marcelo Colussi

Pobreza y riqueza

“¡Los niños primero!” suele decirse. Y durante la artificialmente manipulada guerra de Irán-Irak, entre 1980 y 1988, en que se desangraron en forma inútil ambos países (favoreciendo solo a las potencias capitalistas, que se cansaron de venderles armamentos), esa consigna se cumplió en forma literal: eran niños los que iban primero, al frente… para detectar las minas –¡pisándolas!–. Este patético ejemplo muestra lo que, en buena medida, sigue siendo la actitud del mundo adulto con respecto a la niñez: no siempre se la comprende como la preconizada “semilla del futuro”, más allá que pueda declamárselo levantándose ampulosos discursos en su nombre.

La riqueza de las sociedades no está en sus recursos naturales. Siendo rigurosamente marxistas, o más aún: hegelianos, puede decirse que la única fuente creadora de riqueza es el trabajo humano. La pobreza no se relaciona directamente con la falta de tierra cultivable o la ausencia de un elemento tan importante hoy por hoy como el petróleo; está en la forma en la que se reparte el producto socialmente producido, lo cual tiene que ver con razones políticas, con la forma en que están armadas las sociedades. Por el contrario, la riqueza tiene directa relación con la gente, con la organización social, con la población bien capacitada y alimentada, sana y estudiosa, sin prejuicios atávicos que invalidan y cierran el entendimiento. Japón tiene pocos recursos naturales, y no posee ni una gota de petróleo, pero es inmensamente rico como país. Cuba no tiene una gran producción de bienes y servicios, debido en muy buena medida al inmisericorde e inmoral bloqueo que le impone Estados Unidos. Pero en el país no hay pobreza. Curioso: los índices socioeconómicos de los organismos internacionales que miden el desarrollo de las sociedades ponen a Japón (segunda economía capitalista del mundo) y a Cuba (socialista) en un plano casi de igualdad en relación al llamado “desarrollo humano”: no hay pobreza en dos modelos sociales tan distintos (ni afectan los desastres naturales recurrentes que ambos países sufren, lo que muestra que “riqueza” no es solo –o no es para nada– disponer de muchos aparatos de moda, de lo que ilusoriamente se llama “tecnología de vanguardia”.

Es una verdad lapidaria que la pobreza genera pobreza. Eso no es nada nuevo, por cierto; pero conviene no olvidarlo nunca si queremos aportar algo en la lucha contra las injusticias. Un pueblo se desarrolla no cuando entra en el consumismo voraz sino cuando es dueño de su propio destino, cuando fomenta su espíritu crítico. En otros términos: cuando su población está realmente preparada y en condiciones de afrontar desafíos (los desastres naturales, por ejemplo).

Terminar con la pobreza no es, en absoluto, algo sencillo ni rápido. Muchos países pobres del Sur, de lo que anteriormente llamábamos Tercer Mundo, países que en décadas pasadas comenzaron a recorrer la senda del socialismo (por ejemplo en el África sub-sahariana, países que se liberaron del yugo colonial en la segunda mitad del siglo XX, o naciones musulmanas de Medio Oriente con su llamado socialismo árabe), si bien pudieron crear cuotas de mayor justicia en el reparto de su renta nacional, no han podido aún superar esa lacra de la pobreza en tanto fenómeno económico-social y cultural. De hecho, la misma funciona como círculo vicioso: la pobreza (que no es sólo material: es una suma de carencias materiales y no materiales) no permite el desarrollo integral, y sin él no puede haber mejoramiento en la calidad de vida. Si la educación es una de las claves para superar la pobreza, los sectores pobres, los históricamente marginados son justamente los que menos acceso tienen a esas posibilidades (ni en Japón ni en Cuba hay población analfabeta). Por cierto, donde con mayor elocuencia se ve ese abominable fenómeno del analfabetismo al día de hoy es en la niñez pobre. (Dato complementario, que quizá aclare más el asunto: Argentina, país medianamente desarrollado, para las últimas décadas del siglo pasado no tenía alfabetismo; con las políticas neoliberales que llegaron a partir de la última dictadura militar en 1976, se logró que el mismo reapareciera en la actualidad, con un 30% de población en situación de pobreza).

Niñez trabajadora

La Organización Internacional del Trabajo (OIT) señala que para el año 2019 a nivel mundial trabajaban más de 150 millones de menores de edad. De éstos, la mitad participando en formas de trabajo infantil que deben erradicarse absolutamente por ser altamente peligrosas o entrañar explotación; a su vez, la mitad de ese total tiene entre 5 y 14 años de edad. Por otro lado, al menos 8 millones realizan actividades de prostitución o trabajo forzoso, incluyendo en esta última cifra aquellos que, sin ser trabajadores en sentido estricto, participan en conflictos armados como niños-soldado. La situación es altamente compleja, porque ese trabajo infantil en todos los casos es imprescindible para completar el ingreso familiar.

Un niño o niña o un adolescente trabajando constituyen un síntoma social; hablan no sólo del presente de la comunidad a la que pertenecen, sino también de su porvenir. Las causas de por qué un menor trabaja están indisolublemente ligadas a la situación de pobreza estructural de la sociedad en que vive. En cualquier país donde se da el fenómeno, siempre hay que entender el mismo en la lógica de “ayuda” al presupuesto familiar. En las áreas urbanas, según estimaciones de la OIT igualmente, su trabajo puede aportar entre un 20 y un 25% del ingreso del hogar al que pertenece. Y en áreas rurales, donde su trabajo no se traduce monetariamente en forma directa, la ayuda es inestimable porque sin ella –tanto en las faenas agrícolas como en el ámbito doméstico– no se podrían sostener las familias. En Guatemala, por ejemplo –país pobre con altas tasas de desnutrición infantil y analfabetismo– se considera que ese trabajo infantil puede representar hasta un 2% del producto bruto interno.

Por lo tanto, el trabajo infantil llena una acuciante necesidad; eliminarlo significa privar a una enorme cantidad de población adulta de una ayuda que, de no tenerla, se vería sumida irremediablemente en la indigencia total (sería como quitar las remesas que envían a los países pobres sus familiares que trabajan ilegales en el Norte). Por lo que estamos ante un complejo círculo vicioso: poblaciones pobres–familias pobres– padres con pesadas cargas familiares–niños que deben trabajar–niños que no acceden a la educación formal–futuros adultos sin capacitación–nuevas familias pobres–continuidad de las poblaciones pobres. Círculo, entonces, muy difícil de romper. ¿Por dónde empezar?

Como dice la Comisión Económica para América Latina (CEPAL): “Desactivar los mecanismos de reproducción de la pobreza precisa de políticas de inversión social que amplíen y potencien el capital humano”. Eso está claro, es una recomendación “políticamente correcta” (como lo son todas las formuladas por organismos internacionales que “estudian” los problemas sin capacidad alguna de incidencia en su solución); pero de no potenciarse eso que se llama “capital humano”, de no capacitarse en función de un desarrollo humano integral y sostenible –como sucede con la masa crítica de niños y niñas que a muy corta edad ya están trabajando y no completarán sus estudios, ni siquiera los primarios– no se ven entonces posibilidades reales de poder superar la pobreza. Está claro que esas recomendaciones, en sí mismas correctas, no dependen de la “buena voluntad” de los gobiernos de turno: tienen que ver con estructuras socio-económicas más profundas. Los gobiernos, aunque quieran, no pueden modificar esa situación, porque ello implica transformar de cuajo las estructuras socioeconómicas vigentes. No es solo cuestión de buena voluntad. Golpearse el pecho y “denunciar” esas injusticias no termina por solucionar nada.

¿Soluciones a la vista?

El capitalismo, claro está, sigue necesitando de esos sectores pobres (mano de obra poco calificada que le asegura altas tasas de rentabilidad) por lo que no se le ve salida al problema dentro de sus marcos. Hay que buscar, entonces, nuevas vías: léase socialismo.

Un menor de edad que trabaja tiene hipotecado su futuro, y por lo tanto el de su sociedad. La relación es inversamente proporcional: a mayor cantidad de horas trabajadas menor cantidad de horas de estudio. Por tanto: el trabajo infantil puede salvar del hambre aquí y ahora –como de hecho sucede– pero cercena a futuro las posibilidades de desarrollo, tanto personal como social. Un niño pobre y que trabaja a corta edad será un adulto empobrecido, poco preparado académicamente, que en el mercado de trabajo capitalista solo podrá acceder a los puestos menos remunerados. Por tanto, el sistema seguirá enriqueciéndose, y por supuesto quienes detentan el capital, mientras esa masa de población no podrá salir de los “ejércitos de reserva industrial”, cada vez más grandes, con un modelo económico que cada vez expulsa más gente. Es obvio que el sistema se está suicidando así, pero de momento no da muestras de caer.

Por otro lado, en sí mismo el trabajo infantil es cuestionable por otro cúmulo de razones. Que un niño o niña a cierta edad desarrolle alguna tarea doméstica, o aprenda el oficio de sus padres, puede ser un gran aliciente, tanto personal como colectivo. Es una forma de contribuir a la socialización, puede ser una manera de ir generando un espíritu de responsabilidad, de solidaridad incluso. Pero el trabajo al que nos referimos no es ése precisamente: se trata de algo realizado en un clima de dependencia con todas las cargas que sobrelleva un trabajador –cumplimiento de horarios, exigencias, a veces una gran cuota de peligro– en una edad en que ningún ser humano está preparado para ello, aunque la urgencia de la vida fuerce a soportarlo. Es eso lo que se denuncia como cuestionable: un menor que trabaja pierde, además de su estudio, la posibilidad de disfrutar su infancia, de jugar, de la magia de ser niño; es decir: sufre. Si queremos decirlo en forma simplificada: la niñez es la preparación para la adultez. Por tanto, un niño debe ser niño y no un adulto en pequeño. Si eso sucede, en muy buena medida su historia de sufrimiento y penurias varias ya está escrita.

Adicionalmente, y reforzando la historia de que el hilo se corta por el lado más delgado, el trabajo infantil se desenvuelve siempre, comparado con el de los adultos, en condiciones de mayor precariedad. Muchas veces está invisibilizado como tal, y en general no goza de prestaciones laborales ni derechos específicos, y aunque haya normativas al respecto, dado que es un grupo mucho más vulnerable por su misma condición de “pequeño” (prejuicio con el que deberíamos terminar alguna vez), resulta más “fácil” para el empleador saltarse las legislaciones.

Luchar contra el trabajo infantil es luchar contra una grosera forma de explotación. Está claro que la pobreza es un círculo vicioso, y desde la pobreza es más urgente encontrar soluciones puntuales, aquí y ahora, que posibiliten comer todos los días y no pensar en términos de largo plazo. Pero ahí está la cuestión: un niño trabajador, al igual que un niño puesto en la calle, un niño que mendiga o que se droga, un niño transgresor, nos muestra que todavía falta muchísimo por trabajar en pro de la justicia en todo el mundo. Los moldes del capitalismo definitivamente no permiten encontrarle salida al problema.

Dijo UNICEF: “El mundo no resolverá sus principales problemas mientras no aprenda a mejorar la protección e inversión en el desarrollo físico, mental y emocional de sus niños y niñas”. Si es cierto que el futuro está dado por la niñez, solo atendiendo realmente su situación actual podrá pensarse en un mañana distinto. Ahora bien: si esto se sabe, ¿por qué los gobiernos de la inmensa mayoría del mundo, de los países pobres básicamente, no hacen algo en contra del trabajo infantil, más allá de pomposas declaraciones altisonantes? Simplemente porque el sistema capitalista no lo permite. Educación de primera y buena alimentación para la niñez primermundista (15% de la población mundial); sobrevivencia al modo que se pueda para la otra niñez (no olvidando lo de la guerra Irán-Irak arriba citada). ¿Por qué la “buena” recomendación de UNICEF no es viable en términos reales? Porque el sistema no lo permite. Conclusión: hay que pensar en otro sistema.

Fuente: https://rebelion.org/trabajo-infantil-mas-pobreza-a-futuro/

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Educación cultural y artística en tiempos de pandemia

Victor Manuel Rodríguez

Por: Víctor Manuel Rodríguez

  • A la difícil situación de las artes y la cultura dentro de los centros educativos, ya sea por su peso en la LOMCE o por la complejidad de muchos colectivos para acceder a ellas, se suma ahora la pandemia, que ha dejado en una situación muy compleja para que puedan desarrollarse actividades que hasta ahora eran casi normales.

Es evidente que en estos tiempos de pandemia, miedos, incertidumbre y restricciones varias, el mundo del arte y la cultura se está convirtiendo, si no en el eslabón más débil, al menos en unos de los más afectados de forma directa y dramática. Cines, teatros y espectáculos a medio gas –y eso si tienen suerte–; artistas que apenas pueden encontrar un hueco para la creación y mucho menos para la difusión de su obra; músicos que no sólo no pueden actuar sino apenas ensayar en condiciones; centros culturales, salas de exposición, cafés o locales cerrados o con acceso muy restringido…

No es de extrañar, porque tampoco es algo que pueda achacarse sólo a esta nueva y complicada situación. Las políticas culturales en nuestro país vienen siendo cada vez más cicateras y torpes. El arte –las artes– y la cultura en general son considerados por muchas administraciones productos de lujo prescindibles, cuando no peligrosos y desestabilizadores. Los medios de comunicación y entretenimiento y, de forma destacada, la televisión han ido poco a poco desplazando de sus programaciones cualquier contenido cultural y reemplazándolo por propuestas cada vez más burdas y zafias en las que se ensalzan y entronizan personajes y comportamientos chabacanos e incultos, maleducados y a menudo agresivos.

Por otro lado, en el ámbito educativo asistimos desde hace años, y sobre todo desde la aprobación de la LOMCE, a un desmantelamiento lento pero seguro de las enseñanzas artísticas, acompañado de manifestaciones de responsables políticos que las tildan de irrelevantes o, en todo caso, de muy residuales.

Una situación a la que, sin embargo, muchos profesionales de la educación han tratado de resistirse a través de diferentes vías.

La primera, sin duda, el propio empeño de los y las docentes por dotar de un mínimo de calidad y coherencia a las actividades artísticas que se desarrollan en los pocos espacios y tiempos que aún nos quedan; aprovechando, a lo largo de las etapas obligatorias, los resquicios de un currículo desmesurado, obsoleto y bulímico, y tratando de dignificar un Bachillerato de Artes al que hay quienes consideran el último recurso para el alumnado que no puede o no quiere acceder a las modalidades que de verdad importan.

La segunda vía que hemos adoptado en muchos centros, a mi modo de ver con notable éxito, ha sido la de incorporar a personas y entidades relacionadas directamente con el mundo del arte y la cultura. Muchas veces en las propias actividades lectivas, a través de proyectos, conferencias, actuaciones e intervenciones que nos han aportado nuevos aires y una motivación adicional para nuestro alumnado. Otras veces, a través de actividades y programas de carácter extraescolar en los que, si bien no se beneficia de forma directa todo el alumnado, se generan espacios de libertad, de reflexión y debate, de experimentación y creación.

En los colegios de FUHEM han sido muchos los colectivos o las personas a las que hemos recurrido. Desde hace años hemos desarrollado proyectos de trabajo de forma regular con entidades como Pedagogías Invisibles, la asociación Akántaros o Calatea Teatro, hemos realizado muchas actividades conjuntas con el Círculo de Bellas Artes y hemos contado en nuestras aulas o en nuestras actividades extraescolares con otras personas o grupos de personas que nos han ayudado a mantener viva en lo posible la llama del arte y la cultura, pero también de la transgresión, la crítica, la reflexión y la militancia, para colaborar en la construcción de un mundo mejor y más culto, más libre y más humano. Por supuesto, también hemos acudido con nuestro alumnado a cines, teatros, espectáculos, conciertos, museos, exposiciones y otras muchas manifestaciones culturales que engrosaban nuestras posibilidades de conectar lo que pasa en las aulas con el mundo de la cultura y las artes.

La crisis por la que estamos atravesando, con las incertidumbres, miedos y restricciones a los que aludía al principio, ha supuesto también un freno a estas actividades y, sobre todo, a las que tenían que ver con la colaboración de agentes culturales y artísticos externos.

Más allá de los meses transcurridos el pasado curso sin actividad educativa presencial, que supusieron ya un varapalo para el trabajo que veníamos desarrollando en estos ámbitos, programar en este nuevo curso actividades en las que podamos contar con profesionales externos resulta tremendamente difícil con los escenarios de prevención y reducción de contactos en los que se desarrolla nuestra labor.

De igual modo, hemos restringido –si no lo estaban ya en los propios lugares en los que se desarrollan– nuestras salidas de carácter artístico y cultural. Mantenemos algunas, como imagino que harán en muchos otros centros, pero no nos engañemos: el desplome es de tal magnitud que hace casi inviable la pervivencia de muchas de las actividades que se programaban cada año y, por ende, de muchas compañías, colectivos y artistas muy volcados con las instituciones educativas.

A esta dificultad en las actividades en el horario lectivo se añade un desplome generalizado en las de carácter extraescolar. Si bien se ha conseguido mantener a duras penas las relacionadas con los deportes o los juegos en el exterior, las que tenían que ver con el teatro, la danza, la música y el canto o la creación literaria, entre otras, se han quedado, sencillamente, sin usuarios.

El panorama es, desde luego, poco alentador, y resulta muy difícil esperar o imaginar una solución en el corto plazo. Tal vez lo único que podamos hacer ahora es, al menos, ser conscientes de esta penosa realidad y tratar de no mirar para otro lado como si no fuera cosa nuestra. Aprovechar cualquier posibilidad, por modesta que sea, para que no desaparezcan de nuestras escuelas los aires siempre frescos que nos aportan los distintos colectivos y personas que han trabajado con nosotros y nos han enriquecido con su buen hacer.

Y, por encima de todo, mantener viva la esperanza y el deseo de volver a contar con todas las alianzas posibles y necesarias cuando pase esta tormenta perfecta que ha golpeado de forma tan dura a un sector imprescindible en nuestros centros educativos, en nuestras maltrechas sociedades y en nuestras vidas.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/11/04/educacion-cultural-y-artistica-en-tiempos-de-pandemia/

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La violencia prohibicionista contra las mujeres

Andrés Kogan Valderrama

Por: Andrés Kogan Valderrama

Día a día somos testigos de noticias referentes a mujeres asociadas a delitos relacionados con drogas. Bajo estos delitos, se encuentra una problemática de grandes proporciones, marcada por los estigmas y las brechas ocasionadas por el impacto de la desigualdad de género y machismo que se reproduce en el mundo de las drogas, en la cual las políticas antidrogas no hacen más que perpetuar una realidad donde las mujeres son las más perjudicadas.

Según el documento “Mujeres, políticas de drogas y encarcelamiento”, elaborado por la Comisión Interamericana de Mujeres (CIM) de la Organización de los Estados Americanos (OEA), la Oficina en Washington para Asuntos Latinoamericanos (WOLA) y el Consorcio Internacional sobre Políticas de Drogas (IDPC), el número de mujeres encarceladas ha aumentado entre el 2000 y el 2015 un 51, 6%, mientras que en los hombres ha aumentado un 20% (1).

Con respecto a mujeres encarceladas por delitos relacionados con drogas, las cifras son alarmantes en países como Costa Rica (75,46%), Argentina (65%), Brasil (60,63%), Perú (60,6%) y Chile (57,2%), lo que evidencia cómo la violencia patriarcal se reproduce también dentro del sistema penitenciario.

Una violencia patriarcal con respecto a las drogas, que comenzó  con el período prohibicionista, al comienzo del siglo XX en Estados Unidos, a través de políticas punitivas sobre distintas sustancias desde los diferentes Estados, las cuales sirvieron para estigmatizar y perseguir a distintos grupos de personas. Uno de esos grupos fue el de las mujeres, las cuales al ser inferiorizadas históricamente, han tenido que sufrir la violencia policial y de organizaciones criminales, quienes han usado la amenaza y el terror como medios para imponerse al otro.

Es por ello que las mujeres han pasado a ser un botín de guerra o una propiedad para grandes carteles de drogas, en donde sus líderes han buscado mostrar su hombría a través del uso de los cuerpos de las mujeres como recurso disponible.

Asimismo, las mujeres han sido puestas por esas mismas organizaciones criminales, en roles inferiores (como el de transporte de drogas), exponiéndolas a riesgos y consecuencias dramáticas, que van desde el abuso, violación, encarcelamiento y la propia muerte.

En consecuencia, la llamada guerra contra las drogas, ha generado que millones de mujeres sean víctimas de un proceso de disputa por el control territorial, entre grandes traficantes y brigadas antinarcóticos, que al centrarse en las drogas, han descuidado completamente la vida de las mujeres.

Por otra parte, las mujeres consumidoras de drogas, han tenido que soportar grandes estigmas. La idea machista de que las mujeres por naturaleza no debieran asumir riesgos y que son los hombres por tanto quienes debieran hacerlo, ha hecho que las consumidoras sean mucho más castigadas, discriminadas y aisladas de la sociedad.

Es por eso, que en el momento de buscar tratamiento por uso problemático de drogas, las mujeres sientan más culpa y vergüenza que los hombres, ante el rol reproductivo y doméstico que se las ha impuesto por siglos, en donde el ser madres y serviles al hombre se volvió una obligación.

No es casualidad por tanto, que las mujeres tiendan a consumir más drogas legales que ilegales, ya que se presupone, desde el discurso patriarcal, que las mujeres son por esencia más obedientes y menos rebeldes.

Por todo lo señalado, la violencia prohibicionista existente, de más de 100 años de historia, se traduce en una violencia encubierta contra las mujeres.

(1) Descarga el informe: https://www.oas.org/es/cim/docs/womendrugsincarceration-es.pdf

Fuente: https://rebelion.org/la-violencia-prohibicionista-contra-las-mujeres/

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Ilka Oliva Corado: única forma que posso expressar meus sentimentos é através da escrita

Ilka Oliva Corado

 Por: Ilka Oliva Corado

Tradução do Beatriz Cannabrava, Revista Diálogos do Sul

Recordo claramente esse instante, as palavras presas na garganta sem poder sair se tornavam um remoinho, o coração batia a mil e o encantamento mal me deixava dar um passo. Saí daquele lugar estonteada e me encontrar com a luz pálida da tarde abraçando a noite; olhei ao meu redor, respirei fundo e caminhei em direção ao ponto de ônibus; estava na zona 1 da capital guatemalteca e tinha 17 anos.

O curso de Educação Física tinha aulas o dia inteiro de segunda a sexta; para que os alunos descansassem um pouco nos davam uma tarde livre por semana, para a minha turma era a quarta-feira. Então eu às vezes me punha a caminhar pela zona 1, sozinha, porque gostava de observar e parar onde quisesse; assim foi como entrei a várias igrejas pelo puro afã de respirar o aroma do incenso que eu gosto, ver as formas dos círios e suas cores e as luzes das velas agonizantes queimando-se lentamente, levando consigo mesmas nem sei quantos preces dos fiéis que as deixavam ali. O silêncio muito peculiar desses recintos, o ar frio que passa por debaixo dos bancos como uma corrente que toca os calcanhares.

Arquivo Pessoal. Norte, o 15º livro de Ilka Corado, publicado em 8 de setembro de 2019.

Eu, que não havia passado das ruas do arrabalde e dos corredores do mercado La Terminal, caminhar pela zona 1 foi um descobrimento monumental, como impressionante foi o instante em que conheci o arco do edifício dos correios; lembro de haver entrado e observado lentamente tudo. Sem falar no dia em que caminhei nas cercanias do teatro nacional, aquele grande animalzão. Digo caminhar porque não tinha dinheiro nem para comprar um chiclete. Essa limitação do dinheiro eu a havia vivido sempre com as necessidades básicas de sapato, comida, a mensalidade do colégio, mas comecei a vivê-la mais quando entrei nas livrarias e não podia comprar um livro. Ficava enamorada deles e os deixava aí nas estantes, com o coração partido. Então quando cada dois meses nos davam por parte do governo um cheque com a quantidade exata para uma passagem de ônibus diária de transporte urbano para 60 dias, eu o gastava em livros. Do banco ia diretamente às livrarias e aí deixava até o último centavo; o dinheiro da passagem eu ia ver depois como me arranjava. Esses livros foram minha companhia naqueles anos. Eu os comprava nas versões que faziam para estudantes em livros de bolso, buscava os mais baratos para poder comprar a maior quantidade possível.

Mas naquela tarde, caminhando pelos arredores da igreja de São Domingos vi em um vitrine que anunciavam a projeção de um documentário, eu nem sabia o que significava essa palavras, não sabia o que era um documentário mas entrei chamada pelo nome e pela minha eterna curiosidade. Tive tanta sorte que a entrada era gratuita e acabei de entrar e a poucos minutos começou e tudo aquilo me maravilhou. O recinto de paredes brancas como as casas dos povoados de paredes rústicas pintadas com cal, uma enorme manta branca pendurada na parede e as imagens em branco e preto que saiam de um aparelho tão pequenininho que eu não podia crer que tanta atrocidade, tanta formosura e tanta história coubessem em algo tão pequeno. Saí dali com o coração partido em mil pedaços e com um revoo de sentimentos e palavras que me formigavam nos lábios; nesse instante me dei conta e soube por primeira vez que era incapaz de me expressar. O que havia me causado ver o documentário sobre a vida de Ana Frank não pude contar a ninguém, nunca. Foi tão profundo o que senti nesse dia, chorei esse tipo de pranto que não sai em lágrimas, mas se amarra no peito.

Para esses anos a poesia que havia começado a escrever em minha adolescência estava enterrada a três metros abaixo da terra, a deixei de lado, tudo o que havia começado a escrever aos 14 anos de idade se perdeu, enterrei. Como enterrei a pintura. Até que passaram os anos e longe daquele muro onde me sentava para escrever olhando para as montanhas verde garrafa, uma madrugada a poesia voltou a mim para salvar-me a vida uma vez mais. Publiquei 15 livros desde então, longe daqueles edifícios, daquelas ruas, daquele muro. Mas, por que ter um blog e publicar livros? Meu blog é meu livro de bordo, meu diário; a única forma em que posso expressar meus sentimentos mais profundos é por meio da escrita e é minha única forma de comunicação real, pura. Poderei falar, fazer vídeos, por aí conceder alguma entrevista (as quais recuso porque não gosto delas) mas a única forma em que posso expressar a profundidade dos meus interiores é através da escrita.

Sou néscia. Meus livros refletem minha ignorância, minha insistência e meu agradecimento. Meu amor próprio no qual trabalho todos os dias porque o amor também se aprende como se aprende a andar.

São essa obstinação por dar abrigo à adolescente que vagava desorientada pelas ruas da capital. Dizer-lhe que pode criar seus próprios livros, que pode expressar por meio da poesia, dos relatos, que pode pintar os rabiscos que desejar. E que não lhe importe se outros criticam sua instabilidade emocional, devido às suas formas. Porque não há formas precisas para expressar a profundidade da alma.  Meus livros são minha forma de amá-la, de abraçá-la, de dar-lhe abrigo e calor. E são esse instante, aquele instante na porta daquele edifício, acompanhando-a de regresso à sua casa depois de haver descoberto não só a magia monumental do documentário, a Ana Frank, mas a profundidade de seus silêncios e sua inexpressão.

E através dela às adolescentes que têm medo de sonhar porque lhes disseram que os sonhos não são para os pobres, para as loucas, para as putas, para as que cheiram cola, para as mamães solteiras, nem para as que vendem nos corredores dos mercados. Nem para as que trabalham em casas de segunda a sábado e saem nos domingos para dar uma volta no parque, vagando desorientadas nas ruas empoeiradas das grande urbes, com os braços doloridos de tanto passar pano e encerar o chão. Sim, meu livros também são para elas e sei que algum dia vamos nos encontrar, nem que seja através das filhas de suas filhas, mas nesse dia nos vamos a fundir em um abraço único e cálido finalmente. Para vocês é minha letra e minha pintura que significam a insistência das alienadas às oportunidades e à realização dos sonhos.

Nota: Em 8 de setembro de 2019 publiquei meu livro Norte, meu livro número 15. Esta foto não a publiquei, mas é minha fotografia favorita dessa série tomada pela magnífica Moira Pujols. E a celebro como celebro a cada uma das minhas pinturas e cada uma das minhas crias.

Fonte:  https://cronicasdeunainquilina.com

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