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Un acercamiento a PISA 2022: El caso de México

Juan Carlos Miranda Arroyo Deja un comentario

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

 

La prueba PISA es relativamente valiosa porque evalúa, sobre todo, aspectos cognitivos, pero deja de lado otros aspectos clave de la educación

 

Este 5 de diciembre, 2023, se dieron a conocer los resultados de la aplicación de la prueba estandarizada y muestral del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA por sus siglas en inglés), que es un ejercicio que realiza cada tres años la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), popularmente conocido como el club de los países ricos.

Los instrumentos de este programa permiten evaluar el uso de los aprendizajes (conocimientos y habilidades cognitivas estratégicas en formato de “competencias”), de los estudiantes de 15 años de diferentes países, mismos que han sido diseñados por la dirección de Educación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

Según los documentos oficiales de esta evaluación internacional, “PISA ayuda a identificar las características de los sistemas educativos de mayor rendimiento, lo que puede permitir a gobiernos y educadores reconocer políticas efectivas que pueden adaptar a sus contextos locales”. (Informe 2015, versión digital).

La prueba PISA se aplica a estudiantes que se encuentran al término de la educación secundaria o en la fase inicial del bachillerato. Se parte de la premisa de que, al evaluar a estos estudiantes, se tendrían elementos para retroalimentar a los sistemas escolares, específicamente, de la educación básica de las naciones miembros de la OCDE y de otros países participantes de la prueba.

PISA indica que “La evaluación no determina únicamente si los estudiantes pueden reproducir lo que han aprendido, sino que también examina cómo pueden extrapolar lo que han aprendido (aprendizaje significativo por transferencia) y aplicar ese conocimiento en circunstancias desconocidas, tanto dentro como fuera de la escuela. Este enfoque refleja el hecho de que las economías modernas recompensan a los individuos no por lo que saben, sino por lo que pueden hacer con lo que saben”. (p. 3 del Informe 2015, versión digital).

Para el caso de México, si esta evaluación PISA fue aplicada en 2022, a estudiantes de 15 años, entonces éstos debieron haber iniciado preescolar a los 4-5 años, en 2011-2012, y la primaria en 2013. Por lo tanto, ellas y ellos transitaron la educación básica durante los dos recientes sexenios. Ese antecedente es importante considerarlo en la interpretación de los datos.

Análisis que aparece en el documento PISA (2022) sobre los datos publicados para el caso de México (intercalo algunas preguntas):

1) “Los resultados promedio de 2022 fueron inferiores en comparación con 2018 en matemáticas y ciencias, y aproximadamente los mismos que en 2018 en lectura.” ¿Significa que en habilidades de comprensión de lectura la variable «confinamiento por pandemia» no influyó de manera crítica o determinante en estos resultados?

2) “En matemáticas, la reciente caída (2018-2022) revirtió la mayoría de los avances observados durante el período 2003-2009, y las puntuaciones promedio se acercaron a las observadas en 2003 o 2006. En lectura y ciencias, solo pequeñas, y en su mayoría no significativas. A largo plazo se observaron fluctuaciones en torno al promedio histórico. Los resultados más recientes de PISA no difieren significativamente de los observados diez años antes, en 2012.”

3) “Durante el período más reciente (2018 a 2022), la brecha entre los estudiantes con puntuaciones más altas (10% con las puntuaciones más altas) y los estudiantes más débiles (10% con las puntuaciones más bajas) se redujo en matemáticas, mientras que no cambió significativamente en lectura y ciencia. En matemáticas, casi todos los estudiantes se debilitaron, pero los de alto rendimiento disminuyeron más que los de bajo rendimiento.” ¿Se consideran las historias de vida escolar (tipo de sostenimiento y organización de la primaria cursada, por ejemplo) de las y los estudiantes que participan en la prueba, independientemente de la condición socioeconómica?

4) “En comparación con 2012, la proporción de estudiantes con calificaciones inferiores a un nivel básico de competencia (Nivel 2) aumentó en 11 puntos porcentuales en matemáticas; aumentó cinco puntos porcentuales en lectura; y no cambió significativamente en la ciencia.” ¿Cuál es la causa estructural de este resultado, específicamente en la resolución de problemas de ciencias naturales y tecnologías?

5) «Resiliencia educativa»: «Alrededor del 12% de los estudiantes desfavorecidos en México lograron obtener puntajes en el cuarto superior del desempeño en matemáticas. Estos estudiantes pueden considerarse académicamente resilientes porque, a pesar de su desventaja socioeconómica, han alcanzado la excelencia educativa en comparación con los estudiantes de su propio país. En promedio en la OCDE, el 10% de los estudiantes desfavorecidos obtuvieron calificaciones en el cuarto superior del rendimiento en matemáticas en sus propios países

6) Importancia de la educación preescolar, según el documento PISA (2022): «En México, el 98% informó que había asistido a educación preescolar durante un año o más (promedio de la OCDE: 94%). En promedio en los países de la OCDE, los estudiantes que habían asistido a educación preescolar durante un año o más obtuvieron puntuaciones más altas en matemáticas a la edad de 15 años que los estudiantes que nunca asistieron o que habían asistido durante menos de un año, incluso después de tener en cuenta los factores del nivel socioeconómico.» Ello no debe hacernos olvidar que en México aún no se ha logrado la meta de atención universal en preescolar, es decir, para niñas y niños entre los 3 y los 6 años.

Una vez mostrado lo anterior, ratifico algunas reflexiones y observaciones críticas que he externado en este mismo espacio y en diferentes tiempos, tanto en 2019 como en 2021 (ver referencias al final de este texto) sobre el valor de la prueba PISA para la toma de decisiones en el ámbito de las políticas públicas educativas:

En prime lugar, hay que decir que esta evaluación hay que tomarla con extrema cautela. Aparte de la variable “confinamiento por pandemia”, las evaluaciones estandarizadas y diseñadas mediante métodos muestrales rigurosos no dejan de ser relativas y limitadas. Como lo dijera alguna vez un profesor de estadística: Las evaluaciones estandarizadas y por muestra nos dan una fotografía o una imagen verdadera, pero superficial. Es como tratar de conocer profundamente una ciudad a través de fotografías captadas desde un puente peatonal.

En comentarios sobre ediciones anteriores de PISA me pronuncié, por ejemplo, en torno al valor relativo de los datos presentados por la OCDE (PISA, 2015 y 2018), en el sentido de que los “rankeos” (ordenamientos por puntuaciones entre países) resultan ser verdaderas simplificaciones de la complejidad educativa que viven las naciones y sus sistemas-centros educativos locales. Por lo tanto, hay que mantener en duda la razón de fondo y las intencionalidades de los llamados “rankeos”.

Sobre las limitaciones y falta de profundidad acerca de lo educativo en la prueba PISA, me he preguntado: ¿Acaso no hay otros procesos de aprendizajes escolares que, hasta el momento, no han sido evaluados por esos proyectos internacionales y nacionales de evaluación tales como los aprendizajes generados a través de la educación artística, la educación física, la formación cívica y ética o la formación en ciencias sociales y humanas?

Más que pensar en las evaluaciones educativas de las y los jóvenes para el mundo del trabajo y para insertarlos a los círculos de la mercancía (con visión instrumental) ¿no sería conveniente evaluar los procesos educativos, formativos y aprendizajes que están implicados a lo largo de la vida?

Por otra parte, la visión “economicista” de la Prueba PISA es quizá uno de sus inconvenientes principales, que han sido, por cierto, señalados por especialistas críticos de diferentes partes del mundo, porque dicha prueba o instrumento no evalúa otro tipo de conocimientos o habilidades cognitivas distintas de aquellas que son identificadas como del tipo “llave” (key skills), en el enfoque de las llamadas “competencias educativas” (que pueden ser evaluadas por su desempeño o logro en términos de resolución de problemas).

Tanto la versión 2018 como la de 2022 de PISA se han dado a conocer en contextos complejos de cambios sociales importantes, a nivel global, que tienden a agudizarse no sólo en los planos de la cultura, la evolución vertiginosa de las tecnologías (sobre todo de la información y la comunicación); el cambio climático y las dificultades económicas en todas la latitudes, sino que, además, los informes se presentan en medio de otros conflictos sociales no registrados en los reportes anteriores como la migración de sectores sociales vulnerables y desplazados por conflictos étnicos, religiosos, políticos o socioeconómicos; por las guerras o conflictos armados regionales, y por los problemas generados por la discriminación y la violencia locales, entre otros.

PISA reconoce al respecto que “En promedio, en los países de la OCDE en 2018, el 13% de los estudiantes tenían estatus de inmigrantes, en comparación con el 10% en 2009. Los estudiantes inmigrantes obtuvieron un promedio menos bueno en lectura, alrededor de un año de escolaridad.”

La prueba PISA es relativamente valiosa porque evalúa, sobre todo, aspectos del desarrollo cognitivo (“competencias lectoras y desempeños mediante resolución de problemas matemáticos y de otras ciencias”), pero deja de lado otros aspectos clave de la educación escolarizada como son el desarrollo físico, las interacciones sociales, el trabajo en equipo y los “climas” de relaciones sociales entre los diferentes actores que conviven en la escuela.

Textos recuperados y recomendados:

“PISA 2018: Cinco reflexiones”, SDP Noticias, 4 de diciembre, 2019. https://www.sdpnoticias.com/columnas/pisa-2018-cinco-reflexiones.html

“Una crítica metodológica de las evaluaciones PISA”, SDP Noticias, 7 de mayo, 2021.

https://www.sdpnoticias.com/columnas/juan-carlos-miranda-arroyo-una-critica-metodologica-de-las-evaluaciones-pisa.html

Fuente de la información e imagen:  https://profelandia.com

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Educación, sociedad y pobreza: entre miradas y quimeras. Brasil

Ivonaldo Leite Deja un comentario

En este artículo el autor reflexiona sobre la estrecha relación entre sociedad, educación y pobreza, sosteniendo que favorecer el acceso a la escuela de la población sin recursos, sin intervenir en otras esferas, nunca será la solución a la pobreza.

 

En general, la expresión “lo social” tiene dos acepciones. En sentido amplio, significa la sociedad en su totalidad y se utiliza al comparar la sociedad con la naturaleza, la forma social de movimiento de la materia con la biología. En sentido estrecho, el término expresa la presencia de relaciones sociales entre las personas.

 

Las relaciones sociales son los vínculos de interacción de los individuos y grupos de individuos que persiguen determinados objetivos sociales en condiciones concretas de tiempo y espacio. En documentos gubernamentales, junto con el desarrollo cultural, político y económico de la sociedad, se habla del desarrollo social y de la política social. Se utilizan expresiones como “esfera social”, “justicia social”, “aspectos sociales”, etc.

 

Sin embargo, el desarrollo social y la política social, si bien se estimen primarios al nivel de las relaciones sociales y del sistema social, no pueden considerarse como “del mismo orden” que la economía, la política y la ideología. En este sentido, es necesario discutir la relación entre educación (escolaridad) y pobreza. Por ejemplo, es importante preguntarse lo siguiente: ¿hemos de ubicar la carencia de educación como una consecuencia de ser pobre? ¿El no educado será pobre mientras no se eduque? ¿Es acaso posible que no exista relación entre educación y pobreza?

 

En términos generales, se entiende por pobreza la falta de acceso o dominio de los requisitos básicos para mantener un nivel de vida aceptable. Ello significa que una persona es pobre si no tiene suficiente comida o si carece de acceso a una combinación de servicios básicos de educación, atención de salud, agua potable, sistemas de saneamiento adecuados y un lugar de residencia seguro. Tradicionalmente, los economistas utilizan el ingreso como medida representativa de la pobreza, porque brinda los medios para asegurar la atención debida a las demás necesidades básicas.

 

De este modo, la mayoría de las estrategias para combatir la pobreza debieran dedicar suma atención a la generación de ingresos como la principal solución del problema. No obstante, es notable cómo, en los últimos tiempos, la preocupación está en proporcionar compensaciones a quienes se ubica por debajo de la “línea de pobreza” mediante programas muy amplios de focalización de los “pobres”, a fin de entregarles algún tipo de ayuda compensatoria. Por otro lado, se considera la pobreza como un fenómeno que ocurre porque las personas no han adquirido las habilidades cognitivas básicas para ser exitosas en el mundo. Así que basta con educarlas, darles acceso a la escuela o proporcionales compensaciones educacionales, y por lo tanto se disminuirán al mínimo las posibilidades de recaer en la pobreza.

 

Esta perspectiva ha sido adoptada tanto por gobiernos de derecha como de izquierda, pero es una falacia. Como ya he subrayado al principio, el desarrollo social y la política social, si bien se estimen primarios al nivel de las relaciones sociales y del sistema social, no pueden considerarse como “del mismo orden” que la economía, la política y la ideología. No se puede ignorar, por ejemplo, que los contenidos curriculares (y también, muchas veces, la práctica docente) son diferentes según la clase social de los alumnos, lo cual reproduce la desigualdad, y más aún, la legitima, aún que no se lo quiera así.

 

Tal perspectiva hace de la igualdad de oportunidades el centro de la política educativa para superar la pobreza, pero tiene dificultades para explicar el por qué de la existencia de la desigualdad. Como se pregunta el investigador mexicano Miguel Bazdresch Parada, ¿por qué, si la política educativa trata de ofrecer “educación para todos”, persiste la desigualdad de oportunidades? La respuesta tiene que ver con la imposibilidad de ofrecer a desiguales sociales una oportunidad igual a la de otros grupos cuyo “capital cultural” es de entrada diferente y con perspectivas de futuro también diferente. Es la lógica operativa del sistema social.

 

La formación económico-social que mueve dicho sistema se caracteriza por la acción de algunas regularidades. Destaco dos: las regularidades estructurales relacionadas con el funcionamiento de los distintos aspectos de la actividad vital de la sociedad y las regularidades genéricas relacionadas con el desarrollo de la sociedad. Si la relación entre educación y pobreza no se concibe teniendo esto en cuenta, la tendencia es que los enfoques desarrollados al respecto se limiten a la superficialidad y las falacias.

 

Además, considerar la función de las regularidades en la reproducción de las estructuras del sistema es una condición indispensable para pensar en proyectos de cambio social. En este sentido, conviene recordar las palabras del “red doctor”, en El Dieciocho Brumario de Luis Bonaparte: los hombres, o mejor dicho, los seres humanos hacen su propia historia, pero no la hacen a su libre arbitrio, bajo circunstancias elegidas por ellos mismos, sino bajo aquellas circunstancias con que se encuentran directamente, que existen y les han sido legadas por el pasado. La tradición de todas las generaciones muertas oprime como una pesadilla el cerebro de los vivos.

 

Ivonaldo Leite es profesor en la Universidad Federal de Paraíba (Brasil).

 

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Educación, sociedad y pobreza: entre miradas y quimeras

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Ideas para llevar a cabo un encuentro literario en el aula

Educación 3.0 Deja un comentario

Por: Educación 3.0

Estas actividades fomentan la lectura y la escritura de los estudiantes, y desarrollan sus habilidades de expresión. María Pareja, docente de Lengua Castellana y Literatura y escritora, nos cuenta cómo realizarlos en los centros.

La mayoría de los docentes nos preguntamos qué podemos hacer para dinamizar las lecturas dentro del aula. Además, la nueva ley educativa (LOMLOE) reconoce que el fomento del hábito y del gusto por la lectura impacta directamente y de manera positiva en la mejora de la comprensión lectora, la capacidad de expresarse, la gestión de la información, el pensamiento crítico y el aprendizaje de nuevos conocimientos entre los estudiantes. ¿Es tan importante destinar tiempo a la lectura? ¿Debemos los docentes reforzar las actividades que la fomenten? En este sentido los encuentros literarios son una herramienta que pueden ayudar a que los jóvenes lectores se involucren en las lecturas que les proponemos.

Beneficios de los encuentros literarios

Los encuentros literarios proporcionan una serie de beneficios y ventajas entre los estudiantes:

  • Interacción social. Fomentan la discusión y el intercambio de ideas, lo que puede hacer que la lectura sea más atractiva. Los estudiantes se preparan para el encuentro con el escritor, piensan en qué preguntarle, reciben ‘feedback’ al texto, incluso en las charlas les hacen recomendaciones para continuar la historia o modificarla. Por tanto, ante la posibilidad de esta interacción, su lectura es más atenta.
  • Variedad de géneros y autores. Muestran al alumnado una amplia gama de géneros y autores, lo que les permite descubrir sus preferencias e indagar en las experiencias literarias que vive cada escritor. Exponer a los jóvenes a esta comunicación, más personal, les posibilita conocer otras formas de vida, ampliando así sus horizontes para el futuro.
  • Fomenta la escritura. Estas visitas pueden inspirar a los estudiantes y acercarlos al mundo de la escritura. Es muy interesante, desde mi punto de vista, vincular este encuentro a posibles concursos literarios o procesos de escritura en los que el propio invitado les anime a seguir escribiendo o les ofrezca consejos para mejorar su escritura. Por ejemplo, en estos encuentros les solemos regalar poemarios o textos encuadernados con dibujos que elaboran tras la lectura. También pueden añadir música al texto que hemos leído o crear audiovisuales. De esta forma, la experiencia acaba siendo muy enriquecedora para todos los que participan en ella.
Encuentros Literarios
  • Desarrollo de habilidades de expresión. Ofrecen a los menores la oportunidad de expresar sus pensamientos de manera articulada y persuasiva delante de un auditorio. Una buena forma de conseguirlo consiste en proponer al alumnado que presente al escritor en cuestión.
  • Motivación y conexión. Estos eventos generan entusiasmo por la lectura al ofrecer un espacio para compartir y descubrir libros interesantes. Los encuentros se pueden llevar a cabo de forma presencial, pero también virtual y, en estos casos, se pueden unir otros centros educativos. A través de la plataforma eTwinning es posible contactar con otros docentes de centros europeos y cooperar en estas actividades.
  • Perduran en la memoria. Estas actividades se salen de la práctica habitual de las clases. Por esta razón y si se les involucra, pueden perdurar en la memoria de los asistentes y dejar una impresión duradera asociada a la lectura. Además, si los temas que se tratan o el libro les ha impactado, es muy posible que extraigan un aprendizaje que les acompañará de por vida.

Cómo llevar a cabo un encuentro literario

En ocasiones, el docente piensa que realizar estos encuentros es una tarea muy complicada o que solo se pueden organizar con el consenso de todos los profesores del departamento o del centro. Aunque supone una tarea adicional a nuestro trabajo diario, los beneficios de fomentar la lectura a través de estos encuentros son muy valiosos. Yo suelo contactar con los escritores a través de correo electrónico o redes sociales ofreciéndoles visitar el centro y participar en un encuentro literario con los estudiantes. También resultan de utilidad las siguientes ideas:  

  • Programas de lectura. Una posibilidad es a través de los programas de fomento de la lectura promovidos por el Ministerio de Cultura y Deporte, como el Programa de Actividades Literarias en Institutos de Enseñanza Secundaria. Con él se puede traer a cualquier escritor que tenga, al menos, tres obras publicadas por cuenta ajena. El único inconveniente es que no se suele conceder todos los años a los mismos centros.
  • Editoriales. SM, Anaya o Santillana también gestionan estas visitas y pueden ayudar a organizar encuentros literarios en los centros educativos sin coste para el centro.
Encuentros Literarios
  • Bibliotecas escolares. Éstas reciben fondos para organizar las tertulias. La dotación económica en bibliotecas escolares varía según la comunidad autónoma y el programa específico. En este caso los escritores deben poder facturar para cobrar las charlas.
  • Economía del centro. Algunos centros reparten el dinero por departamentos y, en estos casos, el área lingüística puede invertir una parte de esta cantidad en tertulias y encuentros literarios. También, y cuando el escritor es cercano suele estar encantado por participar en este tipo de eventos y, en muchos casos, está dispuesto a hacerlo de manera altruista. No obstante, es importante recordar que los centros educativos también disponen de fondos (en algunos casos) para cubrir gastos de desplazamiento, lo que significa que al menos se podría considerar la posibilidad de financiar el trayecto del escritor hasta el centro.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/encuentro-literario/

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El programa bilingüe madrileño afecta a la comprensión de los contenidos según buena parte del profesorado

Pablo Gutiérrez del Álamo Deja un comentario

Por: 

Un estudio elaborado por el MRP Acción Educativa ha realizado una encuesta entre 1.700 docentes de la Comunidad de Madrid para conocer su opinión sobre el programa bilingüe y cómo afecta al día a día en el aula y al conocimiento de chicas y chicas. Los resultados no dejan en muy buen lugar al programa.

Hace casi dos décadas ya que Esperanza Aguirre, expresidenta de la Comunidad de Madrid, se sacó de la chistera el programa bilingüe. Comenzó a implantarlo y todo este tiempo después ha permanecido prácticamente virgen en relación a una mínima evaluación de resultados. En junio de 2018 la Consejería publicó un informe en el que aseguraba que todos los datos disponibles hablaban de mejoras de resultados en inglés y de que el alumnado no perdía conocimientos importantes de las materias que se impartían en dicha lengua.

Estas cuestiones, entre otras, son las que vienen a poner en duda las y los investigadores del Acción Educativa que han elaborado este estudio sobre la base de un cuestionario que han respondido más de 1.700 docentes. Muchos de ellos trabajan en centros bilingües, aunque no todos.

La muestra de personas encuestadas, aclaran fuentes de la investigación, no puede considerarse representativa pero sí es “amplia muestra” con voluntad representativa.

La mayor parte de estas y estos profesionales tienen una acreditación de C1 en el marco común de lenguas. El 70 %. Es el mínimo exigido. El resto alcanza un nivel C2. A pesar de esto, en un porcentaje bastante algo creen que la comprensión del alumnado de las materias que se estudian en inglés es “claramente menor”. Lo piensa el 38,6 % de este profesorado. Por contra, las y los compañeros que no están habilitados o no son habilitables (quienes dan, básicamente, Matemáticas y Lengua) tienen peores percepciones. En su caso, creen en un 65 % de los casos que, efectivamente, la comprensión es claramente menor.

Podría pensarse, a la luz de estos datos, que quienes no han de lidiar en inglés con su alumnado tienen peor concepto de lo que aprenden y esta situación podría ser producto más de sesgos personales que de la experiencia práctica. Pero Jesús Rogero, docente de Sociología en la Autónoma de Madrid y uno de los firmantes del estudio, asegura que aunque esto podría tener sentido, “esos profesores imparten, por ejemplo, matemáticas o lengua española, y ven los efectos, por ejemplo, sobre el aprendizaje del castellano”.

En una línea similar, aunque con datos más duros responden que si los contenidos los hubieran aprendido en castellano en vez de en inglés, los habrían adquirido con mayor profundidad. Eso lo opina el 70.8 % del profesorado habilitado que, en definitiva, trabaja a diario con estas chicas y chicos. Un profesorado, además, que cuenta con ciertas ventajas según se puede ver en las investigaciones diversas sobre el programa. Entre ellas, su nómina es algo mayor por trabajar en el programa y, además, este parece haber demostrado una buena capacidad para segregar al alumnado, de manera que quien está en él suele tener mejor desempeño que quien no en todas las materias.

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A esto se viene a sumar que una gran cantidad de estos mismos docentes opinan que el programa está teniendo impacto también en el aprendizaje del castellano. La mitad, de media, opina que el alumnado tiene mayores dificultades para resumir y redactar o que se ha incrementado el número de faltas de ortografía; dos tercios opinan que se reduce la amplitud del vocabulario y el 46 % que se producen dificultades de comprensión lectora.

Estas percepciones se unen a las que expresa el profesorado cuando se le pregunta en relación a los cambios que se han llevado a cabo en los exámenes que han de pasar chicas y chicos, “pruebas objetivas” como las denomina el grupo investigador. En opinión del personal habilitado, dos tercios (66,4 %) asegura que predominan los ejercicios de unir con flechas, rellenar huecos o nombrar elementos de una ilustración. Casi un 60 % dice que los enunciados se adaptan a los conocimientos del alumnado en inglés y el 70 % asegura que han disminuido los ejercicios en los que chicas y chicos han de redactar en inglés. La mitad afirma que hay una reducción o simplificación de los contenidos.

Atención a la diversidad

Una de las críticas más constantes en relación al programa bilingüe de Madrid tiene que ver con el alumnado que va quedando atrás por diferentes motivos. Según este se va organizando, ya desde primaria, y con la doble vía en secundaria, quienes tienen más recursos en casa para poder hacerle frente siguen avanzando, mientras el resto o se queda fuera del sistema bilingüe o no alcanza los grupos de sección, que dedican un mayor porcentaje de horas lectivas al inglés.

El 92 % del profesorado encuestado opina que para el alumnado con necesidades educativas especiales, la impartición en inglés de las materias “supone una dificultad añadida”.

En cualquier caso, dos tercios del profesorado asegura que en su centro no existe ninguna medida concreta para apoyar al alumnado que, sin tener ninguna necesidad educativa especial, sí tiene dificultades por el aprendizaje en inglés. Y cuando existe, suele ser esporádico, según el 58 % de las personas encuestadas.

Más crudo lo tiene el alumnado con necesidades educativas o dificultades. La mitad del personal docente asegura que no cuentan con ningún apoyo específico. De hecho, solo el 13 % de quienes respondieron a la encuesta aseguran que existen estas ayudas.

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La necesidad de apoyo fuera del centro educativo es uno de los problemas, en el sistema educativo, que más hace notar la segregación escolar por niveles. La competición por alcanzar los estándares y un profesorado desbordado por las circunstancias (ratios, burocracia, convivencia…) que no puede llevar a cabo una atención más individualizada hacen que muchas familias tengan que buscarse las castañas por su cuenta.

El bilingüismo, por supuesto, no iba a ser menos. Según el informe de Acción Educativa, al menos un tercio del profesorado asegura que existe la recomendación a las familias de que refuercen en casa los contenidos, en castellano, que se han dado en clase. Un porcentaje que se mantiene bastante estable entre el profesorado habilitado, no habilitado y no habilitable; que es mucho mayor en primaria (donde lo responden el 50 % frente al 15 % de secundaria) y también entre quienes atienden a la diversidad (50 %) que entre quienes no (33 %).

Casi el 90 % del personal encuestado ve como habitual que el alumnado del programa bilingüe necesite clases de refuerzo. Un porcentaje también estable entre etapas y tipologías de docentes. Al mismo tiempo que responden esto, la mitad del profesorado es consciente de que a pesar de la existencia de esa necesidad, el alumnado no puede costeársela.

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Uso del castellano

El estudio también ha querido preguntar al profesorado si en algún momento utilizan el castellano durante las clases y para qué. Una inmensa mayoría, tanto en primaria como en secundaria, utilizan continuamente el inglés para impartir sus materias, aunque realizan algunas aclaraciones en castellano. El porcentaje, en este sentido, es más bajo en secundaria, etapa en la que, además, un 17 % de los encuestados asegura que imparten su materia siempre en castellano.

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Tanto en primaria como en secundaria, el profesorado asegura que cuando usa el castellano lo hace para aclarar conceptos complejos, en primer lugar. Pero un gran número también recurre a este idioma cuando tiene que gestionar la convivencia en el aula y para traducir palabras del inglés.

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El informe también toca otros elementos del programa como su impacto en la organización interna de los centros o la falta de formación sobre AICLE, es decir, sobre aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras, cuestión que parece crítica en un programa como el bilingüe de Madrid.

En definitiva, como aseguran en la nota de prensa de presentación del informe “los autores del informe consideran que la realidad puesta de manifiesto por el profesorado cuestiona de forma profunda el Programa Bilingüe de la Comunidad de Madrid porque afecta negativamente al aprendizaje, perjudica al alumnado con más necesidades y aumenta la segregación escolar, además de establecer desigualdades dentro del colectivo docente, por lo que consideran necesario replantear el modelo de manera profunda”.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2023/12/01/el-programa-bilingue-madrileno-afecta-a-la-comprension-de-los-contenidos-segun-buena-parte-del-profesorado/

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Poderosa pedagogía de los perversos funcionarios y políticos peruanos

David Auris Villegas Deja un comentario

Por: David Auris Villegas

Algo compungido y pesimista, escribo este artículo, a pesar de mi fe en la humanidad. Es común que las instituciones educativas eduquen al ser humano, sin embargo, la educación más poderosa proviene de los malos funcionarios y políticos de cualquier país. Con sus perversas acciones y torpes ejemplos que son transmitidos en tiempo real y replicados a escala global por los medios de comunicación, dan lugar a la visión de la ciudadanía como si eso es lo correcto para ser imitado.

Estas poderosas actitudes son practicadas desde hace tiempo, y lamentablemente, una parte de la población lo ha asumido como una forma de vida en el Perú. Durante el año 2022, según la defensoría del pueblo, el 81% de los gobernadores elegidos se encontraban involucrados en casos de corrupción en proceso y otros delitos. Lo más triste, el candidato con arresto domiciliario de Tacna fue elegido gobernador por una ciudadanía que deja mucho que pensar. Esto es un escándalo social, digno de estudios de tesis doctorales.

La extraña novela no termina aquí. El Poder Legislativo, quienes deben elaborar leyes que impulsen el desarrollo del país, están delinquiendo en masa.  De acuerdo con el informe de la Procuraduría General del Estado (PGE), de los 130 congresistas de la República, en la actualidad, 47 de ellos están siendo investigados por Fiscalía de la Nación. Lo peor de todo, en vez de legislar, estos majaderos se pasan el tiempo defendiéndose y por supuesto, tienen sobradas razones para mantenerse en el poder hasta 2026.

Por otra parte, respecto al Poder Judicial, entidad encargada de impartir la justicia salomónica para el buen vivir, en julio del 2020 esto publicaba la Procuraduría Anticorrupción, “334 magistrados, entre jueces (151) y fiscales (183), se encuentran involucrados en presuntos actos de corrupción a nivel nacional, entre los que se registran 42 sentenciados por delitos…”. Estimados lectores, la lista es interminable y ni que escribir del Poder Ejecutivo, basta con observar a casi todos los expresidentes vivos investigados por casos de corrupción y tres de ellos están presos.

Con esta casta de funcionarios y políticos, como diría Javier Milei, el virtual presidente argentino: ¿es posible soñar con un Perú desarrollado?, ¿existe justicia equitativa?, ¿habrá agua y alcantarillado para todos?, ¿habrá una educación de calidad?, ¿hay gobernanza con oportunidades para todos? Sin pecar de pesimista, eso es imposible por ahora.  Es como si en la prisión hayamos asignado como guardián de los presos al jefe de la banda.

A finales del siglo pasado, Manuel Gonzales Prada afirmó que el Perú era un organismo enfermo donde se pone el dedo, salta el pus. A esto se añaden las palabras de Jorge Basadre, quien señalaba, que nuestro país padecía un abismo social y de malos funcionarios. En la actualidad, estas afirmaciones son reales y vemos asombrados, de cómo esta pandilla de bellacos nos conduce a la bancarrota, mientras junto a su entono se enriquecen, como se evidenció en el caso del Fondo Mivivienda en el gobierno de Castillo.

Este cáncer social tiene un impacto directo en la calidad de vida de los ciudadanos, lo que a su vez echa por tierra el esfuerzo pedagógico de los educadores. Para colmo, estos mafiosos gozan de un sinnúmero de entrevistas en los medios de comunicación y desde esa plataforma, con descaro descomunal, refuerzan sus defensas apelando a argumentos basados en leguleyadas y oscuras componendas.

La lucha y extirpación de la corrupción en el Perú es un desafío colectivo e histórico a cargo de la ciudadanía con aspiraciones de un país próspero. No podemos perderlo, de lo contrario estaremos condenados al eterno subdesarrollo, bajo el liderazgo de rufianes políticos y funcionarios corruptos.

Fuente de la información:  https://insurgenciamagisterial.com

Fotografía: Huachos

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Por el derecho irrestricto de vivir en paz

Autores Varios Deja un comentario

Por: Silvia Ruiz Maruri y Eleticia Rincón Velazco

Las situaciones derivadas de los conflictos armados afectan principalmente a los niños por su vulnerabilidad.

Por cuarto año consecutivo, tenemos el Encuentro Internacional de Niñas, Niños y Adolescentes del 04 al 08 de diciembre del presente año. Este proyecto nació en el contexto de la pandemia del SARS-CoV-2 (covid 19), durante el 2020, con la finalidad de  hablar en torno al tópico, en el justo momento que nos estaba azotando la enfermedad y contagio a escala global. A la fecha ha continuado exitosamente el Encuentro Internacional de niñas, niños y adolescentes quienes tienen mucho que decirle al mundo.

Durante el primer Encuentro 2020 el tema principal: La pandemia, en el 2021 Voces por la Madre Tierra, en 2022 el tópico sobre el que giró: “Los derechos humanos”. Y en este 2023 el tema que les ocupa es La Paz, por los conflictos bélicos que actualmente tenemos en el mundo.

Lamentablemente, si se quiere hablar de Paz, es menester hablar de su antagonista: La guerra.

Un tema profundamente doloroso, álgido, triste y muy vergonzoso, porque representa el fracaso de la razón, del diálogo, del entendimiento humano y pone en entredicho la evolución, así como la inteligencia, porque la guerra es el lado más oscuro de un sistema patriarcal que se fundó hace miles de años en la dominación y violencia. Y el hecho de que prevalezca hasta nuestros días, nos indica que el pulso de los tiempos no está bien, porque la guerra es la ruptura de la comunidad, el lenguaje del odio, el desconocimiento del amor, la antítesis del derecho irrestricto de vivir y convivir en paz .

El más grave infortunio es que la infancia y adolescencia son la parte más afectada por la vulnerabilidad que les caracteriza, y a quienes les ha tocado vivir en espacios geográficos donde hay conflictos bélicos padecen hambre, orfandad, abandono, separación, abusos de todo tipo, explotación y muerte. En zonas de guerra los derechos de las niñas, niños y adolescentes se diluyen en el espanto, horror y tragedia.

Actualmente los conflictos más sentidos son los que están ocurriendo en Gaza y Ucrania, empero los conflictos armados han sido una constante del sistema mundo en el que habitamos a lo largo de la historia. La ONG Humanium reporta que durante los últimos 10 años, el número estimado de niños muertos como resultado de la guerra es de unos 10 millones. Las situaciones derivadas de los conflictos armados afectan principalmente a los niños por su vulnerabilidad. Solos e indefensos a causa del caos reinante, algunos son reclutados a la fuerza en milicias y otros explotados. Los derechos fundamentales de estos niños son descaradamente ignorados, en beneficio de actos bárbaros y crueles. Muchos de ellos acaban profundamente traumatizados, malheridos e incluso discapacitados. Los niños en conflictos bélicos. (2023)  (https://www.humanium.org/es/enfoques-tematicos/violencia/ninos-guerra/)

Son inevitablemente crímenes que se quedan en la impunidad, de ahí la decisión de nuestros niños, niñas y adolescentes de lanzar un grito desesperado por la paz del mundo.

Una de las dinámicas que caracteriza a dicho Encuentro, en el que convergen niñas, niños y adolescentes de diferentes latitudes de México y el mundo, es poner sobre la mesa temas de interés y preocupación para la infancia y adolescencia, es por ello que cada año se somete a consenso la temática a tratar, con base en los tiempos que estamos viviendo.

Temas que a menudo las personas adultas, creemos equivocadamente, que a las niñas, niños y adolescentes no les preocupan o que no se percatan de ellos, y por ende, creemos que no tienen la facultad ni de resolver ni de opinar. Sin embargo, hacen una lectura de lo que les rodea, porque no son entes aislados los problemas, pero tampoco las y los niños y adolescentes, porque desde que son parte del mundo comienzan a relacionarse y a interactuar con el entorno natural y social, por ello, no debemos pasar por alto ni su lectura del mundo o interpretación, ni su sentipensar expresado a través de su lenguaje. Tal vez, haya cosas que no alcanzan a comprender en su totalidad, pero según su edad, así como lo vivido y aprendido, les dan elementos para hacer una lectura de sus entornos con sus respectivos acontecimientos para formarse un punto de vista digno de tomarse en cuenta.

Todas las personas tenemos la necesidad de expresar nuestros temores, percepciones, reflexiones, emociones, sentimientos y pensamientos en general, por ser parte de la condición humana y por ser importante dialogar sobre la realidad presente y buscar mejores alternativas y soluciones para tener una vida mejor en nuestra estancia en el mundo.

Hoy, a tres años del primer encuentro y en el marco de la pospandemia, las Niñas, niños y adolescentes de diversas partes del mundo se han dado cita para dialogar e intercambiar sus puntos de vista sobre la necesidad y el derecho de vivir en Paz, como dice en su canción el gran Victor Jara.

El tema que las niñas, niños y adolescentes han puesto sobre la mesa en esta ocasión, nos debe llevar a reflexionar a profundidad respecto a nuestro hacer en el mundo, pensar y repensar el tipo de ciudadanos que somos, si no sabemos vivir ni convivir en ambientes de paz, será necesario plantearnos múltiples interrogantes sobre el quehacer humano y la dirección que debe tener la humanidad para definir su futuro.

Sin duda alguna nuestras infancias, adolescencias y juventudes serán los ciudadanos del mañana, de ahí la importancia de que comiencen a pensar en la necesidad de modificar la ruta de autodestrucción que estamos llevando y la necesidad de reinventar la humanidad con su ser y estar en el mundo.

No hay justificación alguna para la violencia, pero lamentablemente, la violencia a nivel mundial es un reflejo del capitalismo patriarcal voraz, por la insaciable acumulación y ganancia a través de las guerras, la producción en serie en la industria mortífera de armas, la competencia, la extracción de los recursos naturales de los paises llamados “pobres”, la esclavitud que no acaba de abolirse cambiando camaleonicamente de color y forma, reacomodándose a las circunstancias y a los momentos históricos para que los grandes ricos resulten victoriosos, es decir, un número reducido de personas mantiene el control de la economía mundial, mientras que las mayorías quedan por debajo de ese orden en pobreza extrema, endeudados por decenas de años para construir un patrimonio.

Como diría Eduardo Galeano: las guerras mienten, porque ninguna guerra tiene la honestidad de confesar: yo mato para robar. Las guerras siempre invocan nobles motivos, matan en nombre de la paz, en nombre de dios, en nombre de la civilización, en nombre del progreso, en nombre de la democracia y si por las dudas, tanta mentira no alcanzara, ahí están los grandes medios de comunicación dispuestos a inventar enemigos imaginarios para justificar la conversión del mundo en un gran manicomio y un inmenso matadero. Galeano, E. (2017, 01 de junio) Las guerras mienten (560) Eduardo Galeano las guerras mienten – YouTube .

En las últimas semanas, hemos atestiguado la injusticia que padece Palestina por la imposición, opresión y ataque de Israel en contubernio con Estados Unidos y Alemania, países que desconocen la piedad, la solidaridad, el respeto y el amor que son sinónimo de paz.

Esa agresión infame da una idea de los intereses mezquinos y la falta de humanidad por los asesinatos cometidos en contra de ese pueblo indefenso, dejado a la deriva por las organizaciones internacionales como la ONU, porque se han quedado mudas ante la vileza de los actos perpetrados.

¿Qué toca hacer para sensibilizar a la ciudadanía de nuestro continente, y en específico de México, para garantizar la seguridad y los derechos de nuestros niños y niñas? ¿Cómo empatizar con esos niños y niñas en desgracia? Sin duda, tenemos un contexto mundial agraviado por hechos inmundos de parte de Israel y sus aliados.

Y no podemos ni debemos omitir el contexto nacional, donde existe la presencia de carteles de narcotráfico, que se han apoderado de los pueblos y los mantienen presos con salvoconductos para poder ingresar o salir de los poblados, porque no hay derecho de libre tránsito, ya que tienen controlados los caminos.

Y no satisfechos con ello, están los robos a mano armada, mientras que la poca actuación de las autoridades militares y policiacas se ha visto superada por esas bandas del crimen organizado.

Los niños y niñas saben que su maestra o maestro no llegó porque no se lo permitieron los grupos criminales, o porque hubo una balacera y tienen que protegerse en sus casas. Es tan difícil y complicado enseñar la cultura de la paz desde estas circunstancias tan contradictorias y hostiles, porque lamentablemente se trastocan todos los ambientes incluido el familiar.

Un ambiente familiar armónico se caracteriza por un espacio donde las necesidades básicas de alimento vestido, calzado y techo están resueltas, la comunicación activa y permanente de afectividad garantiza la identidad propia para que los hijos e hijas sientan que se les escucha, considera, respeta y se les impulsa a crecer en todos los aspectos, además de tener el reconocimiento, cuidado y protección de quienes son responsables de atender su estabilidad física, mental y emocional. En un ámbito donde la estancia se disfruta, se organizan los tiempos para comer en familia, se comparten los roles y las tareas hogareñas son resueltas en colectividad, todo eso en conjunto, otorga las pautas para formar una cultura de comunidad, armonía y paz.

No obstante, existen hogares donde la madre y el padre trabajan fuera de casa y por esta razón, el niño o niña es recluida en guardería, porque la prioridad adulta es la resolución de las necesidades básicas y de consumo que ha generado el sistema capitalista en el que vivimos. Y en un medio así, el dinero no alcanza para pagar el consumo de necesidades creadas como las cuentas por la pantalla del televisor, el carro, los teléfonos celulares, y todo ese cúmulo de deudas que van empequeñeciendo el espacio afectivo amoroso que tiene que ver con la simbiosis del ecosistema familia, y que se requiere para crecer como sujetos con un sano desarrollo.

Lo lastimoso es cuando la necesidad de acompañar a las niñas, niños y adolescentes es sustituido por videojuegos, aparatos y dispositivos electrónicos y otros distractores u objetos materiales, porque sus progenitores han generado otras prioridades a las que le dan mayor importancia. Y eso representa un gran error, porque la prioridad de toda madre y padre de familia debe ser el sano desarrollo de sus hijos o hijas, y de no ser así, el costo social que se paga puede llegar a ser alto y doloroso, porque el descuido, ausencia, abandono y la violencia ejercidas al interior del hogar, gestan inconformidad en la infancia que lo padece, lo que ocasiona que se conviertan en adolescentes con insatisfacción, vacíos y con una gran vulnerabilidad a ser presas fáciles por la delincuencia o el consumo de drogas. Es posible que sus necesidades básicas hayan sido cubiertas, pero las emocionales se dejaron de lado, porque los adultos no supieron cómo gestionar ni enseñar a superar esas serias crisis existenciales.

Últimamente se exhibe a través de las redes sociales y medios masivos de comunicación, a adolescentes que en algunas escuelas han golpeado a sus maestras o maestros, a otros compañeros y compañeras, pero esto no surgió por generación espontánea, sino que tiene que ver con ese descuido familiar que padeció en su etapa inicial infantil. Sin embargo, el sistema parece que nos insensibiliza, atrapa y aliena de manera tan sutil y seductora que cuando nos percatamos, ya hemos causado daños difíciles de subsanar.

Rosa Luxemburgo decía: “socialismo o barbarie”, y en este momento que estamos viviendo, surge la necesidad de promover el socialismo y quehacer en comunidad, porque de otra manera el capitalismo descarnado, salvaje y voraz, cuyo fin es la destrucción tanto de la naturaleza como de la sociedad, nos mete en su infinito espiral de destrucción, guerra y muerte.

Es terrible que este sistema nos cause cegueras tan perversas que no nos percatamos de la tremenda explotación de la fuerza de trabajo que a diario viven hombres y mujeres, mientras se alienan con sus dispositivos de última generación, para evadir la brutal realidad que estamos viviendo.

Es por ello, que el Encuentro Internacional de niñas, niños y adolescentes en su edición 2023, es una ¡Revolución de Alegría! tal como los describió y propuso un pequeñito del nivel preescolar de Sahuayo para este maravilloso Encuentro.

Indudablemente la magia de sus palabras resulta esperanzadora para hacer realidad la Paz en el mundo.

Fuentes

Los niños en conflictos  bélicos. (2023) (https://www.humanium.org/es/enfoques-tematicos/violencia/ninos-guerra/)

Galeano, E. (2017, 01 de junio) Las guerras mienten (560) Eduardo Galeano las guerras mienten – YouTube .

Fuente de la información e imagen:  https://profelandia.com

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Libros de Texto Gratuitos: momentos de reflexión para el 2024

Abelardo Carro Nava Deja un comentario

Por: Abelardo Carro Nava

Pensar que el docente no requiere de un proceso de formación continua es ignorar el proceso educativo y lo que en éste sucede.

El 2023 se termina, y parece bastante pertinente reflexionar sobre los diversos acontecimientos que en el ámbito educativo se presentaron a lo largo del año. Es obvio, la inquietud que antecede a un periodo de descanso, trae consigo momentos de reflexión y/o análisis de lo que en nuestra vida sucede, ya sea en lo personal o en lo profesional. En cualesquiera de los casos, insisto, parece conveniente reflexionar sobre algunos temas que nos ocupan y preocupan, sobre todo por la posible incertidumbre que despiertan.

Creo, desde mi perspectiva, uno de los temas que sigue causando controversia es el de los Libros de Texto Gratuitos (LTG) de eso que han llamado Nueva Escuela Mexicana (NEM); no es para menos, el giro vertiginoso que implicó plantear una propuesta diferente a la que se conocía por varios años, movilizó a ciertos sectores conservadores, empresariales o de académicos e investigadores a plantear lo que, desde su visión, significaba implementar en las escuelas de educación básica unos materiales que, si bien podrían tener un carácter prescriptivo, no satisfacían lo que desde su punto de vista debían contener para que se generara el aprendizaje en las escuelas.

Las reacciones fueron diversas, hubo quienes emprendieron una intensa campaña de desprestigio a través de medios de diversos medios de comunicación, como Tv Azteca, hasta quienes mesurada y razonablemente expusieron sus argumentos en razón de las áreas de oportunidad que observaban, por ejemplo, en matemáticas. Del lado contrario, hubo quienes a capa y espada defendieron a ultranza su elaboración e implementación, hasta quienes con diversos argumentos vieron la posibilidad de emprender un camino diferente, donde la autonomía profesional y curricular colocara al centro el quehacer docente para la generación de aprendizajes y no a los LTG.

En todo caso, me parece que la discusión en torno a estos materiales abrió una puerta que, hasta hace algunos años era impensable, pues rara vez eran cuestionados los libros de texto y, mucho menos, a quienes se encargaban de elaborarlos, imprimirlos y distribuirlos. Con ello, pienso, se evidenció lo que muy probablemente se murmuraba en pasillos: más allá del contenido de los LTG (que desde luego puede ser debatible), dichos materiales representaban un negocio millonario para ciertas empresas y empresarios.

Por lo que corresponde a su contenido, me pareció bastante pertinente leer o escuchar a diversos especialistas en cada una de las ramas o disciplinas en las que se desenvuelven; su experiencia y conocimiento creo es, y ha sido, importante y necesaria para comprender las diferentes miradas que hay en torno a diversos temas que se abordan en las escuelas de educación básica. Los foros, conversatorios o conferencias aportaron eso, una mirada que probablemente fortalece la formación inicial o continua que recibieron las maestras y maestros en alguna etapa de su trayectoria académica y profesional. Sin embargo, considero que hubo voces que, por diversas cuestiones, no expusieron las razones que los llevaron a plantear ciertas actividades en los LTG; como parece obvio, me refiero a los docentes que en ellos participaron. Ciertamente, esta participación a partir de una convocatoria, abrió otra puerta que antaño no se abría para todos.

Luego entonces, pienso que esto fue favorable en la medida en que los actores que viven a diario las múltiples aristas que se desprenden del proceso de enseñanza y de aprendizaje, aportaron algunos elementos valiosos que pudieran enriquecer el trabajo de sus compañeros en las instituciones educativas cuando estos materiales llegaran. Claro que su expertise la han adquirido del día a día con sus alumnos y en las escuelas, pero, no por ello, otras voces, de otros especialistas no tendrían cabida en este proceso para lograr un avance significativo en esta materia. Por ello, tal y como lo he señalado en otros escritos, si bien es cierto que desde su aparición los LTG no han sido perfectos, éstos pueden mejorarse en la medida que haya la apertura para escucharnos y dialogar porque, en medio de toda esta discusión, se encuentran las alumnas y alumnos que cursan sus estudios en educación básica.

Menospreciar la participación de maestras y maestros, desde mi punto de vista, es negar que su valía se encuentra en cada aula de las escuelas mexicanas o… ¿acaso no podemos ubicar en un mismo plano a los maestros y a los especialistas?, ¿qué los hace diferentes o iguales?, ¿qué los hace uno mismo, pero con diferentes áreas de desarrollo personal y profesional que cubren en diferentes espacios?

Hace algunos días leía o escuchaba con atención que el actual gobierno, con sus respectivas autoridades educativas, se han venido quejando de lo prescriptivo que era el plan de estudios y LTG de anteriores sexenios, sin ver que dichos LTG y plan de estudios que propusieron eran prescriptivos, y en parte esto es cierto porque, por ejemplo, en los libros de texto se encuentran proyectos con pautas de actuación y/o desarrollo para ser trabajados en las aulas, por los maestros y alumnos. Sin embargo, algo que estas críticas no están considerando, es que la autonomía profesional y curricular brinda otra posibilidad para no seguir pie juntillas esos materiales, no obstante, coincido en que no se ha trabajado lo suficiente para que el docente pueda sentir esa autonomía ampliamente comentada, escasamente comprendida y difícilmente puesta en marcha por el desmedido burocratismo del Sistema.

Esperemos que para el siguiente año – cosa que dudo mucho porque en la SEP ya se viven momentos electorales –, se planteen esquemas de formación que apoyen a las maestras y maestros en este proceso o transición que, como al inicio decía, planteó un giro vertiginoso en el ámbito educativo.

Pensar que el docente no requiere de un proceso de formación continua es ignorar el proceso educativo y lo que en éste sucede.

¿Por fin esta Secretaría se pondrá a hacer su trabajo o seguirá con su división interna que poco o nada abona al terreno educativo que dice dirigir?

Al tiempo.

Fuente de la información e imagen:  https://profelandia.com

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