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El despertar de Fonseca: crónica del singular evento electoral del 29 de octubre

  1. Por: Jorge Forero Coronel

Centro de Investigación y Estudios Fronterizos

Fonseca es un municipio ubicado en el sur del departamento de La Guajira, en una depresión sedimentada a orillas del río Rancherías y bordeada por la Sierra Nevada de Santa Marta y la Serranía del Perijá, en zona fronteriza con Venezuela. Esta localidad adquirió una importancia especial en el contexto del Acuerdo de Paz de La Habana, ya que en su jurisdicción se instauró el Espacio Territorial de Capacitación y Reincorporación “Amaury Rodríguez” para firmantes de paz, y posteriormente, fue definido como un municipio priorizado para la política de desarrollo rural inscrita en los Planes de Desarrollo con Enfoque Territorial.

Durante el último año este municipio ha sido escenario de una dinámica de efervescencia política singular, determinada por la construcción del movimiento “El Cambio para Avanzar en Fonseca”, el cual postuló para la alcaldía de ese municipio a Benedicto González Montenegro, un firmante del Acuerdo de Paz que ha liderado la constitución de una fuerza política forjada desde las entrañas del pueblo, y que ha originado vientos de esperanza que han recorrido la geografía de estos territorios y ha creado un cambio notable en la subjetividad de una parte significativa de este pueblo.

La campaña de Benedicto González y de su equipo de candidatos al Concejo Municipal, ha trastocado el panorama político de Fonseca, en la medida en que logró crear las condiciones para que la ciudadanía realice un ejercicio de deliberación democrática, sobre la base de la reflexión en torno a los problemas más sensibles para la población de este municipio, y primordialmente, respecto a las potencialidades de progreso rural y urbano, de igualdad y de paz con justicia social.

La campaña de El Cambio para Avanzar en Fonseca, se ha caracterizado por ser una campaña para la paz, con un programa de gobierno con sentido social. Es explícito que se trata de una campaña modesta, sin estridencias y sin el derroche de recursos que lamentablemente ha distinguido a la cultura política de esta región. Por el contrario, esta campaña se ha dirigido hacia el despertar de la conciencia, y se ha deslindado en la práctica de las formas tradicionales del quehacer político- electoral.

El panorama para el evento electoral del 29 de octubre era incierto, ya que en el ambiente se respiraba la presencia de tres fuerzas políticas. Por el despliegue de propaganda, de casas de campaña, de aparatos de sonido y de vehículos de alta gama, resultaba evidente para cualquier transeúnte la presencia de las candidaturas de Enrique Fonseca (apoyado de manera abierta por la administración actual del municipio); de Micher Pérez, un dirigente tradicional con amplia trayectoria y experiencia en contiendas electorales y espacios de representación política (ex concejal y ex diputado a la asamblea departamental). Mientras que, en otra vertiente, se destacaba en el Radio Bemba del pueblo de Fonseca la candidatura de Benedicto González, como la opción alternativa.

En cualquier panadería o esquina de Fonseca las conversaciones de la gente coincidían en afirmar que estas elecciones estaban peleadas, y que cualquiera de los tres candidatos podría ganar. El balance de la gente era sencillo: Enrique Fonseca tiene el dinero y el caudal de recursos de la alcaldía; Micher Pérez es un viejo zorro de la política y tiene una fuerza acumulada; y Benedicto González se perfilaba como una opción emergente y alternativa, sobre la base de la efervescencia popular de esperanza que había despertado en la conciencia del pueblo fonsequero.

El domingo 29 de octubre desde muy temprano hubo una alta presencia de la ciudadanía en los puestos de votación urbanos y rurales de Fonseca. Todo indicaba que se trataría de una fiesta electoral, en la cual el pueblo iba a decidir sus representantes territoriales para los próximos cuatro años. Para un observador ajeno, resultó verdaderamente admirable el espíritu de civismo de esta población.

Sin embargo, también desde muy temprano se registraron incidentes e irregularidades en torno al proceso electoral. En el interior de los Puestos de Votación, se produjeron actividades de intimidación al elector, y se ejecutaron atropellos en contra de testigos de la campaña de Benedicto González, quienes fueron víctimas de acciones de avasallamiento por parte de algunos de los designados como autoridades electorales, que derivaron en su desalojo arbitrario e ilegal del recinto electoral, con lo cual se vulneraron derechos y se imponía por la vía de facto una situación de vulnerabilidad para el proceso electoral.

De igual manera, en las adyacencias de los Puestos de Votación se registraron múltiples hechos turbios, que además de producir tensiones, generaron una atmósfera de desconfianza y de descontento en la población. El corolario de incidentes y hechos ilícitos registrados en diálogos con ciudadanos (de campañas diversas) en las calles de Fonseca se puede resumir en:

– Caravanas de buses inter- urbanos que ingresaron al municipio con personas provenientes de otras localidades, e incluso del departamento del Cesar;

– Grupos de compradores de votos en determinadas casas y en acción itinerante a través de camionetas de alta gama.

– Acciones de constreñimiento explícito al elector que se identificaba con la campaña de Benedicto González, mediante amenazas y actos de intimidación por parte de funcionarios de la Alcaldía.

El conjunto de elementos reseñados se tornó más grave ante la complicidad – y en el mejor de los casos, la pusilanimidad- de las autoridades. La Policía Nacional de Colombia divulgó unos canales telefónicos para recopilar denunciar irregularidades, primordialmente la de compras de votos, pero en la mayoría de los casos registrados no respondieron las llamadas o mensajes y en los casos que atendían las denuncias, llegaban tarde y su acción resultó impotente o indolente, incluso en casos donde era evidente la práctica corrupta de compra de votos.

La desconfianza creció en horas de la tarde, ya que después de mediodía se acentuaron y se hicieron más evidentes las acciones de compra de votos. Vehículos de alta gama ingresaban a las comunidades para sacar a los votantes de sus casas. Todo esto ocurría ante la mirada atónita de la ciudadanía, y la actitud complaciente de las autoridades.

A eso de las dos de la tarde, en las redes sociales se difundían noticias sobre incidentes en los Puestos de Votación: a algunos votantes les entregaron tarjetones marcados, y en otros casos, funcionarios públicos de la administración municipal se apoderaron de mesas de votación y proscribieron de manera absoluta la presencia de testigos de las otras candidaturas.

Estos hechos fueron el detonante para que la indignación ciudadana ante tan grotescos hechos, se convirtiera en una asonada espontánea, sin dirección y sin objetivos precisados. En el colegio Calixto Maestre decenas de personas irrumpieron en el recinto, y aparentemente hubo la destrucción de material electoral. En el Puesto de votación del Corregimiento de Conejo, ingresaron decenas de personas y dañaron el material electoral. En el colegio María Inmaculada se produjeron incidentes de violencia en el exterior, los cuales redundaron en miedo e incertidumbre, y de acuerdo con la versión de testigos electorales de diversas campañas, esta situación fue aprovechada para la trasgresión de la cadena de custodia del material electoral. En el Hatico hubo conatos de violencia entre los propios miembros de los Puestos de votación (jurados y testigos electorales).

El escalamiento de incidentes desbordó el normal desenvolvimiento del proceso electoral. Durante un recorrido por los puestos de votación, se registraron testimonios de material electoral destruido en dos puestos de votación, trasgresión de las cadenas de custodia del material electoral, expulsión forzosa de testigos electorales y de jurados que se negaron a convalidar procesos de escrutinio que ni cumplían con la norma (posteriormente fueron llamados para que firmaran las actas de escrutinio).

El proceso de preconteo de votos y su divulgación en la página oficial de Registraduría Nacional, no generaron expectativas, alegrías o tristezas en el municipio de Fonseca. En las calles y en las casas de este municipio no se hablaba de los resultados electorales, la noticia que recorrió las calles y los caminos, así como las redes sociales de Fonseca fue el despertar de un pueblo que no iba a permitir un fraude descarado.

Al día siguiente, las tertulias programadas y espontáneas destacaron la irreverencia de la gente, la osadía de expresar su indignación para la contención de una operación sistemática de fraude, hubo un consenso generalizado en que las acciones de la campaña patrocinada por la administración municipal fueron grotescas.

En un ejercicio de indagación de opiniones y percepciones, la gente no resaltaba únicamente a la movilización para defender los votos, o para mitigar las irregularidades, sino que además se mencionaba que la situación no se desbordó aún más, porque la gente no tenía la intención de ejercer la violencia dirigida hacia parcialidades políticas en particular, de dañar la planta física de los colegios, y mucho menos de encender en una oleada de disturbios a la ciudad de Fonseca, o los corregimientos.

El 29 no hubo celebraciones, y pese a las tensiones, no se registraron confrontaciones entre simpatizantes de las campañas, y por el contrario, en redes sociales circularon exhortaciones a la calma y la cordura por parte de Benedicto González y Micher Pérez.

El lunes 30 no hubo más boletines oficiales de escrutinio. No hay certezas de ningún tipo sobre lo que va a suceder. La vida de los fonsequeros transcurrió con normalidad; en apariencia no había sucedido nada extraordinario. Pero por debajo de la superficie, más allá de las apariencias, en las conversaciones de la gente se comentaba con indignación la práctica de compra de votos, se refería que la campaña de la administración había perdido miles de millones de pesos porque las elecciones deben anularse.

Pero, además, se habla en todas partes de la apertura de una puerta de esperanza para el futuro, más allá de los resultados electorales, independientemente del rumbo que tomen las cosas, lo más sobresaliente entonces es que se ha tejido un movimiento de esencia popular y de sentido social. El lunes el fenómeno implicaba un cambio cualitativo, de manera insistente las personas señalaban de manera contundente que el pueblo de Fonseca ha despertado para escribir su propia historia.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Los nazis de nuestro tiempo no usan bigote

Por Jorge Majfud

No deja de ser una trágica ironía de la historia que aquellos que desde el principio condenaron las acciones bélicas de Hamás y del Gobierno de Israel sean acusados de estar a favor del  terrorismo por aquellos que solo condenan a Hamás y justifican el terrorismo masivo, histórico y sistemático del Gobierno de Israel.

Afortunadamente, cientos de miles de judíos (sobre todo en el hemisferio norte) han tenido el coraje que no han tenido evangélicos o laicos políticamente correctos y previsibles de salir a las calles y a los centros del poder mundial a aclarar que el Estado de Israel y el judaísmo no son la misma cosa, confusión básica, estratégica y funcional que radica en el centro del conflicto y beneficia solo a unos pocos con la complicidad fanática e ignorante de muchos otros.

De hecho, decenas de miles de judíos estudiosos de libros sagrados del judaísmo como la Torá han afirmado que el judaísmo es anti sionista. Muchos dirán que es materia de opiniones, pero no veo por qué su opinión deba ser menos importante que la del resto de charlatanes belicosos.

Ha sido este pueblo judío, que sabe que su convivencia con los musulmanes ha sido, por siglos, mucho mejor que esta tragedia moderna, quienes han gritado en Washington y Nueva York “No en nuestro nombre”, “Paren el genocidio del Apartheid” y no en pocos casos han sido arrestados por ejercer su libertad de expresión, que en las democracias imperiales siempre fue la libertad de aquellos que no eran tan importantes como para desafiar el poder político, como lo demuestra, por ejemplo, la libertad de expresión en tiempos de la esclavitud. Pero a estos pertenecerá la dignidad otorgada por la historia.

Cuando vuelva la luz a Gaza y el mundo se entere qué ha hecho uno de los ejércitos nucleares más poderosos del mundo, con la complicidad de Europa y Estados Unidos, sobre un gueto sin ejército y un pueblo sin derecho a nada más que respirar, cuando puede, se enterará de que no son miles sino decenas de miles de vidas tan valiosas como las nuestras, aplastadas por el odio racista y mecánico de gente enferma, unas pocas de ellas con mucho poder político, geopolítico, mediático y financiero, que es, en definitiva, lo que gobierna el mundo. Naturalmente, la propaganda comercial tratará de negarlo. La Historia no podrá. Será implacable, como suele serlo cuando las víctimas ya no molestan más.

Muchos callarán, temblorosos de las consecuencias, de las listas negras (periodistas sin trabajo, estudiantes sin becas, políticos sin donaciones, como lo han informado hasta medios como el New York Times), del estigma social que sufren y sufrirán aquellos que se atreven a decir que no hay ni pueblos ni individuos elegidos por Dios ni por el Diablo, sino meras injusticias del poder desatado.

Que una vida vale tanto y lo mismo que cualquier otra.

Que el pueblo palestino (con una población ocho veces la de Alaska, cuatro o cinco veces la de otros estados de Estados Unidos) arrinconado en un área invivible, tiene los mismos derechos que cualquier otro pueblo sobre la superficie de la esfera planetaria.

Que los palestinos, hombres, mujeres y niños aplastados por las bombas indicriminadas, no son “animales sobre dos patas”, como afirma el Primer Ministro Netanyahu (si fueran perros al menos serían tratados mejor). Ni los israelíes son “el pueblo de la luz” luchando contra “el pueblo de las tinieblas”.

Que los palestinos no son terroristas por nacer palestinos, sino uno de los pueblos que más ha sufrido la deshumanización y el constante asedio, robo, humillación y asesinato impune por ya casi un siglo.

Pero éstos, quienes se atreven a protestar por una masacre histórica, una de las tantas, son, vaya casualidad, los acusados de apoyar el terrorismo. Nada nuevo. Así han procedido siempre los terroristas de Estado en todas partes del mundo, a lo largo de toda la historia y bajo banderas de todos los colores.

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Los directores escolares y la implementación curricular

Por: Sergio Martínez Dunstan

El discurso de la descarga administrativa les parece una burla a las y los profesores. Suena hueco, inverosímil.

En una colaboración anterior de mi autoría, “Programa Escolar de Mejora Continua y Programa Analítico” (https://bit.ly/3rFsaYa) aludí al papel de los supervisores y los directores escolares en la concreción curricular. Mencionaba que la Secretaría de Educación Pública (SEP) había dispuesto ‘hacer mas participativos los procesos de gestión’ según las orientaciones de la primera sesión ordinaria del Consejo Técnico Escolar llevada a cabo en septiembre pasado. Ahora, un mes después, el mensaje de apertura para la tercera sesión ordinaria resulta aún más enfático. Leticia Ramírez Amaya, Titular de la SEP, de manera muy puntual señala:

“Han transcurrido dos meses de este ciclo escolar en el que iniciamos una profunda transformación con la puesta en práctica del Plan de Estudios 2022 (minuto 0:12). Es importante que ustedes como autoridades educativas contribuyan a que maestras y maestros continúen apropiándose, haciendo suyo, este nuevo modelo educativo (minuto 1:29). Implica fuertes cambios en las concepciones y prácticas de enseñanza y aprendizaje. Y por ello demanda también transformar las estrategias de gestión escolar e institucional (minuto 3:38). Es necesario romper inercias, cambiar formas de trabajo y perspectivas que se han tenido durante muchos años. [Hay que] fortalecer el trabajo pedagógico y evitar tareas administrativas innecesarias. Se requiere un mayor acercamiento a las escuelas para apoyar y valorar el trabajo que maestras y maestros   realizan para concretar los programas analíticos y sus planeaciones didácticas a partir de proyectos (minuto 3:51).”

¿Así o más claro? ¿qué parte no entienden que dejen a los docentes hacer su trabajo? El que tenga oídos que escuche. Ojalá que la semilla lanzada no se la lleve el viento, caiga en tierra fértil y se den las condiciones para que fructifiquen. No siempre sucede así. Algunos destinatarios hacen como que no oyen. Interpretan el mensaje a su manera y conveniencia. Pasan la responsabilidad a los supervisores porque ellos son quienes giran las instrucciones. O a las profesoras y profesores porque son ellos los que no atienden las tareas encomendadas. Los demás tienen la culpa, para ciertos directores escolares, y se deslindan de su responsabilidad. Afortunadamente no son todos. El discurso de la descarga administrativa les parece una burla a las y los profesores. Suena hueco, inverosímil.

La convocatoria a quienes desempeñan las funciones de dirección no es nuevo. Más bien, el discurso es consecuente con la narrativa. Encontramos, por ejemplo, en el Anexo del Acuerdo14/08/22, la propuesta curricular la cual comprende cinco componentes:

  1. Plan y Programas de Estudio
  2. Formación docente
  3. Codiseño de los programas de estudio
  4. Desarrollo de estrategias nacionales
  5. Transformación administrativa y de gestión

Señala también que la viabilidad operativa de la propuesta curricular trae consigo “realizar las adecuaciones administrativas, normativas y de gestión que favorezcan y apoyen el trabajo docente de las maestras y los maestros del país con el fin de que sus actividades, tiempos y espacios puedan ser ocupados en actividades de enseñanza, formación docente, trabajo colegiado, planeación y evaluación”.

En este último componente (la transformación administrativa y de gestión) se circunscribe el llamado a los supervisores y directores escolar. Habrá que tomarle la palabra a la Secretaria de Educación. Coincido con ellas cuando dice que “es necesario romper inercias, cambiar formas de trabajo y perspectivas que se han tenido durante muchos años. [Hay que] fortalecer el trabajo pedagógico y evitar tareas administrativas innecesarias. Se requiere apoyar y valorar el trabajo de las maestras y maestros para concretar los programas analíticos y sus planeaciones didácticas a partir de proyectos”. ¡Qué así sea!

Carpe diem quam minimun credula postero

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Docentes y tecnología en el siglo XXI

Por: Manuel Alberto Navarro Weckmann

 

La presencia de los docentes en el aula trasciende la simple transmisión de conocimientos.

“El objetivo real de la educación es darle alas a la mente humana”. William Butler Yeats

 

En pleno siglo XXI, con un sinfín de avances tecnológicos revolucionando nuestras vidas en todas las áreas, la escuela se encuentra en una encrucijada. Surge un debate sobre el rumbo que debe tomar en un contexto donde la inteligencia artificial y las nuevas tecnologías están transformando rápidamente nuestra sociedad. Algunos argumentan que la escuela debe abrazar estos avances y transformarse profundamente, mientras que otros creen que es el momento de repensarla y preservar su esencia humana, incluso alejándola de estas tecnologías.

Frente a este desafío, es crucial comprender que, en cualquier momento de la historia, es propicio reflexionar sobre nuestro camino y buscar opciones que nos acerquen a nuestras aspiraciones. En este contexto, resulta esencial reconocer que la presencia de los docentes frente a las aulas sigue siendo más relevante que nunca. En un mundo en constante evolución tecnológica, es su cercanía humana la que nos permite atender a nuestra naturaleza y comprender que somos la razón de nuestra existencia.

En estos tiempos de avances y retos tecnológicos, el papel del personal docente adquiere una importancia fundamental. Son ellos quienes nos invitan a la reflexión, al entendimiento y a la comprensión, guiándonos en nuestro aprendizaje social. Su cercanía y dedicación nos permiten establecer vínculos comunitarios que fomentan el desarrollo individual y colectivo.

La presencia de los docentes en el aula trasciende la simple transmisión de conocimientos. Su labor abarca la formación de ciudadanos críticos, creativos y éticos, capaces de enfrentar los desafíos de un mundo en constante cambio. Ellos nos enseñan a analizar, cuestionar y colaborar, dotándonos de herramientas para comprender y dar sentido a la información que nos rodea.

Si bien las tecnologías pueden brindarnos acceso a una gran cantidad de información y recursos educativos, es el docente quien nos guía en el proceso de filtrar, analizar y aplicar dicho conocimiento de manera significativa. Su experiencia y sensibilidad nos permiten entender la relevancia de los contenidos académicos en el contexto de nuestras vidas y de la sociedad en la que vivimos.

En este sentido, el personal docente es fundamental para cultivar una educación humanizada que promueva valores como la empatía, la solidaridad y el respeto. Son ellos quienes nos inspiran a ser seres humanos conscientes, capaces de pensar críticamente y actuar de manera responsable en un mundo cada vez más interconectado.

 

Por tanto, en tiempos de avances y retos tecnológicos, no debemos olvidar la importancia del personal docente. Su presencia y compromiso son indispensables para aspirar a una mejor humanidad. La escuela debe ser un espacio de encuentro, diálogo y aprendizaje donde se cultive el desarrollo integral de las personas, combinando el potencial de la tecnología con la esencia humana que solo los docentes pueden transmitir. Solo a través de su dedicación y compromiso podremos construir un mundo mejor, donde la tecnología sea una herramienta al servicio de la humanidad y no un fin en sí misma. Porque la educación es el camino…

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El trabajo por proyectos y las metodologías activas al planear: ¿son lo mismo?

Por: Abelardo Carro Nava

Considero importante abordar algunas ideas relacionadas con el trabajo por proyectos y las metodologías activas…

En lo que va del ciclo escolar 2023-2024, con la implementación del Plan de Estudios 2022 (PE22), he podido identificar, al menos, cuatro o cinco formas a través de las cuales, las maestras y maestros están planeando sus actividades: 1. A partir de un contenido establecido en los Programas Sintéticos (PS) y derivado de la construcción de los Programas Analíticos (PA) e identificación de una problemática o situación específica; 2. Considerando lo que se conoce como Procesos de Desarrollo del Aprendizaje (PDA) que, como se sabe, se encuentran en esos PS; 3. A partir de un Proyecto identificado en los Libros de Texto Gratuitos (LTG), ya sea el Áulico, Escolar o Comunitario y, en menor medida, en el de Múltiples Lenguajes o Nuestros Saberes; 4. Contemplando el diseño e implementación de un proyecto cualesquiera que éste sea, pero sin perder de vista alguna fecha o celebración como el 15 de septiembre o el 12 de octubre; 5. Y ninguna de las anteriores, porque se sigue empleando el Plan de estudios 2011 o 2017 . De hecho, como se recordará, hace unas semanas, en este mismo espacio digital, pude difundir una serie de ideas sobre este tema y que titulé: “Un CTE sobre una planeación en el mundo de fantasía de la SEP”, con la finalidad de dar a conocer lo que venía observando en las escuelas primarias en las que, tan amablemente, me permitieron hacer este ejercicio; espero pueda ser revisada.

No obstante, lo anterior, considero importante abordar algunas ideas relacionadas con el trabajo por proyectos y las metodologías activas para el desarrollo del trabajo por proyectos que propone la Nueva Escuelas Mexicana (NEM) que, palabras más palabras menos: no son lo mismo, pero se complementan. Desde luego, sin emplear tantos tecnicismos en las definiciones y ejemplificando algunas de estas cuestiones para, espero, lograr un mejor entendimiento.

El trabajo por proyectos podría ser considerado como una técnica que sostiene que el aprendizaje es más efectivo cuando se basa en experiencias debido a que, de esta forma, el alumno podría ser parte del proceso de planificación, desarrollo, evaluación y, desde luego, comprensión del aprendizaje que podría concretarse mediante un entregable o producto. Entonces, como puede advertirse, en tal propuesta el protagonista sería el estudiante y ya no el profesor porque éste guiaría, orientaría, facilitaría, promovería, etcétera, las actividades de aprendizaje. Visto de esta forma, el maestro o maestra, podría planear una serie de actividades a partir de un contenido, PDA, LTG o proyecto que, como decía, considere un evento, fecha o actividad del entorno en el que se encuentre, sin olvidar que, en la NEM, las experiencias de aprendizaje definidas a partir de proyectos, permiten la integración de nuevas experiencias de aprendizaje a los aprendizajes previos, porque también favorecen la incorporación de experiencias anteriores a nuevas situaciones de aprendizaje.

Algunos ejemplos de títulos de proyectos serían: Mi clase y la escuela, Mi cuerpo, El otoño y las hojas, Mi casa y familia, La navidad, Mis juguetes, Las fiestas y mis amigos, Las flores y las plantas, Las profesiones y los oficios, etcétera. Pero, ¿cómo comenzar a planearlo? Una receta como tal no existe, lo que sí existe serían una serie de parámetros que podrían orientar dicho proceso, por ejemplo: 1. Delimitar del entregable o producto, es decir, definir qué es lo que se va a crear; 2. Problematizar, que no es otra cosa más que cuestionar el saber, conocimiento, contenido, PDA, etc., que se va a trabajar y, para ello, el planteamiento de una pregunta es importante; 3. Elaborar un plan de acción que considere algunas cuestiones como qué se va a hacer, qué se necesita para hacerlo, con qué conocimientos, cuándo, con qué, con quiénes y cómo podría darse a conocer; 4. Establecer una ruta crítica o una calendarización para el desarrollo de las actividades.

Es notorio que, en las líneas anteriores, se plantea una serie de actividades previas al desarrollo del proyecto, es decir, la maestra o el maestro es quien planea el proyecto considerando estos elementos y, por tanto, no se requiere de un formato en específico para ello, sin embargo, como bien se sabe, desafortunadamente nuestro Sistema Educativo adolece de una enfermedad llamada “formatitis” que poco abona al desarrollo del trabajo pedagógico y didáctico, pero bueno, como puede observarse, el profesor en este instante tiene un papel muy importante donde su experiencia y conocimiento, a partir de su creatividad, es (o debiera ser) manifiesta.

Este primer momento que, insisto, es muy importante, conduce de manera inmediata (aunque generalmente se da desde el momento en que inicia la planeación de un proyecto) a una metodología activa; podría decirse que el proyecto podría ser el QUÉ SE VA A HACER y las metodologías activas el CÓMO SE VA A HACER. Esto, indudablemente permite comprender, por qué en la NEM se dice que dichas metodologías promueven que el estudiante participe activamente en su aprendizaje, porque la mayor parte de la acción recae precisamente en éste debido a que él es quien ejecuta; por tanto, estas actividades se sugieren sean auténticas y significativas a la vida cotidiana y al contexto real donde los alumnos se desenvuelven considerando, desde luego, el trabajo en colectivo.

Entonces, como se sabe, las metodologías activas sugeridas son: 1. Aprendizaje basado en proyectos comunitarios y, mediante la cual, se podrían abordar los contenidos del campo formativo Lenguajes; 2. Aprendizaje basado en Indagación (STEM como enfoque), para los contenidos de Saberes y pensamiento científico; 3. Aprendizaje basado en problemas, para los contenidos de Ética, naturaleza y sociedades; 4. Aprendizaje Servicio, para los contenidos de Lo humano a lo comunitario.

Cada una de estas metodologías tiene diferentes finalidades o propósitos, por tanto, podría sugerir profundizar en éstos para su mayor entendimiento al momento en que se puedan seleccionar para ser incorporadas a la planeación del proyecto antes realizada porque, por ejemplo, si se considera realizar el proyecto Mis juguetes, éste podría ser abordado a partir de un solo campo formativo o vinculando ls cuatro, sin embargo, no debe perderse de vista que el proyecto, conjuntamente con las intenciones didácticas del docente, son las que habrían de definir la metodología activa a considerar porque, en sentido estricto, ésta sería, por así decirlo, el eje del proyecto con su respectiva vinculación con los otros tres campos formativos-contenidos-PDA-LTG-etc.

Entonces, al seleccionar el Proyecto y la Metodología, habría que revisar las fases etapas o metodología contenidas en esta última porque, como se sabe, cada metodología contempla sus propias estructuras de desarrollo y que, en los documentos que se han venido trabajo en los CTE también se han contemplado.

En Aprendizaje basado en proyectos comunitarios se pueden considerar 3 faces: Fase I. Planeación, Fase 2. Acción, Fase 3. Intervención; y, cada una de éstas con sus momentos, por ejemplo: Planeación con 1. Identificación, 2. Recuperación, 3. Planificación. Acción con: 4. Acercamiento, 5. Comprensión y producción, 6. Reconocimiento, 7. Concreción. Intervención con: 8. Integración, 9. Difusión. 10. Consideraciones, 11. Avances.

En Aprendizaje basado en Indagación (STEM como enfoque) se consideran 4 fases: Fase 1. Introducción al tema y El uso de conocimientos previos sobre el tema a desarrollar e Identificación de la problemática; Fase 2. Diseño de investigación y Desarrollo de la indagación; Fase 3. Organización y estructuración de las respuestas a las preguntas específicas de indagación, Fase 4. Presentación de los resultados de indagación y Aplicación, Fase 5. Metacognición¸ cada una de éstas con sus propias particularidades que no expongo en estos momentos, más por falta de espacio que de ganas.

Por lo que se refiere al Aprendizaje basado en problemas, se pueden considerar las siguientes etapas: 1. Presentación del tema, 2. Recolección (exploración y recuperación de los saberes sociales y escolares previos respecto a la temática detectada en el momento); 3. Formulación del problema (determinándolo y considerando las inquietudes y curiosidad en torno al mismo), 4. Organización de la experiencia (planteando una ruta de trabajo para el proceso de indagación a fin de argumentar una posible solución, 5. Vivir la experiencia (guiando a los alumnos en una indagación de corte documental y/o vivencial para comprender el problema y, en su caso, intervenir para transformarlo, 6. Resultados y análisis (retomando el problema inicial, los hallazgos, el proceso de construcción de acuerdos, los aprendizajes obtenidos, y planteando los medios para divulgar los resultados obtenidos En fin, cada una de estas etapas con sus propias particularidades que, de nueva cuenta, por falta de espacio no expongo en estos momentos.

Finalmente, se sugiere para Aprendizaje Servicio las siguientes etapas: 1. Punto de partida, 1. Qué se va a hacer y lo que se quiere saber, 3. Organización de las actividades, 4. Puesta en marcha, 5. Compartir y evaluar lo aprendido. Esto sin perder de vista que el aprendizaje servicio pretende, en primer lugar, identificar la Detección de una necesidad social, luego el Diseño de un servicio como respuesta y, finalmente, de Desarrollo de los aprendizajes necesarios para su puesta en práctica.

De esta forma y volviendo a la idea del proyecto denominado Mis juguetes, tal y como señalaba líneas atrás, el proyecto como tal comenzaría con la intención didáctica del docente a partir del resultado de su diagnóstico y/o valoración de avances de sus alumnos en los distintos campos formativos; es decir, podría ser probable que el docente desee fortalecer el ámbito de las matemáticas en sus alumnos sin tener que vincular su proyecto con otros campos formativos, lo cual sería correcto; no obstante, pudiera ser que dicho docente desee fortalecer algunas cuestiones de esa disciplina con otra relacionada con el español y las ciencias naturales, entonces podría realizar un proyecto, colocando una metodología activa como eje del mismo, pero vinculando otros campos formativos, cuyos contenidos estarían abordándose en el mismo proyecto; un proyecto, con una metodología que debe y tiene que ser planificada diaria o semanalmente, pero ese es otro tema que, particularmente, deseo abordar en otro momento.

Como puede verse, la tarea del docente reviste de gran importancia en la propuesta que establece la NEM a partir de la implementación del PE22; este tema, el de los Proyectos y Metodologías activas, pienso, debería seguir abordándose en los CTE, sin embargo, con la emisión de las orientaciones de la 2ª sesión de dicho Consejo Técnico próximo a realizarse, tengo claro que a la Secretaría de Educación Pública no le importa el magisterio, particularmente las maestras y los maestros y, mucho menos los alumnos.

Al tiempo.

Fuente de la información e imagen:    https://profelandia.com

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Huele a mi maestra

Por: Denise Betzabeth Díaz Alejandre. Subdirectora de difusión del Portal Insurgencia Magisterial

La frase que Pedro, su alumno, le había dicho ese día le daba vueltas. Había sido como si un río rompiera el dique que lo encarceló durante mucho tiempo y libre pudiera recorrer cientos de metros que ya no recordaba había andado hace tiempo atrás.

Cerró los ojos y un aroma de aquellos tiempos la envolvió, era un olor a hierbas. Se recostó en su cama y su cabeza se llenó de sonidos, voces y colores de aquellos tiempos en su pueblo. Por un momento sintió la textura de la tela de la ropa que vestía cuando vivía en el pueblo, era una niña, pero veía con claridad el blanco y se vio haciendo un movimiento para oler su blusa. Hasta ese momento supo que ese movimiento que aún seguía haciendo, tuvo su origen en esos tiempos.

Oler ese pedazo de tela le daba paz y fuerza. Un día le preguntó a su abuela porque la ropa olía tan bonito, ella le respondió: somos humildes pero limpios y dignos. Le contó que su mamá le había enseñado que después de lavar la ropa, debía dejarla en una cubeta con agua y pachulín machacado.

El pachulín era una planta con hojas verdes que crecía a las orillas del río y las lagunas y que al machacarlo con las manos en una cubeta de agua, adquiría un tono verdoso, pero que al meter la ropa de color blanco en ella, está no se manchaba y como por arte de magia la tela absorbía todo el perfume que esta planta regalaba. La ropa olía a hierba todo el día.

Se imaginó tirada en la hierba, oyendo el sonido del río correr y su mamá llamándola para peinarla. Ese era un momento mágico, su mamá tomaba sus cabellos negros y largos entre sus dedos y durante un rato la peinaba y mientras eso ocurría platicaban y reían, era uno de sus momentos preferidos del día, recordaba. Tejía dos largas trenzas, en ocasiones les insertaba tulipanes y ramitas  de albahaca. La mezcla de olores y colores era espectacular.

Pedro y su frase

Ese día ella no había podido llegar a la escuela, un accidente en la carretera se lo impidió. Le preocupaba que no tenía forma de avisarles a padres y estudiantes, la señal del teléfono móvil era inexistente.

Al día siguiente, Pedro la esperaba a la entrada de la escuela, le dijo que la había extrañado, que antes de irse a su casa había pasado a su salón. Muy emocionado le entregó un frasco de cristal que contenía perfume que su mamá le había regalado. Ella pregunto la razón por la que le daba ese regalo y él le dijo, que ayer que pasó al salón, su aroma estaba por todos lados, es como si usted hubiera estado. Esa tarde reconoció lo importancia que para ella tenían los aromas y los olores.

En busca de los olores de la infancia

Pasada la emoción de los recuerdos, busco en diversos sitios en internet información sobre  fragancias y perfumes reconoció que sabía muy poco de este tema, en el fondo deseaba cerrar los ojos, abrir un frasco y ser inundada por los aromas de su infancia. Oler bien, sin pagar una fortuna, se oía bien y siguió leyendo.

Fotografía: farmazara

Fuente de la información e imagen:  https://insurgenciamagisterial.com

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Las grandes tendencias de las políticas del capital en materia educativa

Por: Luis Bonilla-Molina[2]

Introducción

Hay mucha información disponible sobre los modelos de privatización, mercantilización, estandarización y desinversión educativa, aunque nunca tan suficiente como desearíamos. El lugar de enunciación de estas cuestiones suele ser lo nacional, en medio de un creciente auge de los estudios comparados internacionales al respecto, mientras los estructuralistas, neo marxistas y pedagogos críticos intentamos hallar la relación entre las políticas educativas que se implementan en los sistemas escolares-universidades y cada momento del desarrollo del capitalismo.

Cuatro grandes problemas teórico-conceptuales limitan el efecto y profundidad analítica de los estudios sistémicos y relacionales entre economía, política y educación. El primero, la precariedad con la que se aborda el impacto de las revoluciones industriales en este campo (Bonilla-M, Luis, 2019; 2023), asumiendo que basta con cuestionar la lógica del capital, mientras cada vez se evidencia mejor el papel de la innovación tecnológica en las mutaciones del metabolismo de reproducción y control del capitalismo.  Segundo, las dificultades para estudiar las similitudes y diferencias de las políticas del capital sobre los sistemas escolares-universidad, a partir de la identificación y seguimiento de los distintos lugares de enunciación que ha construido el sistema mundo (Wallerstein, 1998). Tercero, la inocencia epistemológica con la que se abordan las políticas educativas internacionales provenientes del multilateralismo, otorgándoles un estatus de verdad neutral que no poseen. Cuarto, la incapacidad para entender el cambio de régimen de control y reproducción post biopolítico.

En los últimos años nos hemos concentrado en contribuir a la resolución del primero, tercero y cuarto, lo cual nos ha llevado en los últimos meses a avanzar en el estudio del segundo; solo la comprensión de las relaciones dialécticas entre estos cuatro campos, puede permitir una comprensión holística y actualizada de los retos y desafíos de los sistemas escolares y las universidades de cara a la educación 2050. En este breve artículo, esbozaremos las distinciones que venimos haciendo, respecto a identificar los bloques hegemónicos de políticas educativas a nivel mundial que se expresan en las iniciativas locales de cambio.

Una precisión necesaria. Como nos enseñan los estudios de la lucha de clases, la contradicción entre capital y trabajo, no nos debe llevar a entender a las burguesías como un campo unificado, por el contrario, como las disputas inter burguesas son una realidad, resulta de especial relevancia hallar, conocer y explicar estas contradicciones y sus expresiones en el terreno de las políticas educativas. Por otra parte, prevenir contra el mecanicismo que puede llevar a invisibilizar las singulares expresiones de estas contradicciones en los territorios o escenario de reconfiguraciones de correlaciones de fuerza. Las singularidades las valoramos en el marco de confirmación, negación o convergencia de las tendencias generales.

En ese sentido, hemos identificado tres granes campos de políticas educativas a escala planetaria, la Tendencia Reformadora Internacional (TRI), el Objetivos de Desarrollo Sostenible Calidad de la Educación (ODS4) y la Transformación Digital de la Educación (TDE). Muchas veces, por interpretación de los gestores locales de la educación, estas tendencias se muestran caóticamente mezcladas, en otras como complementos y finalmente, una como la superación de la otra.  Veamos brevemente cada una de ellas.

  • Tendencia Reformadora Internacional

Los sistemas escolares y universidad que tenemos en el presente han sido creadas por el capitalismo industrial y se ha modelado en el marco de las tensiones entre hegemonía y resistencias contrahegemónicas. La estructura funcional de los sistemas escolares es un desarrollo y adaptación continuada de la perspectiva de Comenio en Didáctica Magna (1632), asumiendo la epistemología maquinal (secuencial, escalar, estratificada, binaria) que es inmanente al capital.

La TRI está determinada por el carácter global del capitalismo, el cosmopolitismo y la aceleración de la innovación. La imitación y la adaptación de los sistemas escolares al de los países industrializados ha sido un motor esencial al respecto, desde sus inicios, por ejemplo, con la pulsión republicana de generalizar en la región el modelo Lancasteriano como sinónimo de política educativa del centro capitalista en ese momento. El cosmopolitismo que se basa en el supuesto de la unidad cultural y, las sociedades de ingresos altos como modelo a imitar. El tercer rasgo de la TRI es la necesidad de sintonizar la educación con la innovación para propiciar la aceleración de la inventiva con su impacto en la acumulación de la ganancia.

La TRI es mucho más desconcentrada y evidencia las tensiones y correlaciones de fuerzas de cada sociedad, para impulsar en una dirección u otra la formación de la nación, lo cual implica diversas interpretaciones respecto a como acoplarse al horizonte común del sistema dominante. Por ello, muchas veces se muestra como acuerdos bilaterales o la intención de asumir como propio algo que hacen los sistemas escolares de otro país. En la última etapa la TRI ha sido muy influenciada por los resultados de las pruebas estandarizadas y la idea de buenas prácticas pedagógicas.

La TRI progresivamente ha necesitado de la despedagogización para impulsar sus olas y modas de reformas didácticas, evaluativas, curriculares, de planeación y gestión. En la última etapa se ha concentrado en reformas curriculares, mistificando las capacidades del currículo para producir un cambio y convirtiendo al pedagogo en un administrador curricular, algo en lo cual se complementa con las otras iniciativas el capital.

La TRI adquirió un especial vigor a partir del desembarco de la globalización neoliberal de los 70-80 el siglo XX, que instaló la idea de crisis del Estado Moderno y dentro de ello, crisis de la educación, lo cual desató la más importante ola de reformas y contrarreformas, muchas de las cuales no eran evaluadas en su eficacia y logros, para iniciar una nueva iniciativa.

Nuestra hipótesis de trabajo al respecto, es qué en esta dinámica, los sistemas escolares y la universidad han vivido periodos que se han correspondido al desarrollo desigual y combinado del capitalismo, entre el centro y la periferia, pero también como resultado de la construcción del capitalismo como sistema que tiende a no dejar un afuera de su lógica. Estos periodos no pueden ser visto como estancos, porque muchas veces continúan de manera paralela con otros, por ello nuestra estructuración se refiere más al auge que tuvieron.

La tendencia Reformadora Internacional (TRI) ha vivido periodos y ciclos a partir de los cuales es posible encontrar las similitudes que le dan identidad y las diferencias propias de las particularidades territoriales el desarrollo del capitalismo.

Estos periodos en Latinoamérica y el Caribe son: a) colonial (1492-1803), b) republicano (1804-1917), c) adaptación a las premisas de la Reforma de Córdoba (1918-1945), Multilateralismo (1945- ). En este último periodo, los gobiernos dictatoriales y la situación colonial sostenida en algunos países le imprimieron particularidades que es necesario estudiar en un marco de relaciones más amplias y complejas.

Los ciclos son: a) empirismo (1760 – 1910), b) Taylorismo – Fayolismo (1910-1930), c) Fordismo (1930-1970), d) Postfordismo: Gestión de la Calidad Total, Justo a Tiempo, Benchmarking, Quinta Disciplina, Modelos horizontales de las empresas tecnológicas (1971-     ).

La TRI es multicéntrica y multisituada, aunque tenga un horizonte y epistemología compartida. Este rasgo es muy importante destacarlo para establecer los ritmos y posibilidades reales de ensamblaje de los sistemas escolares a la lógica el capital.

La privatización y mercantilización educativa terminaron siendo los elementos más relevantes de la TRI. La exclusión como el “daño colateral” que había que resolver con medidas contingentes contextualizadas.

  • Tendencia ODS4: Calidad de la Educación

Con el surgimiento del multilateralismo de las post guerras mundiales, se inicia un ciclo muy importante de estandarización de las políticas educativas a nivel mundial, que desde mi punto de vista es posible periodizar de la siguiente manera: a) aceptación de la estandarización de políticas educativas (1945-1965). Este periodo es heredero de los trabajos de Piaget en su Oficina Internacional de Educación a partir de los años veinte del siglo XX y se va tejiendo con la creación de institucionalidad y equipos técnicos especializados. La forma en la cual va tomando cuerpo político este proceso son la rendición de los informes nacionales sobre el estado e la educación y la compilación de estadísticas nacionales que posibilitan los análisis comparados; b) la instalación de la noción de crisis educativa a partir de los informes Coleman (1966), Combs (1968), Faure (1973); c) La construcción de la cultura evaluativa como elemento orientador de las reformas educativas (1973-1980); d) la definición de las categorías para concretar la cultura evaluativa: calidad y pertinencia (primeros niveles el sistema educativo), impacto, eficacia e innovación (sector universitario); e) los acuerdos globales para estrategias convergentes de políticas educativas, dentro de las cuales los Acuerdos de Jomtein (1990), Dakar (2000) y, los Objetivos del Milenio (2000-2015) jugarían un papel central en la construcción de hegemonía para el paradigma de la estandarización hasta llegar al ODS4; f) la institucionalización de la cultura evaluativa con la creación del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE) y la puesta en marcha de las pruebas estandarizadas a nivel internacional; g) El ODS4: calidad de la educación (2015-2030)

En las últimas décadas la privatización y mercantilización educativa (váuchers, subsidios a la educación privada, crecimiento desproporcionada de la educación privada versus la pública, desfinanciamiento, precarización laboral de los trabajadores de la educación) se suelen vincular en los discursos oficiales como propios de la calidad educativa.

El Multilateralismo educativo, paso desde los noventa a ser un apéndice de los gobiernos del mundo en su mayoría neoliberales (Bonilla. 2023), haciendo de la Calidad Educativa el caballo de Troya para colocar en sintonía los sistemas escolares y la universidad, con los requerimientos del modo de producción capitalista en el periodo 2015-2030.

Las políticas del ODS4 expresan el mayor consenso posible de los gobiernos el mundo para acoplarse en ritmos y tiempos a los requerimientos del capital en materia educativa. Esto se convierte en su mayor problema, porque la brecha epistémica (Bonilla, 2021) de los decisores gubernamentales no les permite captar las dimensiones y urgencias el centro capitalista y su eficacia política resulta limitada. Por ello, las Bancas de Desarrollo vienen planteando que UNESCO abandone la agenda educativa y asumirla ellos directamente, el Banco Mundial la educación superior, la OCDE la educación primaria y secundaria y, las Bancas e Desarrollo Regional como el BID el preescolar o educación inicial.  Por otra parte, el Foro Económico Mundial viene asumiendo un creciente papel en la determinación de políticas educativas desde otro lugar de enunciación.

No obstante, consideramos que UNESCO es un espacio en disputa y que aún es posible plantear iniciativas a su interior que consigan abrir paso a una educación no necesariamente alineada con la lógica del capital. UNESCO tampoco es un campo cerrado, a su interior existe una capa muy importante de técnicos y funcionarios que apuestan por una educación inclusiva y alrededor del organismo gravitan organizaciones que luchan genuinamente por el derecho a la educación, Finalmente, la intelectualidad educativa y la academia, en su mayoría, considera que aún es posible intentar construir en el organismo multilateral otros consensos más vinculados a la lógica de los pueblos. El centro de nuestro análisis al respecto pretende superar la mirada ingenua que coloca al organismo como neutral y más allá de las disputas económicas, políticas y tecnológicas internacionales.

  • Tendencia: Transformación digital de la educación

Con la creación de la Organización Mundial de Comercio (OMC) se instala de manera abierta la noción de la educación como una mercancía. Las resistencias a escala global lograron bajarle el perfil educativo a la OMC, pero no las intenciones el capital en la materia. La OMC ha cedido protagonismo al FEM.

El Foro Económico Mundial (FEM) o Foro de Davos ha entrado en los últimos años como un actor internacional clave en la agenda educativa, fundamentalmente en lo que respecta a la llamada Transformación Digital de la Educación (TDE). Esto se debe a que este organismo se ha convertido en la instancia que lidera la transición capitalista y su modo de producción, de la tercera a la cuarta revolución industrial. Por ello, el tema educativo suele estar presente en cada reunión anual del Foro y está muy involucrado en las versiones educativas de las corporaciones tecnológicas, así como en el prototipo universitario que es Singularity University.

La TDE anunciada abiertamente el Foro de Educación de Incheon Corea (2015), impulsada en la alfabetización virtual ocurrida durante la cuarentena por la pandemia del COVID-19, ha venido tomando cuerpo en los modelos híbridos de enseñanza, el creciente desarrollo de la educación virtual y los discursos que postulan un futuro virtual de los sistemas escolares, proceso que tiene como vanguardia al equipo e Davos.

Esto no implica que el multilateralismo y la TRI no trabajen la agenda digital sino que Davos es el sector más dinámico al respecto.

  • Cuando se quiere quedar bien con Dios y con el Diablo

El mayor problema para estudiar estos énfasis, es que cada uno de los epicentros (TRI; ODS4 y TDE) asumen elementos de las otras iniciativas como propios, eso sí, con interpretaciones no siempre convergentes y subordinadas a sus estrategias centrales.

Las burocracias de los ministerios de educación, que quieren estar bien con todos los centros de poder, nacionales e internacionales, intentan construir una agenda mixta que termina siendo en muchos casos una criatura tricéfala que tiende a colapsar el sistema en su conjunto.

Las presiones nacionales por un sistema educativa que responda a los intereses locales, se convierte en otro elemento que tensiona la malograda coherencia de los intentos de reforma.

Lo que planteamos es que las reformas educativas nacionales deben ser valoradas en el marco de esas tensiones y las limitaciones que tienen las burocracias nacionales para comprender las particularidades de cada una de ellas.

  • Conclusión

Es urgente resolver los problemas teórico-conceptuales de la transformación educativa del presente, y en el caso de lo abordado en este artículo lo referido a las tendencias capitalistas del cambio, para poder comprender el caos educativo actual y las reales posibilidades de construir alternativas.

Lista de referencias

Bonilla-Molina, Luis (2020) Educación, escolaridad y revoluciones industriales.    Disponible en https://luisbonillamolina.com/2020/05/20/educacion-escolaridad-y-revoluciones-industriales/

Bonilla-Molina, Luis (2023) El Puente roto y los problemas para atravesar aguas turbulentas: las pedagogías críticas en la era digital. Disponible en https://luisbonillamolina.com/2023/04/14/el-puente-roto-y-los-problemas-para-atravesar-aguas-turbulentas-las-pedagogias-criticas-en-la-era-digital/

Bonilla-Molina, Luis (2023) ¿Qué hay detrás de la máscara altruista? La UNESCO en el callejón neoliberal. Viento Sur  España. Disponible en https://luisbonillamolina.com/2023/06/17/que-hay-detras-de-la-mascara-altruista-la-unesco-en-el-callejon-neoliberal/

Comenio (1632) Didáctica Magna. Edición mimeografiada.

Wallerstein, I (1974) El sistema mundo. Ediciones Grijalbo. España


[1] Artículo breve, de la serie educación que publico los miércoles

[2] Profesor invitado de la Universidad Federal de Sergipe, Brasil. Miembro electo del Comité Directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y Coordinador del GT CLACSO “Capitalismo digital, políticas educativas y pedagogías críticas” (2023-2025). Miembro del Secretariado del Congreso Mundial contra el Neoliberalismo Educativo (Río de Janeiro, Brasil, octubre 2024). Integrante de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), la Fundación Kairos y la Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS). Investigador del Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación (CII-OVE). Investigador asociado al eje “trabajo docente” de la CRES+5 a realizarse en Brasilia, Brasil, abril 2024. Contactos: luisbonillamolina.62@gmail.com; contacto@luisbonillamolina.com

Las grandes tendencias de las políticas del capital en materia educativa

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