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Regreso a clases: a la misma hora y en el mismo canal

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

Pocos mensajes del secretario de Educación habían generado tanta expectativa como el que realizó el pasado 3 de agosto en la conferencia presidencial matutina. El anuncio principal, además de aludir a la fecha de inicio del ciclo escolar y su modalidad a distancia, fue la concertación de una alianza con cuatro cadenas televisivas de alcance nacional, lo que permitirá, solo por ese medio, llegar a más del 90% de las familias mexicanas, aunado a otras vías que, según el optimismo de las autoridades, harán posible un acceso prácticamente universal a la educación remota. De acuerdo a lo expresado por el secretario y el mismo presidente de la República, se infiere que en esta ocasión la televisión tendrá un papel con mucho mayor protagonismo que la edición pasada de la estrategia Aprende en casa.

Si bien no se pretende minimizar el acuerdo con las televisoras, tampoco sería adecuado maximizar su importancia: seguramente contribuirá a solucionar el importante problema de acceso a la oferta educativa, pero nada más. Debe decirse que el problema de la educación a distancia va mucho más allá del acceso a un dispositivo. En la edición pasada de Aprende en casa, algunos de los programas televisivos mostraron deficiencias importantes en términos didácticos: enciclopedismo, saturación de preguntas y respuestas al alumnado, mal uso de las explicaciones, incumplimiento de los enfoques de enseñanza, etc. No es casualidad que muchos docentes hayan desdeñado su uso. De manera alarmante, estos aspectos no han sido mencionados en los discursos de las autoridades educativas. ¿Se espera un cambio significativo en la calidad de los programas educativos por televisión? Es una incógnita aún.

Durante el ciclo escolar pasado, la televisión, erróneamente, trató de abarcar la mayor parte de los contenidos escolares. En el pecado llevó la penitencia. La experiencia dejó como moraleja que es necesaria una selección muy cuidadosa de los aprendizajes que se buscan desarrollar a través de la pantalla, pues no deben ser ignoradas sus evidentes limitaciones: sería inútil tratar de abordar contenidos que requieren forzosamente de interacciones presenciales con materiales didácticos, compañeros o maestros, o incluso que necesitan varias sesiones para afianzarse. Para evitar que el alumno se convierta en un simple depositario de un concepto o un dominador mecánico de alguna habilidad, se insiste en la cuidadosa elección de los aprendizajes a desarrollar. En ese sentido, la expresión del presidente de la República, en torno a que los alumnos aprenderán “igual que si fueran a la escuela” resulta por demás preocupante, justamente por aludir a uno de los problemas pedagógicos más importantes de la experiencia pasada: buscar transferir la dinámica escolar al hogar.

Tras la conferencia, da la impresión que fueron ignoradas diversas posturas críticas en torno a la estrategia educativa a distancia del ciclo anterior. En este sentido, hubiera sido conveniente, antes de la presentación de la segunda edición de Aprende en casa, un análisis exhaustivo del primer ejercicio.  En esta labor sin duda habría sido relevante la participación de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU), para que, en su función de conciencia crítica del sistema educativo, emitiera alguna valoración de aspectos puntuales de la experiencia educativa a distancia, máxime cuando ya transcurrieron más de dos meses del fin del primer ejercicio de la estrategia.

Salvo el mayor alcance televisivo, no se advirtieron en el mensaje del secretario de Educación modificaciones sustanciales en torno a la oferta educativa a distancia, pese a que dispuso de varios minutos para poder al menos mencionarlas. Ya en conferencia vespertina, cuando una reportera pidió su valoración sobre la primera edición de Aprende en casa, el secretario se limitó a mencionar las cifras de docentes capacitados (habría que revisar la naturaleza de tal preparación), los millones de cuentas de correo electrónico creadas y el alto porcentaje, según sus fuentes, de comunicación entre alumnos y docentes: lo pedagógico, parece, ha pasado a segundo plano. Ojalá, en el tiempo que queda para arrancar el ciclo escolar, que es poco, se pueda preparar adecuadamente, poniendo énfasis en lo pedagógico, una experiencia que se vislumbra incluso más complicada que la anterior.

Fuente: https://www.educacionfutura.org/regreso-a-clases-a-la-misma-hora-y-en-el-mismo-canal/

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Las competencias digitales marcan el paso de los nuevos títulos de Formación Profesional

Nacho Meneses

Por: Nacho Meneses

La reforma de la FP, que será más flexible y personalizable, contempla una mejora de las habilidades digitales en todos los sectores y un fuerte aumento del número de estudiantes

Reducir el impacto de la crisis económica a través de una profunda transformación de la Formación Profesional, de manera que pueda responder rápidamente a las necesidades del mercado laboral en todos sus sectores. Ese es uno de los principales objetivos del Plan Estratégico de Formación Profesional, cuya segunda fase fue presentada la semana pasada por Pedro Sánchez en La Moncloa. Un programa de modernización que contempla no solo la actualización de los estudios ya existentes y la creación de hasta 80 titulaciones nuevas, a través de recorridos completos y cursos de especialización, sino también una profunda transformación que ampliará el número de plazas ofertadas en 200.000 hasta 2023 y flexibilizará el acceso a la Formación Profesional de estudiantes, trabajadores y desempleados.

“Ahora mismo, en todos los planes que se están haciendo de ayuda a determinados sectores, como puede ser el automovilístico, el de comercio… hay un eje de formación profesional, porque no se puede relanzar un sector si no garantizamos una recualificación de los profesionales de ese mismo sector. Y eso solamente se puede hacer desde una FP muy ligada a las necesidades del sector, que sea muy dinámica, potente y flexible, y que esté actualizada”, sostiene Clara Sanz, secretaria general de Formación Profesional. “Además, hay que pensar no solo en el sistema educativo, sino también en los desempleados y en los ocupados. La formación ha de ser accesible para cualquiera, independientemente de su situación. Unos necesitarán una formación ajustada a las necesidades de su puesto de trabajo y otros mejorar su itinerario de formación, su empleabilidad o sus condiciones de trabajo”.

En muchos casos, la renovación del catálogo de FP vendrá a través de los llamados cursos de especialización, estudios de postgrado que permitirán a los estudiantes que ya han adquirido una formación más generalista, de técnico o técnico superior, completar su formación especializándose en aspectos demandados por el mercado de trabajo, en el que hay déficit de estos profesionales. Se trata, en definitiva, de dotar a la Formación Profesional de una mayor flexibilidad y capacidad de reacción ante la demanda existente, de “ponerse más en contacto con esa realidad inmediata y cambiante, con las necesidades de las empresas. Es más fácil, de alguna manera, dar respuesta a lo que nos están pidiendo desde los sectores productivos mediante cursos de especialización que cambiando un título entero”, argumenta Luis García Domínguez, presidente de la Asociación de Centros de Formación Profesional FPEmpresa.

A pesar de que la figura de los cursos de especialización está aprobada desde 2011, no se habían desarrollado hasta ahora. Los dos primeros, en Cultivos Celulares y en Audiodescripción y Subtitulación, llegaron en 2019; cinco más ya han sido aprobados en abril de este año y otros siete, ya en diseño, verán la luz entre 2020 y 2021. “Sobre todo, vamos a tender hacia los sectores emergentes, que se ven radicalmente transformados por la digitalización, pero trabajaremos todos los sectores productivos, porque todos ellos se están actualizando. Por ejemplo, también se ha publicado un curso de especialización en panadería y bollería artesanal”, explica Sanz.

La digitalización, clave en todos los ámbitos

¿Cuáles son esos sectores emergentes? Familias profesionales como informática y comunicaciones, electricidad y electrónica, fabricación mecánica, edificación y obra civil, industrias alimentarias o instalación y mantenimiento son solo algunas de las que concentrarán las nuevas titulaciones de Formación Profesional, que tendrán un enfoque digital muy marcado: “Nos hemos centrado mucho en la digitalización, porque es uno de los ámbitos que más rémora tienen en el mercado de trabajo en España, y en el que existe una mayor dificultad para encontrar profesionales”, cuenta Sanz.

Así, en el curso 2020-2021, las comunidades autónomas podrán ofertar, por ejemplo, cursos de especialización relacionados con la fabricación inteligente, la digitalización del mantenimiento industrial, la ciberseguridad, los videojuegos o la señalización y telecomunicaciones ferroviarias. Y en 2021-2022 llegarán, entre otras, las especializaciones en implementación de infraestructuras 5G, fabricación aditiva en 3D, materiales compuestos, vehículos eléctricos, instalación y mantenimiento de infraestructuras eléctricas e inteligencia artificial (IA) y big data.

“Nadie estará ajeno a lo que supone la IA y el big data”, afirma Sanz. “La digitalización va a transformar absolutamente todos los sectores productivos, incluida la agricultura: no podemos pensar en una agricultura extensiva en los mismos términos que hace unos años, porque el sector se ha transformado con el uso de drones y otras tecnologías que sus profesionales deben conocer”. En hostelería y turismo, ha cambiado todo lo relacionado con las reservas y el tratamiento de las opiniones de los clientes y su fidelización; en sanidad, desde la gestión de información hasta el tratamiento y la propia relación con el paciente; a la vez que factores como las redes sociales son cada vez más relevantes. El plan de modernización de la FP anunciado recientemente contempla, además, la incorporación de un módulo formativo de digitalización aplicada a cada sector productivo para todos los títulos del catálogo.

“En el fondo, de lo que estamos hablando es de un cambio productivo y un nuevo modelo económico y tecnológico, y necesitamos que la FP (tanto la básica como, especialmente, la de grado medio y superior) se actualice para dar respuesta a lo que las empresas nos están pidiendo”, sostiene García Domínguez.

Formación ‘online’ para la España rural

Otra de las iniciativas incluidas en el nuevo plan estratégico pretende potenciar el impacto de la Formación Profesional en la España vacía multiplicando las Aulas Mentor, que ofrecen formación en línea no reglada dirigida a personas mayores de 18 años en núcleos rurales, hasta llegar a los 3.000 municipios. Una opción de bajo coste (24 € al mes) cuya mayor virtud es que funcionan en cualquier núcleo de población, por pequeño que este sea: “Nos permiten llegar a municipios donde no hay ofertas de formación y donde las personas, fundamentalmente adultas, tendrían que trasladarse poder acceder a cualquier tipo de educación que no sea online”, explica Sanz. De esta manera, es posible cursar cualquier módulo o contenido de FP que sea luego acreditable a través de un proceso de acreditación de competencias.

Nuevos títulos de enseñanzas deportivas

No todas las titulaciones que se han incorporado al catálogo de la Formación Profesional tienen que ver con la digitalización. Así, el pasado mes de febrero aprobó el título de Técnico en Guía en el Medio Natural y de Tiempo Libre, que desarrolla la competencia de organizar itinerarios y guiar grupos por entornos naturales de baja y media montaña, terrenos nevados y cavidades de baja dificultad, entre otros. Asimismo, en noviembre de 2019, el Consejo de Ministros aprobó la creación de cinco títulos de enseñanzas deportivas relacionados con la actividad física al aire libre:

  • Técnico Deportivo en Barrancos (grado medio), que desarrolla la competencia de diseñar itinerarios y conducir a deportistas y usuarios por barrancos, media montaña estival y vías ferratas equipadas.
  • Técnico Deportivo (grado medio) y Técnico Deportivo Superior en Escalada. El primero capacita al estudiante para adaptar, dirigir y dinamizar la iniciación y perfeccionamiento técnico de la escalada deportiva en roca, rocódromos o estructuras artificiales; mientras que el segundo caso está orientado hacia la escalada de alto nivel.
  • Técnico Deportivo en Media Montaña (grado medio) y Técnico Deportivo Superior en Alta Montaña (grado superior). El primero se orienta al diseño de itinerarios, la guía y dinamización de deportistas y usuarios por terrenos de media montaña; el segundo enseña el diseño de itinerarios en condiciones de alta montaña, incluyendo técnicas específicas de progresión en terreno nevado y hielo.
  • Técnico Superior en Termalismo y Bienestar, aplicando protocolos de hidrocinesia, técnicas hidrotermales, masajes estéticos y programas de acondicionamiento físico en el agua.

Una formación modular, flexible y práctica

Para Sanz, la gran ventaja de la Formación Profesional, que no se ha explotado hasta ahora, es su carácter modular, de tal manera que se pueda personalizar el itinerario educativo dependiendo de los intereses particulares de cada alumno o profesional. Algo que hoy en día no es posible, pero que sí contemplará la futura ley de Formación Profesional, actualmente en fase de elaboración. Esta oferta modular permitirá, en función de las necesidades educativas o laborales, matricularse en uno o varios módulos, sin tener que cursar todos los que integran un título o curso de especialización, y así servir para responder rápidamente a las necesidades específicas de las empresas.

Se trata, en definitiva, de favorecer el desarrollo de una Formación Profesional que sea accesible tanto para los estudiantes como para los ocupados y desempleados, que pueden querer formarse poco a poco, “y que esa formación pueda ir sumándose en una mochila formativa al ritmo que cada uno pueda, y que al final pueda conseguir una titulación. Eso favorecerá una adaptación mejor y más ágil a las necesidades del mercado, donde los perfiles más demandados son mucho más mixtos”, explica Sanz, que recuerda que la tasa de desempleo juvenil entre los titulados de FP es de solo el 7,35 %, frente al 35 % en general.

A su vez, García Domínguez recuerda también hay familias profesionales que tienen mucho trabajo, pero baja demanda por parte de los estudiantes, como pueden ser aquellas relacionadas con el mantenimiento, frío y calor, electricidad y electrónica o producción industrial: “Las empresas siguen buscando esos técnicos, y en muchos casos no los encuentran, por lo que tienen que hacer formación propia o contratar a gente con menor capacitación. Es importante que mostremos a la sociedad y a las familias que, dentro de los títulos que ya tenemos, hay mucho trabajo”.

El plan de modernización pretende también impulsar la creación de aulas de emprendimiento en un total de 1.850 centros de Formación Profesional en toda España, con la intención de ofrecer a los estudiantes asesoramiento y recursos que faciliten el arranque de sus proyectos, la conversión de aulas de FP en espacios de tecnología aplicada y la creación de la plataforma FPConecta para la relación e intercambio entre centros de FP, empresas, interlocutores sociales y administraciones educativas.

Fuente: https://elpais.com/economia/2020/07/29/actualidad/1596033901_851202.html

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La pandemia que nos define

Carolina Vásquez Araya.

Por: Carolina Vásquez Araya

Las relaciones de poder se consolidan en medio de un ambiente fuera de control.

De manera paralela a los efectos del Covid-19, una de las consecuencias del confinamiento obligado es el incremento de actos de violencia contra niños, niñas y mujeres. Sin embargo, las agresiones perpetradas desde el machismo y la misoginia constituyen una conducta normalizada a partir de una educación con sesgo sexista y un sistema que ampara a los agresores por una visión deformada de la justicia; por lo tanto –aunque esta pandemia ha empeorado la situación- esas conductas han existido desde siempre. Los ejemplos abundan, pero ni así logran llegar a la conciencia de la sociedad, dado que esta todavía considera la violencia machista como “un asunto privado” y da vuelta la cara para no saber.

En esta lucha sin cuartel, emprendida por quienes comprenden a cabalidad cuál es el alcance de los estereotipos insertos en la conciencia colectiva, las iniciativas por un cambio de paradigmas se estrellan contra la indiferencia de una sociedad convencida de que el reparto del poder es un tema cerrado. De modo instintivo adjudican la autoridad en quienes han concentrado el control sobre diferentes aspectos de la vida económica, política y social, sin pararse a pensar en la desigualdad implícita en ese sistema que margina los derechos de más de la mitad de la ciudadanía.

Los esfuerzos por transformar las bases sobre las cuales se erige todo un estilo de vida, no suelen ser bienvenidos cuando amenazan con echar abajo todo un conjunto de estereotipos, normas y formas de relación entre sexos. Tampoco es fácil alcanzar logros sobre la necesidad de fortalecer los sistemas de justicia, en cuyos ámbitos se suele sellar el destino de las víctimas de violaciones, agresiones y asesinatos, dándose por hecho la existencia de una causal que exime al victimario y también una culpa que justifica la agresión contra la víctima. Los niveles de impunidad en crímenes de feminicidio, por lo tanto, reafirman la indefensión de las mujeres al no ser castigados.

Para comenzar a transformar las relaciones humanas, primero es preciso derribar un sólido entarimado de valores y normas definidas desde una masculinidad mal entendida, la cual privilegia el poder por sobre la equidad. Impreso en códigos y doctrinas religiosas desde siempre y en todo el mundo, se impuso una jerarquía ilegítima, cuyo principal propósito ha sido mantener la jurisdicción sobre la condición femenina de reproductora de la especie y, para ello, restarle toda posibilidad de independencia y ejercicio de su plena libertad. Así, incluso en las sociedades más desarrolladas del planeta, para eliminar restricciones sobre el derecho de la mujer sobre asuntos relacionados con su cuerpo y con su vida, los resultados de esas batallas tienen apenas medio siglo.

La situación de vulnerabilidad de niños, niñas y mujeres en el contexto de la actual pandemia, por lo tanto, reside en las limitaciones impuestas por los códigos establecidos para la conformación de la familia y su repartición de poderes. Millones de mujeres, privadas del derecho de gozar de iguales derechos que su pareja tanto en el aspecto económico como por los sesgos legales del contrato matrimonial o de convivencia, están sujetas a tolerar una relación de violencia que en muchos casos acaba con la muerte.

En este escenario de pandemia sobre pandemia, el papel de las instituciones –incluida la prensa- debe ser asumir la responsabilidad de velar por la seguridad de niños, niñas y mujeres, aboliendo de paso los paradigmas del injusto y mal concebido sistema patriarcal.

Fuente: https://rebelion.org/la-pandemia-que-nos-define/

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El problema de los salarios en Venezuela

Jorge Forero

Por: Jorge Forero

Venezuela experimenta una crisis económica con profundas y muy complejas repercusiones sociales, cuyas expresiones más notables son: depresión de la producción nacional, la cual registró una reducción del 52,3% entre 2013 y 2018 según cifras del Banco Central de Venezuela (BCV)[1]; caída de las tasas de inversión productiva; la contracción del comercio exterior (con un descenso vertiginoso de los ingresos por exportaciones) y las distorsiones del mercado nacional; inestabilidad sistémica dada por severos y muy lesivos fenómenos de megadevaluación e hiperinflación; tendencia hacia la destrucción de fuerzas productivas, que implica una descapitalización neta de su capacidad agroindustrial instalada, así como la pauperización de la fuerza de trabajo como factor de reproducción de valor.

Por supuesto, los elementos esbozados, afectan y socavan de manera estructural a la formación económico-social venezolana como totalidad orgánica: tanto en los referidos indicadores macroeconómicos, y en su situación financiera de ahorro, liquidez y crédito; como en  sus potencialidades de crear valor a través de sus fuerzas productivas y sus capacidades de infraestructura-transporte para la producción y distribución de bienes y servicios.

Sin embargo, la crisis presenta expresiones especialmente dramáticas para la clase trabajadora (la proporción mayoritaria de la población), la cual enfrenta un proceso de precarización sistemática de sus medios y condiciones de vida, ante la caída estrepitosa del valor real de sus salarios[2] y la pérdida de derechos laborales (de beneficios previstos en contratos colectivos, prestaciones y seguridad social, entre otros), con lo cual, se ha condenado a la pobreza a la mayoría de la población venezolana, expuesta en los últimos años a un retroceso significativo en sus posibilidades de satisfacción de necesidades fundamentales.

Para dar cuenta de la abrupta caída de los salarios en Venezuela, basta con señalar que de acuerdo con la cotización oficial de monedas extranjeras publicadas diariamente por el BCV, para el 5 de agosto de 2020 el salario mínimo legal en Venezuela apenas supera los 1,5 dólares americanos, una cifra impresentable para un gobierno que se autodenomina socialista y obrero.

En primer término, porque esto significa una involución significativa respecto a las conquistas sociales alcanzadas durante los gobiernos de Hugo Chávez (1999-2012), cuyo valor salarial aumentó desde los 149 hasta los 251 dólares americanos; en segundo término porque incluso resultan vergonzosos al compararlos con los salarios mínimos legales decretados en el marco de  gobiernos neoliberales de finales del siglo XX. por ejemplo el segundo gobierno de Rafael Caldera (1993-1998), transitó desde los 104 hasta los 149 dólares entre 1993 y 1998; y en tercer término, porque la oferta electoral fundamental de Nicolás Maduro para la campaña electoral de 2018 (momento en que se registraba un salario de 6,78 dólares americanos), fue precisamente la recuperación económica, y con ello, el aumento de los salarios (cifras del Banco Mundial).

Más aún, si se estiman dos variables que permiten apreciar la lógica distributiva de la política económica: por una parte, el porcentaje del salario mínimo legal en relación con el PIB per cápita nacional, el cual según datos del precitado Banco Mundial, presentó un descenso desde el 30,6% en 2012, hasta el 2,8% en 2018; y por otra parte, la relación dada entre los salarios y el pago de deuda, que en el caso venezolano ha adquirido proporciones escandalosas, con pagos por concepto de servicio de deuda y amortización de intereses superiores a los 70.000 millones de dólares americanos entre 2013 y 2017[3], justamente en el periodo de pauperización de los salarios reales de la clase trabajadora venezolana.

Ante esta realidad de devastación económica nacional y de precarización sistemática de los medios y las condiciones de vida de la clase trabajadora venezolana, el gobierno del presidente Nicolás Maduro ha responsabilizado de tan dramáticos estragos, en un primer momento, a una guerra económica en contra de la economía nacional, y en un segundo momento, a las medidas coercitivas unilaterales (entre las que sobresalen sanciones económicas y financieras) impuestas por el gobierno estadounidense, las cuales se han acentuado en los últimos años, hasta el punto de golpear a la industria petrolera nacional, la fuente fundamental de ingresos del país.

Ciertamente, es innegable que dichas sanciones lesionan de manera grave a las potencialidades de producción de bienes y servicios, y especialmente a las posibilidades de recuperación económica de la nación. En gran medida, porque además de proscribir agencias económicas fundamentales del poder estatal venezolano (como PDVSA y el BCV), y de restringir severamente la inversión internacional e incluso las transacciones de comercio exterior, ha escalado hasta la confiscación, usufructo y saqueo de recursos y activos (propiedad de todos los venezolanos) localizados en el exterior[4].

No obstante, es desleal la posición del gobierno venezolano, reducida a victimizarse y evadir responsabilidades ante la depresión económica más extensa de la historia republicana, sobre todo porque en los hechos, y en muchas ocasiones incluso en el discurso, el gobierno luce impotente e indolente ante la crisis (con un apagón de publicación de estadísticas oficiales de por medio), y primordialmente ante la superexplotación que supone tener el salario más bajo del mundo, con  terribles consecuencias para la población, tales como la caída de la demanda de bienes y servicios, el aumento de la informalidad y la pobreza (por ingresos, por necesidades básicas insatisfechas y la pobreza extrema), el retorno de enfermedades “superadas” y la tortura que significa padecer enfermedades crónicas o terminales;  el avance de la malnutrición infantil y la deserción escolar; y la tragedia sicológica-social-emocional que ha representado el éxodo migratorio por motivos económicos para las familias venezolanas, el cual según la Organización Internacional para las Migraciones (OIM), superó los 4 millones de migrantes venezolanos entre 2015 y 2019.

De acuerdo con la tesis del gobierno, para que se produzca un cambio de la situación económica nacional, es preciso esperar que cese la denominada guerra económica, que el gobierno estadounidense desista de sus sanciones económicas contra el país, que la burguesía nacional-transnacional se sensibilice, y por arte de magia, permita la construcción del socialismo bolivariano y la felicidad social bajo el liderazgo y amparo protector del gobierno (sic.).

En esa misma corriente, se inscriben pronunciamientos de altos voceros del gobierno como el ministro de Trabajo, y de algunos defensores de la política económica, tales como el diputado constituyente Jesús Faría y dirigentes de sindicatos alineados con el gobierno, los cuales postulan que es idealista pedir salarios dignos para los trabajadores venezolanos (a propósito de un debate de este último con Pasqualina Curcio divulgado ampliamente), porque las sanciones y la guerra económica hacen que esa demanda sea imposible e insostenible.

Al respecto, debemos decir que esas medidas de dignificación de los salarios resultan inviables únicamente en las condiciones actuales de la economía política venezolana[5], es decir en las condiciones actuales de sus procesos metabólicos de acumulación-distribución y de sus lógicas de reproducción ampliada de capital, en las cuales se privilegia el mundo del capital por sobre el mundo del trabajo, en favor de intereses corporativos de la heterogénea burguesía nacional, y de facciones del capital transnacional integradas a los referidos procesos de acumulación de capital en Venezuela.

Precisamente esa economía política asumida religiosamente por el gobierno de Nicolás Maduro, es la que determina que la riqueza producida socialmente por los trabajadores del país (por más mermada que esté), sea consignada para cancelar una deuda ilegítima mientras se sacrifica la salud, la educación y la alimentación del pueblo; para que se haya producido una fuga de capitales astronómica al amparo de un régimen de complicidad e impunidad, o en el mejor de los casos, de silencio oficial; para que se hayan realizado reformas tributarias que profundizan el carácter antiobrero y antipopular del sistema de recaudación de impuestos nacional (con exenciones obscenas para los grandes capitales que ya no necesitan recurrir a la elusión o evasión porque prácticamente les han liberado de responsabilidad fiscales[6], mientras se imponen tributos regresivos como el I.V.A., y el pago de impuestos sobre la renta a la pauperizada clase asalariada[7]); y no menos grave, para que se proscriba y se criminalice la lucha sindical en Venezuela, con situaciones de persecución política, represión y judicialización penal de líderes de las causas de los trabajadores y trabajadoras.

Por tanto, aunque resulte cierto que la realidad económica del país es compleja y no hay condiciones para instaurar un régimen de salarios equiparable a los que se asignaron durante los gobiernos de Hugo Chávez, no es un disparate  exigir que esa situación cambie. La plataforma LUCHAS defiende un programa auténticamente socialista, pero es un hecho matemáticamente comprobable, que con un conjunto de reformas no maximalistas (sino más bien de signo liberal- socialdemócrata), es totalmente factible cambiar la economía política descrita. Para empezar sería necesaria una reforma fiscal, que permita la creación de un sistema tributario equiparable a los existentes en cualquier país latinoamericano (Britto García y Curcio dejan explícita esa realidad), con el cual se contaría con la base material para la recuperación económica a través de planes de inversión y de crédito con fines productivos, y sería sostenible mejorar significativamente los salarios de la clase trabajadora venezolana.

Otras medidas medulares un poco más avanzadas para recuperar la economía de Venezuela, están relacionadas con la suspensión indefinida de pagos, auditoria y renogociación de la deuda nacional (en los casos de que se compruebe la legitimidad de la misma); un estudio riguroso de las elusiones y evasiones de impuestos de los grandes capitales durante la última década para exigir la compensación correspondiente y si fuera el caso realizar las extinciones de dominio que ameriten  las personas jurídicas que se nieguen a sufragar sus compromisos con el fisco nacional; la identificación de capitales fugados hacia la banca internacional para presionar su repatriación, y en caso de no producirse la misma, para llevar a cabo las confiscaciones de activos en la jurisdicción nacional que resulten pertinentes; y por último una campaña internacional para exigir el retorno y las indemnizaciones que sean necesarias para la hacienda nacional, de los recursos y activos expropiados en el marco de la crisis política nacional dada por la autoproclamación de un gobierno títere de los intereses estadounidenses, que ha actuado como un medio para el saqueo de la riqueza nacional.

Por supuesto, para que estas medidas sean viables, se requiere de un golpe de timón en la economía política del gobierno, algo absolutamente improbable en la gestión de Nicolás Maduro, a la luz de las evidencias.

Vale señalar, tampoco son suficientes las medidas monetaristas que propone Pasqualina Curcio, pues está demostrado en el caso venezolano, que la mera emisión de dinero es impotente para la elevación de la relación oferta y demanda, porque en la sociedad capitalista (que es en la que vivimos) la producción agroindustrial -la producción de valor- no responde a estímulos inorgánicos como la mano invisible del mercado, sino a las tasas de inversión y de ganancia respectivamente.

Tampoco son ciertas las tesis neoliberales, como las formuladas por sectores de derecha política, e incluso por el informe Encovi de la UCAB (publicada el 7 de julio de 2020), el cual plantea que la salida a la crisis económica venezolana está determinada por un cambio de gobierno, porque tal hecho significaría nuevas condiciones de confianza para la inversión nacional e internacional en el país. Afirmación divorciada de la realidad económica global, signada por una caída tendencial de las tasas de inversión y de ganancia (fenómeno previsto por Marx hace más de 150 años). No es un dato menor, que la inversión productiva y las tasas de beneficio han experimentado descensos notables, incluso en las economías centrales del sistema, entre las que por supuesto se destaca la estadounidense (muy a pesar de las presiones de la administración Trump para sus propias burguesías, a través del fallido American First).

En definitiva, la recuperación económica de Venezuela y la dignificación progresiva de los salarios de la clase trabajadora venezolana, tienden a resultar factibles incluso en las condiciones actuales de devastación económica. No es con magia, con alquimia o con manos invisibles, sino con ciencia y trabajo vivo del pueblo venezolano como se pueden dar los primeros pasos para superar los estragos de esta devastadora depresión económica.

Por supuesto, un acuerdo político nacional facilitaría las cosas. Porque la crisis institucional, dada por la yuxtaposición de una forma de gobernar a través de un Estado de excepción permanente por parte de Nicolás Maduro, con amenazas y agresiones internacionales al pueblo venezolano amparadas en un gobierno autoproclamado y sin poder real en territorio venezolano, es un obstáculo inmenso para la economía del país. Pero también es importante señalar, que si ese acuerdo se reduce a las cúpulas que se han disputado el país durante las últimas décadas, puede ser probable retomar la senda del crecimiento, pero es una quimera aspirar un régimen de democracia auténtica y justicia social.

Ante ese escenario, la plataforma LUCHAS se suma a los llamados y exhortaciones de otras organizaciones de izquierda revolucionaria, y de otros factores de la política nacional que están promoviendo un diálogo amplio y democrático para la búsqueda de un Acuerdo Nacional para la recuperación económica del país, donde los trabajadores y las trabajadoras de Venezuela (como factor esencial de los procesos de producción de valor y como proporción mayoritaria de la población) debemos participar y ser protagonistas, tal y como lo prevé la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.

En nuestro caso, entendemos que el problema de los salarios en Venezuela, es esencial para la definición del tipo de sociedad por la cual luchamos, por tal motivo, fieles a nuestros principios y convicciones, seguiremos  en la defensa irreductible del mundo del trabajo, frente a los intereses del mundo del capital.

Notas

[1]     Las cifras más actualizadas en torno a este indicador, fueron divulgadas por un informe del Fondo Monetario Internacional (FMI), en el cual este organismo multilateral estima una caída del 70% el PIB en Venezuela entre los años 2013-2019.

[2]     Para el 5 de agosto de 2020, de acuerdo con cifras oficiales cotización de monedas extranjeras publicadas diariamente por el BCV, el salario mínimo legal en Venezuela apenas supera los 1,5 dólares americanos.

[3]     Pago acompañado de una declaración de  cumplimiento de “todas las obligaciones”, y el compromiso de sufragar hasta el último centavo de la deuda” https://telesurtb.net/news/Presidente-de-Venezuela-Hemos-pagado-nuestra-deuda-externa-hasta-el-ultimo-centavo-20171102-0067.html

[4]     Casos paradigmáticos: CITGO, Monómeros de Venezuela y las reservas de oro literalmente robadas a la nación por parte del Reino Unido, los cuales pretenden legitimarse con un gobierno autoproclamado que actúa como un títere de Washington.

[5]     Cabe subrayar que muchos de los problemas esenciales de la economía política venezolana fueron heredados de la denominada Cuarta República y de la propia gestión de gobierno del Presidente Hugo Chávez, tales como la ausencia de un proceso de acumulación originaria; la carencia de una industrialización con un estilo tecnológico nacional, la exacerbada dependencia de la industria petrolera; el endeudamiento y la fuga de capitales; la evasión y la elusión tributaria; y una economía que no produce valor; por mencionar los más sobresalientes.  Sin embargo, estos se han exacerbado hasta niveles insostenibles durante los últimos ochos años.

[6]     Y además los intereses nacionales están supeditados a los designios de jurisdicciones extranjeras.

[7]     Ver: “Quiénes pagan y quiénes no pagan impuestos en Venezuela” de Luis Britto García. En: https://m.aporrea.org/ddhh/a13450.html

Artículo enviado por el Autor a OVE

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La educación del mexicano ante la pandemia del Coronavirus

José Carlos Buenaventura

Por: José Carlos Buenaventura1

Las pandemias no matan tan indiscriminadamente como se cree.

Boaventura de Sousa Santos2

En este texto sostengo que las acciones y comportamientos de las y los mexicanos ante la pandemia del Coronavirus manifiestan la educación que se ha tenido a lo largo de varias décadas en México. Parto de concebir a la educación no sólo como aquella que se imparte en las aulas mexicanas sino como procesos y acciones que transmiten visiones del mundo, cosmovisiones, y se lleva a cabo en múltiples espacios pedagógicos,3 por lo cual construyen comportamientos y pensamientos sobre cómo se debe actuar ante una determinada situación. Ello nos lleva a preguntar: ¿por qué las y los mexicanos se han comportado de determinada manera durante la pandemia de COVID–19?

Las imágenes y noticias muestran que en menos de dos meses el número de contagios y muertes han sido más del doble en México por COVID 19. La nueva normalidad inició en México el 1° de junio de 2020 y al 2 de agosto de 2020 la cifra de muertos se ha triplicado por lo menos. Para el 1° de junio la Secretaría de Salud señalaba que habían fallecido 10,167 personas4, para el día 2 de agosto se cuentan 47,746 fallecidos5. Si comparamos estos dos datos resulta que las muertes en México, en 2 meses, han crecido 369.61%. A partir de estos datos oficiales, podemos decir que en México ha habido, en este periodo de nueva normalidad, un acelerado crecimiento de los muertos e infectados en México. Crecimiento que no se había dado con anterioridad. Ello nos lleva a un panorama de suma preocupación y miedo que se verbaliza en interrogantes: ¿por qué ocurrió esta situación?, ¿por qué en el periodo de sana distancia no ocurrió este crecimiento de la pandemia?, ¿qué podemos hacer con esta situación tan delicada que vivimos en México, ya que algunos especialistas señalan que para el mes de noviembre o diciembre alcanzaremos la cifra de 100 mil muertes?, ¿no seria necesario analizar con cuidado los términos de nueva normalidad y por ende la de la vieja normalidad que se vivía y vive en México?

La pregunta que considero clave y que me da vueltas en la cabeza es: ¿por qué ocurre esto en México? Hay, no obstante, una respuesta generalizada que, más que enfrentar el problema, lo reduce al señalar que el Covid-19 obedece una lógica natural igual en todos los países por lo que no es posible tomar otras medidas, menos que nadie los no especialistas en medicina. O peor aún, se suele pensar que estas interrogantes están orientadas a una crítica al gobierno actual en México; nada más lejos de la genuina preocupación que las motiva.

Hasta el 2 de agosto había 47, 472 muertes, que en términos porcentuales es un aproximado de 0.03% de la población de aproximadamente 127 millones de habitantes,6 se podría pensar que es un mínimo de la población, sin embargo, recordemos que las personas no son números, sino nuestras madres, padres, abuelos, hermanos, amigos, sobrino e hijos, que no pueden ser reducidos a una cifra. Quien ha perdido a alguien por Coronavirus no lo ve como un número más, sino como alguien querido, amado y de su familia. La pérdida produce dolor y una cierta conciencia de lo que está pasando. Por otro lado, quien se contagia y no fallece, la enfermedad se convierte en un desgates de la economía familiar o de la relación familiar, por quién lo cuidará, cómo lo hará y por cuánto tiempo. Recordemos que resguardarse se convirtió para algunos en un proceso de volver a conocer con quién vive: sus padres, su pareja, sus hijos, sus amigos… ahora pasan más tiempo en casa que en el trabajo o en el transporte. Esto trajo cosas tanto buenas como malas, como lo demostró el aumento de la violencia doméstica durante este periodo de cuarentena.7

El porqué de estos aumentos de contagios y de muertes es la pregunta que constantemente aparece. Por un lado, se podría responder que esto es una consecuencia de las incorrectas decisiones del gobierno. Sin duda esto es un factor importante, pero la premisa aquí es reflexionar en ese otro factor no visible a primera mano. El gobierno puede tomar decisiones adecuadas; sin embargo, no así la ciudadanía. Sin negar la responsabilidad del Estado mexicano, pongo sobre la mesa de discusión que la educación que ha recibido el mexicano promedio se ha convertido en uno de los factores que orienta sus decisiones más inmediatas. Una educación que no se reduce a los valores, conocimientos, creencias, mitos, cosmovisiones que se transmiten o se construyen en la escuela; sino que implica todos aquellos factores que se han convertido en elementos educadores de la sociedad mexicana, como son la televisión, la internet, las redes sociales, Facebook, Twitter, Netflix, películas norteamericanas, las relaciones entre los pares, así como muchos otros elementos, factores y espacios que se convierten en contenidos educativos y espacios pedagógicos, ya que producen determinados comportamientos, mentalidades y pensamientos. Se asume en este espacio que no sólo la escuela educa, sino todo aquello que implique formar al ser humano de determinado modo. En este caso al ser humano como mexicanas y mexicanos.

Y al hablar de las y los mexicanos se hace desde una gran mitificación que los ve como solidarios, fraternos, gentiles y buenas personas; seres de admiración. Mitificación que niega su humanidad y posibilidades de lo que pueden hacer. Si todos los mexicanos son buenos, ¿quiénes son los que agreden, violan y destruyen al otro? Debemos llevar tal mitificación a la problematización de que el mexicano es un ser humano que puede tomar decisiones correctas o incorrectas, pensarlo como un ser que está en constantes procesos formativos y educativos, ya que el ser humano está aprendiendo y se está educando constantemente8. Esta exploración debemos llevarla, a su vez, al terreno pedagógico, ubicando los conocimientos de las y los mexicanos como seres humanos que se educan y forman en diferentes realidades, condiciones y problemas. Si no rompemos con este tipo de mitificaciones no podemos construir otro tipo de procesos educativos que nos permitan modificar nuestro comportamiento, pensamiento y actuar, ya que somos muchas y muchos mexicanos los que somos parte del problema del por qué México tiene determinados problemas tan graves, y cómo intervenimos en la expansión del Covid-19. Hay una parte muy importante que le corresponde de responsabilidad a cada mexicana y mexicano para contagiarse, difundir o curar esta enfermedad. Responsabilidad individual que no deja de estar enclavada en procesos de socialización y colectivos.

Hay varios puntos que podemos poner en discusión a manera de hipótesis en relación al por qué los y las mexicanas nos hemos contagiado y por qué han sido los sectores más pobres los que han sufrido las consecuencias de la pandemia.

  1. Hay un nivel de población en México que no valora el papel de las ciencias en la comprensión de los procesos de salud-enfermedad, ya que el sistema educativo en las anteriores décadas impidió que se desarrollara una visión científica sobre la salud. La escuela básica se convirtió en una guardería, donde los contenidos educativos no eran lo esencial, sino pasar de grado a los estudiantes para sostener que se daba cobertura nacional, aunque ello no implicara tener saber; ello se veía reflejado en las pruebas PISA y ENLACE donde las y los mexicanos carecían de las competencias para leer y escribir. Sin saber leer y escribir no se puede valorar la ciencia ni comprenderla.

  2. Existe en algunas mexicanas y mexicanos la negación de los problemas sociales, culturales y económicos. Parecería que con no hablar de ellos no existen. Por ejemplo, se niega constantemente que existan problemas de violencia, agresiones sexuales, violación, desnutrición, se difunde la idea: “no te metas en problemas”, como una idea que niega, esconde y justifica los problemas graves que se viven en la cotidianidad. Esta negación del problema fue uno de los mecanismos que utilizaron muchas familias mexicanas para no tomar las medidas necesarias ante la pandemia de COVID 19; muchos señalaban que tal virus no existía, que era un plan macabro del gobierno. El problema fue que muchos de los que negaban y no creían se han infectado, siguen infectándose y hasta han muerto.

  3. Otro punto es que se ha educado tanto a mexicanas como mexicanos en una cultura de la violencia,9 que niega al otro, se niega su voz, su dolor, su preocupación. Se tilda que se debe de aguantar el dolor y que no se puede hacer nada. Además, de que esta cultura de la violencia transmite ideas de indolencia, por ejemplo: “mientras no me pase a mí, qué me importa, que ni de mi familia es”.

  4. Otro punto es que la educación mexicana formó consumistas en las últimas décadas, lo cual implicó que lo más importante era volver a tener una normalidad como consumistas, aunque aquello que consumieran no fuera verdaderamente necesario para la manutención y continuación de la vida. Era necesario salir de las casas para ir a comprar cosas innecesarias y muchas veces inservibles. El problema de haber formado consumidores es que se manejan a partir de principios individualistas, egoístas y muchas veces a partir de la ignorancia de la realidad. Ejes pedagógicos que hoy en día atentan contra la vida humana. Al consumista no le importa el otro, la otra o la naturaleza; sólo busca satisfacer su necesidad psicológica de sentir emociones en el momento en que está comprando determinado producto, ya no es el producto en sí mismo, sino la sensación y emoción que se produce en el momento de comprar. Un consumismo emocional de la negación de la realidad en la que vivimos, una realidad de extensión y continuación de una epidemia mundial.

  5. Varios de los comportamientos de las personas responden a contenidos transmitidos por medios virtuales, de la información, la comunicación, que ha producido subjetividades indolentes. Por ello es necesario analizar con mayor cuidado todos los productos culturales que estamos consumiendo para ubicar qué cosmovisión y comportamiento está transmitiendo, ya que estos productos, como películas, música, ropa y otros, no son neutrales, sino que son elementos que forman parte de entramados complejos que producen determinado tipo de ideas y acciones, en otras palabras, estos productos culturales influyen directamente en la formación de los seres humanos.

Ante la preocupación sobre el aumento de contagios proyectado para los meses de noviembre y diciembre [100 mil muertos y miles de contagiados], lo que nos queda a las educadores y maestros es todo menos quedarnos esperando a que los que se tengan que morir, mueran, a ver los datos estadísticos con las manos cruzadas o plantear ideas que pueden ser correctas, pero también incorrectas. En este sentido, proponemos regresar a una discusión que para nada es nueva o novedosa sobre crear una cultura de la prevención, haciendo acciones para que los resultados o proyecciones más funestos del coronavirus no se repitan en otras circunstancias. Prevenir, lo cual se dice fácil; sin embargo, en México sólo se ha utilizado para impulsar ciertas campañas sobre ciertos temas que no han tenido repercusión en las últimas décadas; por ejemplo, campañas para prevenir la violencia de género, que, como señalan distintos movimientos feministas, ha habido contradictoriamente un gran aumento de la violencia de género. En el caso del coronavirus no sólo nos debemos quedar en las medidas básicas sanitarias y de sana distancia, sino en proceso de reeducación, sensibilización y de análisis de nuestras circunstancias cotidianas y de otros problemas que están relacionados con la pandemia que estamos viviendo.

Tenemos que tomar muy enserio una “cultura de la prevención” frente a una “cultura del conformismo”, “del ya no se puede hacer nada,” “él ya qué”, que constantemente responden muchos mexicanos ante la imposibilidad de tener herramientas, conocimientos o instrumentos para poder tomar otro tipo de decisiones antes su salud, su vida y circunstancias. Una cultura de la prevención como instrumentos de la ciencia, las humanidades, las filosofías de los pueblos para evitar un daño o perjuicio, tomando y haciendo con anticipación ciertas acciones para lograr determinados objetivos.10 Esta cultura preventiva como articulación de saberes, conocimientos y creencias; y no como articulación de miedo, ignorancia y negación de uno mismo como es lo que nos ha estado ocurriendo a lo largo de esta pandemia, no hay que esperar que nos toque o el ya que, no hay que pensar que dios así lo quiso, sino que ayúdate que dios te ayudará. Esa cultura de la prevención como una ayuda a uno mismo y al otro, que, aunque no sea de tu familia es un ser humano que es parte de tu realidad y de tu salud. Necesitamos que los otros estén sanos y bien para que conservemos nuestra salud y vida.

La educación que necesitamos construir actualmente frente a esta gran pandemia debe estar basada en una cultura de la prevención, lo cual va a ser difícil en México, ya que la prevención se ha visto como algo menor o no importante, o como un gasto innecesario. Hoy tenemos como docente la necesidad de pensar en otros términos la prevención y al mismo tiempo sacarla del baúl del olvido y ponerla por delante en los problemas de salud que tenemos en México. Pero no sólo con el Coronavirus, sino también en los demás problemas que podemos evitar si pensamos en volvernos a educar todas y todos, para que las generaciones futuras no sigan teniendo los mismos problemas que hoy en día tenemos.

1 Coordinador del Seminario de Perspectivas Críticas en Educación de México y Latinoamérica: construcción de discursos y prácticas. Agradezco las correcciones y sugerencias de David Elías Hernández, Miriam Isabel Arciniega, Mauro Jarquín, José Ángel Gil y a Osmar Gómez.

2 Boaventura de Sousa Santos, La cruel pedagogía del virus, Buenos Aires, CLACSO, 2020, p. 65.

3 Carlos Lenkersdorf señalaba: “Las cosmovisiones, a nuestro juicio, representan los ‘carriles’ en los cuales nos movemos al percibir la realidad y al relacionarnos con ella. Corresponde, un poco y hasta cierto grado, a las presuposiciones de nuestra manera de percepción y comportamiento en el contexto en cual nos encontramos. (…) Escogimos los términos de “carriles” y “encarrilar” para señalar el efecto de las cosmovisiones. En el contexto social se está produciendo una predisposición que afecta a los hablantes de manera tal que perciben la realidad y se relacionan con ella conforme moldes aceptados por las sociedades correspondientes.” Carlos Lenkersdorf, Cosmovisiones, México, Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades, Universidad Nacional Autónoma de México, 2008, p.26.

4 Dato consultado en: https://coronavirus.gob.mx/2020/06/01/conferencia-1-de-junio-2/, el sábado 2 de agosto de 2020, a las 13:14 p.m.

5 Dato consultado en: https://coronavirus.gob.mx/2020/08/02/conferencia-2-de-agosto/, el sábado 2 de agosto de 2020, a las 13:28 p.m.

7 Consulta realizada en: https://www.jornada.com.mx/2020/05/19/politica/012n3pol, el domingo 2 de agosto de 2020, a las 14:16 p.m.

8 Esta pregunta de ¿Quiénes son los mexicanos? lo han trabajado autores tan importantes como Samuel Ramos en su libro El perfil del hombre y la cultura en México, otro autor ha sido Octavio Paz, El laberinto de la Soledad, así como otras y otros que han construido la Filosofía Mexicana.

9 A la cultura de la violencia se concibe como un sistema o totalidad que transmite y reproduce relaciones sociales violentas en diferentes niveles de la realidad socio-histórica: individual, familiar, escolar, estatal, nacional, internacional, global, etc., por lo cual al hablar de una cultura de la violencia, no se piensa como un sinónimo de cultura étnica, ni nacional, sino como una cultura transnacional que tiene diferentes formas de concreción en los niveles de la vida cotidiana, dicha cultura se produce de forma consiente e inconsciente, se cultiva por diferentes actores con el objetivo de producirla o no producirla.

10 Se toma “prevención” de “prevenir”. Entre algunas definiciones que da la Real Academia de la Lengua Española son: 1 Preparar, aparejar y disponer con anticipación lo necesario para un fin; 2 Prever, ver, conocer de antemano o con anticipación un daño o perjuicio. Consultado en: https://dle.rae.es/prevenir, el domingo 2 de agosto de 2020, a las 17:07 p.m.

Fuente: https://www.educacionfutura.org/la-educacion-del-mexicano-ante-la-pandemia-del-coronavirus/

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Educación en América Latina: la hora de los gobiernos locales

Otto Granados

Por: Otto Granados

Seguir avanzando en el ámbito escolar en la región requiere abrirse a nuevos mecanismos y experimentar para hacer más participativas las decisiones, comprender mejor las necesidades de las diversas geografías y gestionar de manera más eficaz la profesionalización de los docentes

En las últimas décadas, diversos países de América Latina y el Caribe (ALC) han emprendido reformas educativas de carácter sistémico y estructural orientadas a la calidad. Desde que en el siglo pasado se ejecutaron políticas públicas destinadas a satisfacer las necesidades básicas de alfabetización, infraestructura y escolaridad, llamadas también “reformas de acceso”, se han registrado avances que, en pleno siglo XXI, deben ser profundizados para que la educación de calidad sea una palanca de la mayor relevancia para el crecimiento, la innovación y la productividad de las economías de la región. Esto supone abrirse a nuevos mecanismos y experimentos sobre cómo hacer más participativas las decisiones educativas a nivel local, cómo comprender mejor las necesidades de las diversas geografías, cómo liderar con éxito una escuela y cómo gestionar de manera más eficaz la profesionalización de los docentes. O, dicho de otra forma, la conducción nacional ¿sigue siendo funcional para operar instituciones y políticas educativas con la suficiente flexibilidad y capacidad de adaptación para desempeñar su papel en entornos locales cambiantes e impredecibles? Parece que no.

Los procesos de descentralización o regionalización en diversos campos se volvieron algo más o menos común en ALC. En países con sistemas federales muy arraigados históricamente, regímenes políticos presidencialistas, burocracias centralizadas y una diversidad geográfica, cultural, étnica y lingüística particularmente compleja y persistente, la descentralización de la educación constituyó, hasta entonces, el hecho más significativo. La combinación de diversos instrumentos dio por resultado progresos en materia de provisión del servicio, cobertura e infraestructura escolar, pero también una concentración del poder político y presupuestario y, por supuesto, de las decisiones en diversos capítulos de la política educativa.

Con la apertura económica y la modernización del Estado, entre otras cosas, los países se dieron cuenta de que en las reformas de acceso lo relevante era la cobertura y no la calidad, y emprendieron procesos de descentralización educativa hacia los niveles subnacionales de gobierno considerando, por un lado, hacer copartícipes a los gobiernos locales de esta responsabilidad y, por otro, para llevar el hecho educativo más cerca de las comunidades donde éste se produce.

Sería inexacto, sin embargo, atribuir exclusivamente a la centralización los rezagos educativos, pues nadie discute sus resortes fundacionales, pero es evidente que algunos de ellos no se explican sin sus excesos: la presencia férrea de un sistema que ahogó casi por completo la creatividad de los actores locales del proceso educativo, produjo distorsiones muy serias en la asignación de recursos financieros, procreó una pesada burocracia y tejió inevitablemente un andamiaje corporativo, y en muchos casos corrupto, con los sindicatos, que en varios países de ALC llevó a la colonización de los propios ministerios de Educación y, por tanto, de la formulación y ejecución de muchas decisiones.

Intereses creados

La cantidad de intereses creados en torno a esa estructura reflejan también, por otro lado, las enormes resistencias para digerir la descentralización, las variadas formas de implementarla, los resultados heterogéneos y, sobre todo, el escepticismo e incluso la relativa oposición con que fue recibida por las autoridades subnacionales así como la carencia de una política explícita para desarrollar capacidades a nivel local para gestionar esta responsabilidad mayúscula. Más aún: quizá con excepciones, los Gobiernos centrales se reservaron el control del presupuesto educativo nacional, la relación política con los sindicatos y las políticas de ingreso, promoción y permanencia de los docentes, lo cual explica que normalmente hicieran poco por impulsar reformas sistémicas.

Hubo otros dos elementos que inhibieron el pleno arraigo de la descentralización: la falta de un verdadero compromiso político de los Gobiernos subnacionales para hacerse cargo del servicio educativo con todo lo que ello implica, y el riesgo de que el proceso mismo, que ha tenido sin duda avances, reprodujera a nivel local las malas prácticas nacionales. Las razones son varias pero destaca que los incentivos más importantes en favor de la descentralización, entre ellos redistribuir el poder, aumentar la eficiencia del servicio y mejorar los aprendizajes, entraron en conflicto directo con los intereses políticos de los Gobiernos centrales y locales y de otros agentes opuestos al cambio. De hecho, en algunos países, parecen estar resurgiendo tendencias hacia la recentralización de la gestión educativa.

En suma, ¿cómo evitar desandar el camino o, en otras palabras, cómo formular y ejecutar procesos de segunda generación que aprovechen los progresos logrados, empoderen a los actores locales y desarrollen nuevas capacidades para gestionar la educación? Se trata, en concreto, de discutir un nuevo y amplio arreglo descentralizador en materia educativa.

Desarrollo sostenible

El primer aspecto tiene que ver con el papel de los gobiernos locales. Hasta antes de la descentralización, los estados habían rehuido asumir la función educativa pues ésta era, a juicio de sus dirigentes, una fuente de problemas más que un abanico de oportunidades. La descentralización ha obligado a los líderes locales a aceptar, por lo menos en teoría, que la educación es fundamental para un desarrollo sostenible e integral de sus comunidades y regiones, que el impulso a otros sectores, como la economía y la industria, se retroalimentan positivamente de los avances educativos, que es viable encarar los problemas de distribución del ingreso mediante una buena oferta educativa de calidad, y que incluso, en el mediano plazo, la educación puede ser también una buena inversión política. Sin embargo, en la heterogeneidad geográfica, cultural y política de países como México, Brasil, Perú, Ecuador, Bolivia o Colombia, por ejemplo, este es un escenario todavía frágil en las provincias, departamentos o estados.

En segundo término, los padres de familia, los organismos intermedios o los gremios empresariales han empezado a interesarse más vivamente en la educación. Sin llegar todavía a mecanismos vinculantes de carácter institucional y permanente, se percibe, en algunas regiones de ALC, un mayor sentido crítico del desempeño de los profesores y las escuelas, pero aún subsisten prácticas de manipulación de padres de familia por parte de directivos escolares y sindicales, especialmente para apoyar reclamos salariales.

En tercer lugar, administrar localmente el sistema educativo hace factible introducir innovaciones que, con estructuras excesivamente centralizadas, es casi imposible. Planear por ejemplo nuevos diseños para la infraestructura escolar; experimentar con contenidos curriculares adaptados al espacio local o adoptados directamente de buenas prácticas internacionales; formular programas de actualización para maestros distintos y más audaces a los de carácter central; aprovechar más eficientemente los recursos financieros, entre otras acciones, son posibles cuando las autoridades locales cuentan con un adecuado espacio institucional, presupuestario y político para instrumentarlas, en estrecha cercanía con su propia comunidad educativa.

Un nuevo arreglo

Un nuevo arreglo debiera incentivar a los Gobiernos subnacionales a destinar mayores recursos propios para la educación y a presionar por nuevas fórmulas de asignación. Como las transferencias centrales tienen una estructura muy rígida y son limitadas o incluso discrecionales, los Gobiernos interesados en la educación y decididos a introducir proyectos innovadores, con altas tasas de retorno para la economía local, deben ir explorando fórmulas fiscales imaginativas (destinar parte de los impuestos locales como el de la propiedad o del impuesto al valor agregado a educación), mayor participación privada en la gestión de escuelas públicas, emisión de papel en mercados bursátiles etiquetado a financiamiento educativo, o integración de fondos nacionales que premien a las regiones con mejor desempeño educativo, de manera que pueda irse creando un sistema de incentivos diferenciados y competitivos que combinen virtuosamente cobertura, calidad e inclusión.

A medio plazo, un arreglo de este tipo obligará a los Gobiernos nacionales a profundizar programas compensatorios para determinados Estados o regiones, pues el éxito de unos y el fracaso de otros muy probablemente tenderá a acentuar disparidades y desequilibrios. De otra manera, las regiones que mejor funcionen van a seguir produciendo un capital humano de alta calidad, van a tener un mejor desempeño económico, indicadores sociales más balanceados e ingreso per cápita más alto, en oposición a los que exhiban mayor atraso y que, por ende, no lograrán salir del círculo vicioso y estarán más cerca de ser estados fallidos, como de hecho ya sucede en algunos países. Pero esto supone una oportunidad también para los ministerios nacionales porque podrán concentrar mucho mejor sus energías y recursos en las áreas que más los necesiten, y dejar que el resto desarrolle más capacidades propias y vaya entrando a la edad adulta en la gestión de los sistemas educativos.

Finalmente, será inevitable una reforma que deje a los ministerios nacionales de Educación única y exclusivamente con atribuciones normativas, transfiera más competencias a las regiones, y encuentre fórmulas para aislarlos de los ciclos políticos y partidistas, a semejanza de los procesos que orientan en muchos países las políticas monetarias, comerciales o de competencia, por ejemplo, de tal manera que aseguren razonablemente la continuidad de los líderes, las políticas y las reformas educativas a mediano y largo plazo, más allá de los períodos de gobierno.

Todo parece sugerir, en suma, que en materia educativa ha llegado una nueva hora para los gobiernos locales.

Fuente: https://elpais.com/educacion/2020-07-13/educacion-en-america-latina-la-hora-de-los-gobiernos-locales.html

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La receta de Uruguay para el reabrir las escuelas

Meritxell Freixas Martorell

Por: Meritxell Freixas Martorell

  • El país sudamericano aplica un “estricto” protocolo que se basa en la no obligatoriedad de asistir a clase y cuidar la distancia social en las aulas y el recreo.

Después de casi cuatro meses con escuelas e institutos cerrados y con las plataformas virtuales como único soporte a la docencia, Uruguay fue el primer país de Latinoamérica en retornar a las clases presenciales. El regreso se dio tras un proceso gradual iniciado con las escuelas rurales a finales de abril y que se completó a principios de julio, cuando también se reactivaron los centros públicos y privados de educación primaria, secundaria y técnica.

Junto con la construcción, el sector educativo fue de los primeros del país en incorporarse a la “nueva normalidad”, tras un intenso debate público, la discusión de protocolos y la tensión entre autoridades, direcciones de centros educativos y sindicatos. Una decisión que respondió al buen manejo que, hasta ahora, el país ha hecho de la pandemia. Desde el 13 de marzo, cuando se decretó la emergencia sanitaria, hasta la fecha, se registran 1.200 casos y 34 fallecidos. Las medidas tomadas tempranamente por el gobierno de Luis Lacalle Pou junto con varias condiciones estructurales, como unos sistemas educativo y sanitario públicos robustos, permitieron gestionar la crisis sanitaria sin necesidad de declarar la cuarentena obligatoria.

La infraestructura de telecomunicaciones uruguaya, que cuenta con un despliegue de la fibra óptica en prácticamente todo el país, permitió el acceso al trabajo virtual en prácticamente todo el territorio. Además, hace varios años se implementó el plan Ceibal para el fomento de las nuevas tecnologías de la información en todas las escuelas que, sin saberlo, preparó al país para enfrentar la crisis. “Se priorizó mantener el vínculo con los niños a través de las plataformas del plan Ceibal, WhatsApp o con visitas a los hogares, y así alcanzamos una vinculación en torno al 95% de la matrícula escolar de los niños de 3 a 12 años”, explica Pablo Caggiani, docente y miembro del Consejo de Educación Inicial y Primaria, un órgano dependiente de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) encargado de las competencias educativas de estas etapas.

Hace casi más de un mes que el proceso de retorno progresivo y gradual concluyó. Los colegios ahora vuelven a estar cerrados, pero esta vez por vacaciones. Alumnos y docentes se toman un respiro mientras transcurren las semanas más frías del año, que en contexto de pandemia dificultan la aplicación de protocolos y exponen a grandes y pequeños a todo tipo de enfermedades, más allá del coronavirus. Un tiempo de descanso que también se aprovecha para evaluar las primeras semanas del retorno.

Un protocolo “estricto”

«El retorno a clases es voluntario. Estamos convencidos de que el riesgo es mínimo y tiene que existir la voluntad de los padres para decidir si los niños participan o no», declaró Lacalle Pou cuando anunció el regreso a la presencialidad.

La Administración Nacional de Salud Pública se encargó de redactar un protocolo con más de 20 artículos que los centros educativos aplican con especial atención en mantener el distanciamiento físico en el aula y el patio. Para ello, cada curso fue dividido en dos grupos y la asistencia presencial, que no es obligatoria, se redujo a dos días a la semana y a un máximo de cuatro horas, y se combina con el aprendizaje online. Los horarios de entrada y salida a clase y al recreo son escalonados y los centros cuentan con alcohol gel, sistemas de ventilación, desinfección de materiales de uso común y uso obligatorio de alfombra sanitaria y mascarillas (para los alumnos de secundaria).

“La aplicación de un protocolo estricto quedó en manos de los directores de cada centro, que son quienes tienen que garantizar las condiciones para su cumplimiento”, señala Antonio Romano, profesor universitario del Instituto de Educación y exdirector de Planificación de la ANEP. “Es una presencialidad bastante compleja y muy diferente de la escuela que se dejó en marzo”, añade Pablo Caggiani.

Entre los criterios para definir el retorno a clases se consideraron aspectos como la desigualdad, la adaptación a los horarios de las familias y mantener la virtualidad para aquellos niños y niñas que no participan de forma presencial. “El promedio de asistencia a más de un mes del retorno ha sido muy bajo. La gente toma precauciones y una de ellas es no mandar a los niños a la escuela”, indica José Olivera, presidente de la Federación Nacional de Profesores de Enseñanza Secundaria (Fenapes). Según datos del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP), en la primera semana, solo el 48% de los niños convocados asistieron a las escuelas públicas. Un porcentaje que se elevó a un rango entre el 60% y 70% siete días después.

Dificultades e inconvenientes

“Los niños tenían muchas expectativas de volver a la escuela para encontrarse con sus amigos, pero la forma como esto ha ocurrido no ha estado bien y no les hemos consultado”, opina Antonio Romano. El docente enumera algunos “inconvenientes” del regreso a la presencialidad, como la desconexión de muchos estudiantes y familias tras permanecer tanto tiempo en casa –”se desvincularon de la propuesta escolar”, precisa–; las dificultades para las escuelas de barrios más pobres; o los problemas prácticos para la implementación del protocolo: “Exige ventilación, pero estamos en pleno invierno”, apunta. “El primer día de clase había cuatro grados y teníamos las ventanas abiertas mientras los estudiantes se congelaban sentados en sus bancos con las mascarillas puestas”, recuerda Alejandra, profesora de secundaria y orientadora pedagógica. La docente, que terminó enferma después de estos primeros días de clase, insiste: “Tuve que mandar mensajes a los padres para avisarles que mandaran a los niños como si fueran a estar a la intemperie y quietos”. A su parecer, “hay una enorme improvisación porque las directivas no han sido claras” y “las formas de implementación están alejadas de la realidad”.

“Hemos tenido que hacer una ingeniería de reacondicionamiento de las escuelas para que los niños pudieran mantener las distancias dentro de las aulas”, exclama Elbia Pereira, secretaria general de Federación Uruguaya de Magisterio de Trabajadores de Educación Primaria o FUM-TEC, que reúne 25.000 afiliados docentes y no docentes de todo el país. La dirigente sindical destaca el “doble esfuerzo” de los docentes, que llevan a cabo el trabajo presencial y virtual, lo que conlleva una sobrecarga laboral importante.

Desde el punto de vista pedagógico, Pereira considera que los aprendizajes “son muy dispares y distintos” comparados con la etapa previa a la pandemia. Por eso, opina que “no se deben comparar resultados” y es tajante en su conclusión: “Nada sustituye la presencialidad del docente en el aula”.

Hasta ahora, ningún centro escolar de Uruguay se ha visto obligado a cerrar por contagios de COVID-19 y solo han interrumpido nuevamente las clases los colegios con presencia de focos comunitarios cerca. Sin brotes en los centros educativos y considerando la necesidad de mantener la escuela presencial, el gobierno apuesta ahora por aumentar los días y extender los horarios de docencia después de las vacaciones de invierno. “Cuando las familias entienden que los centros cuentan con las medidas de higiene necesarias y que los funcionarios proceden con mucha responsabilidad, se logra que los estudiantes vuelvan”, dijo Robert Silva, autoridad de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). A partir del 3 de agosto el país dará un paso más para normalizar la rutina escolar que el virus puso a prueba.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/08/05/la-receta-de-uruguay-para-el-reabrir-las-escuelas/

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