La forma en que nos aproximamos al conocimiento está sesgada por nuestra percepción y preconcepciones.
Todos tenemos una opinión, idealmente esta perspectiva se basa en conocimiento, lógica y razonamiento. En realidad esto viene de lo que percibimos como estas variables, en la mayoría de los casos esta percepción podría estarnos bloqueando de usarlas correctamente.
En artículos anteriores hemos hablado sobre cómo el sesgo de confirmación es un obstáculo serio para ser objetivo al momento de aproximarse a información nueva, pero este “hipo” cognitivo no es el único que nos hace tropezar en nuestra búsqueda de ser objetivos y analíticos con determinado tema.
Si hablamos de la situación actual, en la que es cada vez más difícil obtener información certera y confiar en los expertos, se vuelve crítico que seamos conscientes de cómo y cuándo aparecen nuestros sesgos cognitivos. Es crucial identificarlos y retirarlos de nuestro proceso de pensamiento para entender la situación de pandemia extendida y hacerle frente.
Tipos de sesgos:
1. Sesgo Optimista
El sesgo optimista es la tendencia de ver el futuro como invariablemente más positivo que el pasado y el presente. Esto puede ser útil para reducir niveles de estrés y construir un estado mental que nos habilite a superar retos, pero también puede ser riesgoso en situaciones de peligro generalizado, como la violencia sexista a nivel nacional en un país o una pandemia a nivel mundial.
Este mecanismo cognitivo nos lleva a disasociarnos de eventos negativos y verlos como ocurrencias lejanas, ajenas a nuestra realidad. Por ejemplo, sabemos que el contagio de COVID-19 al salir de nuestras casas es una posibilidad, pero no pensamos realmente que nos pudiera suceder a nosotros o a alguien cercano hasta que realmente sucede.
Este es sin duda uno de los sesgos más difíciles de detectar y eliminar cuando es necesario, sobre todo porque no siempre es necesario retirarlo de nuestro proceso de pensamiento. La dificultad estriba en desarrollar la capacidad física para razonar cuándo ser optimista es algo beneficioso y cuándo puede ser más riesgoso que positivo.
2. Sesgo de Confirmación
Este tipo de sesgo sucede al encontrar información nueva que contradice algo que sabíamos previamente, nuestra primera reacción es la de defender nuestro punto de vista. En artículos anteriores hemos hablado de las reacciones adversas al momento de admitir errores o equivocaciones, esto es lo que motiva el sesgo de confirmación.
Cuando lo aplicamos, es porque estamos leyendo o interpretando información nueva bajo el lente de nuestras propias creencias y conocimiento previo, de forma que las confirmen, no que las contradigan. Por ejemplo, al presentar una serie numérica y pedir que se descubra la regla en la que estos números están organizados, nuestras preconcepciones pueden jugar en contra.
3. Efecto de Desinformación
Solemos creer que no hay mejor manera de conocer algo que experimentarlo, nuestra memoria nos dice lo contrario. El sesgo de desinformación sucede al momento que intentamos recordar fielmente un evento y lo que recordamos no es el evento en sí, sino cómo lo procesamos.
Nuestra memoria tiende a ser más influenciada por lo que sucede después del evento que el evento mismo, lo que cuenta es cómo construimos la memoria del suceso. Estudios demuestran que tanto la forma en que la información es presentada y los estímulos presentes al momento de construir determinado recuerdo pueden comprometer la memoria y volverla menos precisa.
4. Sesgo de Actor vs Observador
Al momento de explicar las acciones de otros y las nuestras, en ocasiones pareciera que usamos criterios diferentes. Constantemente nos encontramos con personas que son muy demandantes consigo mismas e indulgentes con otros o a la inversa; este es el sesgo de Actor vs. Observador.
Usualmente cuando hablamos de nosotros mismos y nuestras fallas buscamos causas externas para explicarlas, mientras que si se trata de alguien más encontramos más fácil recurrir a causas internas. Por ejemplo, si llegas tarde a una junta podrías tratar de explicarlo citando un vuelo tardío o tráfico pesado. Si es alguien más quien se retrasa, se tiende a explicar el evento con base en sus acciones, no en eventos fuera de su control, pensando quizás que la persona se quedó dormida, o que olvidó la hora de la reunión.
Esto aplica también a la inversa, en casos en los que una persona explica una falla propia con base en sus acciones y fallas de otros con base en factores externos.
5. La heurística de disponibilidad
Este sesgo sucede cuando nuestra exposición a determinada cuestión nos hace subestimar o sobrestimar su reincidencia. Por ejemplo, si en una ciudad suceden solo 20 robos de autos al año, pero 5 de ellos suceden en tu colonia durante un lapso de dos meses, tú podrías llegar a creer que el número de robo de autos es mayor que el real. O, por ejemplo, si durante toda tu carrera nunca fuiste testigo de ninguna instancia de sexismo o acoso sexual podrías pensar que ese no es un problema tan severo en las universidades y que las personas que sostienen que si es una situación grave están exagerando.
Calculamos la cantidad o reincidencia de determinado suceso u objeto con base en nuestra percepción, este es un atajo mental que nos ayuda a evaluar riesgos y beneficios rápidamente pero depende completamente de nuestra percepción, que podría estar sesgada, incompleta o equivocada.
Estos sesgos son especialmente riesgosos cuando tratamos de evaluar y formular respuestas ante situaciones como una pandemia mundial o un encierro prolongado. Para no caer en el uso de estas muletas mentales es necesario ser autocríticos, comprobar la información que recibimos y sobre todo no tomar nuestra perspectiva ni nuestra experiencia como la norma al momento de aprender u opinar sobre algo.
¿Te has topado con alguno de estos sesgos en tu proceso de aprendizaje o el de tus alumnos? Cuéntanos en los comentarios.
Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/sesgo-cognitivo
Los fenómenos de malestar en el trabajo de los/as profesores/as chilenos/as, tales como el agotamiento emocional o el estrés laboral, se han instalado con fuerza durante las últimas décadas. Es difícil señalar desde cuándo el malestar y el agotamiento crecieron tanto en un trabajo que, de por sí, demanda una alta intensidad emocional y relacional.
Existen testimonios de docentes que, ya en la década de los años ’80, denunciaban este malestar. Los primeros estudios científicos en nuestro país sobre el tema se realizan a partir de los años ’90, siendo un hito la publicación del estudio “Condiciones de trabajo y salud docente”, por parte de la UNESCO el año 2005 (UNESCO, 2005[1]). En este estudio se revisó la situación de 5 países, entre ellos Chile, y se presentó una panorámica muy preocupante respecto del deterioro de la salud docente y de la deficiencia en sus condiciones de trabajo. Diversos estudios realizados en esos años mostraban datos preocupantes en nuestro país: altos niveles de agotamiento emocional en más de un tercio de los/as docentes, tasas de depresión, trastornos de angustia, trastornos musculo esqueléticos y disfonías muy por sobre la tasa de prevalencia en el resto de la población adulta chilena (Cornejo, 2009[2]; Valdivia et al, 2003). En la década recién pasada el profesorado, en sucesivas movilizaciones, denunció claramente ante el conjunto de la sociedad chilena al menos dos fenómenos relacionados: el agobio laboral docente y el excesivo trabajo fuera del horario laboral (dedicado a la preparación de clases, materiales, evaluaciones, etc.).
El contexto de Pandemia, sin duda, vino a complejizar las condiciones para el ejercicio del trabajo docente. Los/as profesores/as de Chile se vieron obligados/as a implementar un trabajo de emergencia a distancia, sin contar con condiciones de trabajo y conectividad adecuados, sin capacitaciones previas, con horarios de trabajo extendidos, y sin una anticipación, orientaciones o un diseño claro desde el ministerio de educación. Muchos/as docentes han tenido que financiar desde su bolsillo la compra de equipos de computación o de planes de conexión nuevos, lo que en los hechos es ilegal (el 24 de junio, el subsecretario del Trabajo, Fernando Arab, señaló que “la ley es clara y categórica, los costos de operación del teletrabajo son de cargo del empleador”). En este escenario no es sorprendente, aunque sí preocupante, que el 50% de los/as docentes señale que se encuentra estresado, o que el 52% señale que tiene síntomas de ansiedad. Esto puede estar asociado a que el 60% de los/as docentes señala que ahora trabaja más o mucho más que antes de la pandemia (Encuesta Educar Chile).
¿Es inevitable el malestar en el trabajo docente? ¿Qué dice la evidencia acumulada por la investigación en Chile y en el mundo?
Hay una tradición científica que se ha desarrollado fuertemente durante los últimos 50 años: la salud ocupacional. Brevemente podemos señalar que los estudios de salud ocupacional docente señalan sistemáticamente algunos elementos: 1. Existen efectivamente enfermedades laborales, dolencias, malestares que se asocian a la ocupación, al trabajo. 2. No es el trabajo en sí lo que enferma. No es el oficio una condena. Son las condiciones de trabajo las que, cuando son deficientes, afectan la salud. 3. Las condiciones de trabajo, para efectos analíticos, pueden organizarse en: condiciones materiales (aquellas fácilmente verificables como salario, contrato, horarios, vacaciones, infraestructura, materiales de trabajo, etc.) y condiciones psicosociales (más subjetivas y relacionadas con las formas de organizar el trabajo cotidiano, el control sobre el proceso de trabajo y el manejo del poder en el trabajo diario). 4. En el caso del trabajo docente, las condiciones de trabajo que más afectan la salud son: la sobrecarga laboral, la pérdida de sentido en el trabajo, la pérdida de autonomía, la falta de apoyo para el trabajo, las condiciones de infraestructura y herramientas deficientes y la falta de apoyo para enfrentar la llamada “doble carga” del trabajo laboral y doméstico (asunto que lamentablemente sigue afectando más a las profesoras).
Frente a este escenario, ¿Qué ha hecho el Ministerio de Educación para apoyar a los/as profesores/as y cuidar su bienestar?
Como es sabido, las respuestas que ha dado el MINEDUC desde la suspensión presencial de clases en marzo han sido fuertemente criticadas por los/as profesores/as y otros actores de la educación[3] (https://radio.uchile.cl/2020/04/20/el-mineduc-y-su-postura-frente-a-la-pandemia-una-mirada-publica/). Se ha criticado principalmente su falta de apoyo en equipos y conectividad a los/as docentes, la insistencia en el pronto retorno a la presencialidad sin condiciones de salubridad adecuadas (recordemos que la primera fecha de regreso que dio el ministro fue el 27 de abril, en plena alza de casos de COVID-19), la insistencia en la aplicación de la evaluación docente y el SIMCE (finalmente, respecto al SIMCE, el MINEDUC debió echar pie atrás frente, al rechazo mayoritario y suspenderlo para este año)
Específicamente, respecto del bienestar emocional docente, el jueves 2 de julio el MINEDUC publicó y difundió ampliamente una propuesta de autocuidado que tituló “Bitácora para el autocuidado docente. Claves para el bienestar”. En la presentación del documento el ministro de educación escribe: “Los quiero invitar a darse una oportunidad para trabajar con ustedes mismos, para revisar sus fortalezas y reencontrarse con su vocación”. También en la presentación se señala que “esta bitácora pretende acompañarte en tu viaje a la felicidad y bienestar de manera amigable y flexible, según lo que vayas necesitando o tengas ganas de trabajar en cada momento”. La bitácora, ofrece lo que llaman cuatro claves para el bienestar y la felicidad de los/as docentes. Estas son: 1. “Vive de acuerdo a tu propósito”; 2. “La recuperación” (aprende a recuperar energías); 3. “Conduce tus pensamientos y emociones” y 4. “Cultiva tus relaciones”. Para desarrollar cada una de las “claves del bienestar” la bitácora ofrece actividades que los/as docentes deben realizar de manera individual, como un diario de vida, además presentan una serie de videos que refuerzan la idea de que el bienestar depende solo del esfuerzo de cada persona (casi todos ellos en inglés y con ejemplos que nada tienen que ver con el trabajo educativo).
En las 230 páginas de la “Bitácora” no hay ninguna alusión a las condiciones concretas de trabajo, ni materiales, ni psicosociales. Tampoco hay alusión alguna al actual contexto de trabajo de emergencia a distancia por la pandemia y las enormes complicaciones que ha traído. Las cuatro “claves” llaman la atención por su banalidad extrema. ¿Cómo vivir de acuerdo a tu propósito si se impone la estandarización educativa sin escuchar a los/as profesores/as?, ¿Cómo recuperar energía si la sobrecarga no es una opción que los/as docentes hayan elegido? Si siento rabia ante las injusticias que vivimos, ¿Debo negarla por ser una emoción negativa? ¿Se favorecen las buenas relaciones en el trabajo hoy?
¿De dónde viene una mirada tan superficial, descontextualizada y negadora de la evidencia científica sobre el bienestar/malestar docente? En la “bitácora” el MINEDUC lo dice claramente: del enfoque de la psicología positiva. Se trata de una empresa ideológica de origen norteamericano, que se ha desplegado por el mundo los últimos 20 años, a partir de enormes campañas de marketing y libros de autoayuda. Un enfoque promovido por quienes defienden el modelo de la “auto explotación” de los/as trabajadores/as, propia del neoliberalismo. Un enfoque que se desligó de los hallazgos y debates científicos de las últimas décadas, porque no es su “negocio”. Las críticas a este enfoque son múltiples en el mundo de la investigación educativa. Nombraremos algunas: 1 Individualización y psicologización de problemas sociales complejos. Se concibe lo emocional como un conjunto de competencias/habilidades emocionales individuales, que se debe desarrollar (capacitar) en cada individuo. Se niegan elementos clave para lo emocional: condiciones de trabajo adecuadas, características de las comunidades y sus historias, jerarquías y clases sociales, el contexto sociopolítico, las relaciones de poder, las culturas y los roles de género. Se desconectan las emociones de las causas y situaciones concretas que las generan. 2 Culpabilización y responsabilización de cada profesor/a por problemas en su trabajo. Supone que todos los problemas emocionales son por falta de capacitación individual o por características de su personalidad que deben ser “mejoradas”. 3 Negación y represión de “emociones negativas”. Según este enfoque deberíamos estar siempre promoviendo y experimentando emociones de alegría, calma, agradecimiento y negar las complejas emociones que viven estudiantes y docentes de ansiedad, miedo, preocupación, rabia o tristeza. Esta indicación, además de imposible, es muy poco sana para el equilibrio psicológico de las personas. Además, qué coincidencia, se suelen negar las emociones vinculadas al pensamiento crítico y ciudadano. 4. Se privilegian las emociones orientadas al mayor rendimiento individual y al logro de objetivos medibles. 5. Este tipo de enfoques termina aumentando el agobio laboral y la sobrecarga. No solo porque lleva a los/as trabajadores/as a esforzarse más allá de los límites de su salud, sino porque ahora deberían “demostrar” que sienten emociones positivas 6. Finalmente, lo que se impone es una mercantilización de lo emocional. Se genera un mercado de “capacitaciones emocionales” estandarizadas y “efectivas” para mejorar nuestra “productividad”.
Volvamos a poner los pies en la tierra. Cualquier propuesta que pretenda abordar los aspectos socioemocionales y/o las dimensiones del bienestar/malestar docente, debe necesariamente considerar mejoras en las condiciones de trabajo en las que se desarrolla la labor docente. Es necesario afrontar críticamente los modelos de la psicología positiva que tienen una mirada reduccionista, descontextualizada, individualizante y mercantilizadora de las emociones. Debemos avanzar hacia una mirada integradora de las emociones en la educación, considerando su potencial emancipador, sustentando su desarrollo en comunidades educativas organizadas y fortalecidas democráticamente, que puedan generar relaciones afectivas de apoyo, colaboración, acompañamiento y participación real dentro de los espacios educativos. Tenemos que promover una mirada reflexiva que reconozca las dimensiones emocionales de la docencia y de las tareas que diariamente realizan cada uno de profesores/ras. Tenemos que avanzar hacia mejores condiciones para el trabajo emocional docente.
[2] Cornejo, R. 2009. Condiciones de trabajo y bienestar/malestar docente en profesores de enseñanza media de Santiago de Chile. Educação&Sociedade, 30(107), 409-426. https://www.scielo.br/pdf/es/v30n107/06.pdf
“¡Fuera Televisa! ¡Fuera Televisa!”, gritan enardecidos centenares de maestros en San Cristóbal de las Casas, Chiapas, mientras las camionetas de la televisora ponen pies en polvorosa.
Apenas unas horas antes de ese 2 de octubre de 2013, Manuel Velasco, gobernador del estado, había dado el claquetazo para iniciar las grabaciones de la telenovela Quiero amarte en la antigua Ciudad Real. La indignada reacción de los docentes contra el monopolio televisivo fue su respuesta espontánea a la campaña de lodo y calumnias orquestada por la televisora en su contra.
Días antes, el 3 de agosto, en la Ciudad de México, los profesores organizaron vallas humanas en los alrededores de las instalaciones de Televisa para impedir el acceso al personal de la empresa, en protesta por el linchamiento en su contra montado por la televisora. Simultáneamente, otro contingente de docentes se trasladó hasta las oficinas de Tv Azteca y bloqueó la lateral de Periférico Sur para reclamar en contra de la oleada de infundios que la compañía de Ricardo Salinas Pliego desató en contra de los trabajadores de la educación.
Estas dos muestras de descontento magisterial contra las televisoras son apenas pequeñas evidencias de la enorme rabia docente contra los monopolios mediáticos presente en prácticamente todo el país. Nunca cesaron a lo largo de los seis años del sexenio de Enrique Peña Nieto. Siguen vivas y a flor de piel ahora. Fueron (son) la airada respuesta de los profesores de banquillo a una inclemente agresión de la telecracia para ofenderlos a ellos y demeritar a la educación pública.
Cada día, durante todo el sexenio de Peña Nieto, en telediarios, shows de variedades, barras de opinión y mesas redondas sobre la coyuntura se lanzaron toneladas de basura en contra de los mentores que rechazaban la reforma educativa. Uno tras otro, se divulgaron a través de la televisión montajes periodísticos, reportajes llenos de mentiras, noticias falsas y calumnias contra los dirigentes del movimiento. Casi nunca se les dio a los acusados el derecho de réplica.
Energúmenos comentaristas televisivos emprendieron una cruzada moral contra los maestros democráticos y, señalándolos con índice de fuego, les imputaron las peores felonías. Los acusaron de secuestrar a la niñez y la educación, de mantener en la ignorancia al pueblo de México. Los acusaron de ser vagos irresponsables, culpables del abatimiento de los niveles educativos.
De todo se valió la telecracia y sus fundaciones en esta guerra sucia. En plena ofensiva contra el magisterio, en un partido de la liguilla de futbol, los jugadores del equipo Monarcas de Morelia, saltaron al campo de juego con playeras blancas con la imagen de una mano mostrando una tarjeta roja que los árbitros usan para expulsar a los deportistas que cometen graves infracciones, y la leyenda A los malos maestros. Ricardo Salinas Pliego, dueño de Tv Azteca era el propietario del club.
Al profesor Rubén Núñez Ginez, en esos años dirigente del magisterio oaxaqueño, hijo de ejidatarios, con una maestría en desarrollo educativo y más de 30 años de servicio, lo acusaron de poseer un fabuloso guardarropa, integrado por camisas de manta bordada, típicas de Oaxaca, compradas en los mercados populares. También de poseer una impresionante flotilla de vehículos, que, en la realidad, se reducía a una estaquita Nissan. A pesar de estar gravemente enfermo y ser inocente, lo metieron a un penal de alta seguridad. El 23 de marzo de 2019 falleció, en parte por las secuelas de su encarcelamiento.
Para imponer a sangre y fuego la reforma educativa, además de la estigmatización en su contra, de la persecución policiaca y del encarcelamiento de decenas de profesores, tres maestros democráticos fueron asesinados por las fuerzas del orden en el contexto de los ataques combinados de la telecracia y el gobierno de Enrique Peña Nieto. Al maestro jubilado Claudio Castillo, con secuela de poliomelitis, lo mataron a palos policías federales en Acapulco. Al chiapaneco David Gemayel Ruiz, de 21 años, lo arrolló un camión de la policía mientras los uniformados dispersaban con gases lacrimógenos. A Antonio Vivar Díaz, la Policía Federal lo ejecutó extrajudicialmente dentro de una iglesia en Tlapa, Guerrero.
Como si ninguno de estos agravios hubiera sucedido, el gobierno federal anunció que los responsables de injuriar, calumniar, deshonrar y linchar a los maestros mexicanos (y a la educación pública) durante seis años serán los encargados de transmitir los contenidos educativos. Los mismos que vilipendiaron al magisterio se convertirán ahora en los encargados de sustituirlos en la enseñanza de niños y jóvenes. Ni una disculpa ofrecieron.
Peor aún, como si se tratara de una broma de mal gusto, Esteban Moctezuma, secretario de Educación, durante 13 años responsable de la Fundación Azteca, le anunció a Adela Micha (no en la conferencia de prensa diaria de Educación y Bienestar) que conductores de televisión acompañaran a maestros para dar clases en pantallas. “Son –se vio obligado a precisar un día después– personas que saben conducir.
Obsesionada desde hace años por encontrar un nicho de mercado en el mundo de la enseñanza, la industria del entretenimiento se acaba de sacar la lotería con Aprende en casa II. La 4T ha hecho realidad plena lo que Carlos Monsiváis sugería como una tendencia: convertir a la televisión en la verdadera Secretaría de Educación Pública.
El documento tiene como propósito contribuir en la resignificación del Plan pedagógico de prevención y Protección “Cada Familia una Escuela” en el contexto de la revisión de varios documentos y experiencias educativas , unas desarrolladas por las entidades locales otras en la interacción internacional y otras referidas a la creación del sistema de gestión del conocimiento, organización del aula virtual y el desarrollo del proceso formativo en educación a distancia y revalorización del currículo local con aportes compartidos con UNICEF, la Universidad de Recoleta de Chile y diálogos con los integrantes de la Dirección General de Currículo del Ministerio de Poder Popular para la Educación. No es un documento definitivo, ni acabado, constituye VI apartados que pudieran establecer sugerencias para mejorar la aplicación del programa en sus vínculos con los sujetos educativos territoriales y desde una mirada ecológica y política que evalúa críticamente la coyuntura de la pandemia y desigualdad educativa. Siendo esta la dirección de un esfuerzo que tendría como desafío que el Viceministerio de Educación y otras instancias análogas, así como el sistema de Investigación y Formación del Magisterio junto a las prácticas emergentes de los territorios sobre el currículo local pudiera constituirse en una fuente referencial de mayor avance.
Queda de usted convocar un conversatorio situado o virtual donde se articulen supervisión, currículo y formación responsables de estos procesos conducentes a la formación y orientar las acciones sectoriales y políticas del ministerio. En este contexto el colectivo de profesionales de CENAMEC donde participan la profesora Silvia Medina, Loida Meza, Rebeca Senia y Lenin Romero, además ha sido consultado por instancias sustantivas del Ministerio de Educación Básica y Ministerio del poder popular para la Ciencia y Tecnología
Implicaciones
I.- Enfoque de Gestión del Currículo
El Plan pedagógico de prevención y Protección “Cada Familia una Escuela” necesita re-formular su enfoque en cuanto a su enunciado teórico-metodológico, hacerlo en clave ecológica, para el estímulo y la construcción de capacidades en el ser humano y su desarrollo integral, como base o fundamento gnoseológico y político, que facilite revalorizar el arraigo del sujeto educativo a su mundo local a la naturaleza y a las distintas formas de vivir viviendo.
En este contexto epistémico y metodológico, el currículo de fundamento local territorial deberá estar imbricado a la comprensión ambiental de los ecosistemas de aprendizaje, socio-educativos y éticos culturales del Plan pedagógico de prevención y protección “Cada Familia una Escuela”. Este enfoque permitirá que se impulsen transformaciones en las prácticas de aprendizaje liberador para afianzarse en el enfoque holístico, integrador e interdisciplinario, en las iniciativas formadoras, socio-culturales, afectivas, epistémicas sostenibles, en los circuitos escolares, comunas y territorios.
En estos lugares del común, necesitamos entonces una “Escuela social productiva comunal”, y unos trabajadores de la educación, que hagan de la docencia, la investigación, y la integración socio-intercultural, una nueva manera de luchar, de mediar la educabilidad, en lo ético político por una voluntad optimista comprometida a provocar onto-epistémicamente otro modo de vivir viviendo, es decir pedagogizar la vida. Requerimos un enfoque educativo curricular y de unas prácticas educativas concretas en lo programático y axiológico, que nos conduzcan a comprender cómo el sistema bolivariano de educación, tiene alcances necesarios que proponerse, ello desde, una formación crítica, participativa, comunalizada, de la enseñanza y la cultura de la vida, para encaminar otra forma de vivir. Es indispensable un enfoque épocal para una habilitación pedagógica que se aleje de las prácticas de vida humana discriminatorias excluyentes, que frecuentan diversas formas de destrucción en el planeta Tierra.
Siendo de interés según lo expresado en las prácticas y experiencias emergentes antes, durante y después del Congreso Pedagógico Nacional virtual, la direccionalidad académica curricular y epistémica metodológica de una visión sobre la soberanía cognitiva para una escuela transformadora y un hacer educativo comprometido con la sustentabilidad de un consumo sano, y saludable anti capitalista, igualmente la aplicación de una pedagogía más humanista y afectiva que permita salvaguardar la vida del ser humano, de los modos dominantes de agresión causados por un uso indiscriminado de la naturaleza, por modos de producción industriales y de servicios que cada vez son más letales. Necesitamos una pedagogía que nos acompañe en el proceso de reaprender a convivir con el planeta y la salvaguarda de la vida humana.
Resignificar el plan pedagógico de prevención y protección “Cada Familia una Escuela”, exige de una actitud socio critica dialógica, organizada, a nivel de la centralidad del Estado, así como sectorialmente, a niveles meso y micro curricular, para condensar una voluntad magisterial, social y territorial, que estreche la socialidad a los sujetos educativos activos en la comunidad, es decir, organizar el protagonismo de los niños, niñas y adolescentes, jóvenes y adultos, junto a las familias organizadas, haciendo causa común del plan “Cada Familia una Escuela” como una ecología política para garantizar los derechos de la educación de calidad y pertinencia. Uniendo esfuerzos planificados para superar las consecuencias del bloqueo del capitalismo, haciendo del planeta nuestro hogar común y de la naturaleza una fuente de vida propia, que exige de los sujetos educativos la aplicación de una pedagogía del amor, el respeto de la dignidad de las personas, en la cohabitación activa biosegura. Buscamos con el enfoque y sus metódicas, superar esta pandemia liberando otras formas de educación posibles[1].
Es indispensable fortalecer un enfoque curricular de prevención pedagógico socioeducativo, que oriente los propósitos del mismo, trazando una orientación estratégica sostenida sobre el papel que desempeña en la formación y la educación, innovación y la resiliencia positiva de las familias en su humanidad.
En este sentido, la sostenibilidad de la vida en cuanto premisa, del papel que desempeña la formación, la innovación y la investigación debe considerar un pensamiento ético político sobre la humanidad en la actual situación de pandemia y el valor que ella tiene para vivir viviendo. Metodológicamente la atención socio-crítica exige en la formación, innovación e investigación una valoración comprometida con la desigualdad social y su impacto negativo en las actuales circunstancias. En el contexto de las directrices del currículo estas deben tener implicaciones ambientales[2] para: a) Afirmar el enfoque sobre la diversidad, donde tiene lugar la vida, diversificando las miradas complejas de la evolución de la misma; b) posicionar una postura política que valore y promueva la convivencia en realidades diferentes, singulares, interculturales, multiétnicas, polisémicas integradas a los ámbitos educativos; c) Definir los mecanismos de coordinación intrasistémicos, del sistema bolivariano de educación para proteger y garantizar los diversos derechos sociales y políticos d) establecer mecanismos locales, comunales para conservar la vida y la inclusión educativa de calidad, pertinencia y significación territorial por niveles, modalidades y proyectos sin exclusiones ni discriminaciones.
II.- Dimensiones del conocimiento en el aprendizaje socio afectivo
Pensamiento crítico para aprender a ser, hacer, cuidarnos.
Sentir y aprender a vivir juntos en familia y comunidad.
Actuar para vivir juntos a la naturaleza como fuente de vida
Decidir en común para afirmar la solidaridad y la resiliencia participativa en el vivir viviendo.
III.- Proceso de apropiación de saberes/haceres:
Esta interacción formativa debe valorar ¿cómo los trabajadores/as de la educación, frente a la contingencia actual de pandemia, actuaron para identificar y proponer proyectos educativos lugarizados?, devenidos de las iniciativas locales y del pensamiento propio, que permite reconocer estas acciones como luchas por una relación identitaria favorables a la apropiación y su aplicación constructiva sobre el conocimiento, el aprendizaje y la producción de innovaciones tecnológicas duras y blandas que permitan facilitar los modos de trabajo en cuanto a la enseñanza, al actuar como una señal de movimiento socio-cultural que lucha para ofrecer la vida en comunidad y comunalidad de conocimiento y saberes arraigados en explicaciones globales en los territorios de actuación.
La ecología política enraíza el trabajo teórico de deconstrucción de los modos de trabajo en el campo político, donde no basta reconocer la existencia de la diversidad cultural, de los saberes tradicionales, de los derechos ancestrales/propios, para luego intentar resolver el conflicto que emana de sus diferentes formas de valorización de la naturaleza por la vía del mercado y sus compensaciones de costos[3]. Es necesario por el contrario:
Aprender a decidir operativamente y desde el común comunitario en el vivir viviendo
Hacer de la cooperación un bien público apropiable en la comunidad por/ para la familia los niños, las niñas, los adolescentes, adultos y jóvenes en los territorios.
Organizar el protagonismo socio gestionario del aprendizaje para arraigar valores y virtudes comunes de los colectivos agrupados por espacios de naturaleza contra hegemónica a la permeabilidad del capitalismo.
IV.- Enfoque curricular, su organización y producción socio cultural
Este enunciado curricular organizativo y de producción sociocultural exige de un componente axiológico y ético socio-afectivo, intercultural y plural en la organización de comunidades de conocimiento y redes del protagonismo educativo comunal. La ecología política en esta dirección reconoce en el ambientalismo un movimiento de luchas de poder y de sentido contra hegemónico, para ejercer la distribución de bienes comunes materiales (valores de uso), pero sobre todo de valores-significaciones asignadas a los bienes comunes, necesidades, ideales, deseos y formas de existencia que definen los procesos de adaptación/transformación de los grupos culturales a la naturaleza y que enmarcan la acción pedagógica y política de la escuela en formas diversas de convivir y participar.
En este sentido, se requiere que el sujeto educativo y las agencias de socialización territorial organicen la producción educativa considerando los siguientes procesos estructurantes:
Mapear escenarios de despliegues por circuitos, comunas y territorios
Delinear prácticas socio pedagógicas, participativas y de bioseguridad territorial
Organizar y formar equipos en los territorios para la conformación de comunidades territoriales y virtuales de aprendizajes plurales por circuitos lugarizados.
V.- Generación de opciones y oportunidades en la organización y la estructura de la morfología territorial del Currículo
Mediante la participación de sujetos y agentes de aprendizajes lugarizados quienes han de organizarse para revisar la potencialidad territorial, en cuanto a conocimiento, percepción simbólica, y relaciones de intercambio entre capacidades productivas y formación de aprendizajes aplicables, orientando estos procesos cognitivos, a su subsunción en la naturaleza, y en su metabolismo político social, buscando situar los imaginarios políticos posibles tanto para conceptualizar el aprendizaje y situarlo en el discurso sobre la sustentabilidad necesaria para organizar los planes, programas y proyectos educativos en los territorios:
Valorar las oportunidades programáticas múltiples y participación micro meso curricular en proyectos didácticos de gestión.
Organizar el tejido socio cultural en nodos territoriales de aulas talleres, en los hogares talleres, en las aulas virtuales y lugarización de iniciativas pedagógicas plurales para aprendizajes flexibles y pertinentes a la salvaguarda de la vida, conforme a modos de producción cognitivos liberadores, diferentes a modos extractivos productivos, favorables a un consumo ambiental sustentable.
Trazar orientaciones generales y específicas, sobre la premisa “todo el territorio una escuela social productiva comunal”
Articular este enfoque territorial de la escuela, al sistema de educación básica Bolivariano, integrándolo a los subsistemas socio productivos territoriales, para la producción de conocimientos y aprendizajes en favor de un equilibrio del ecosistema natural para mantener la armonía, escolar, ambiental y local creando en los circuitos los colectivos de gestión ecológicos para la educación emancipadora.
VI.- Resultados metodológicos y heurísticos esperados en el corto plazo
Mapeo y Georreferenciación de los espacios regionales y locales.
Organización y expansión de prácticas emergentes locales, horizontales y globales de la programación comunal realizada.
Organizar la ruta y agenda de las lecciones aprendidas en la diversidad territorial
Enseñanzas del post congreso:
Sistematización territorial de la escuela social productiva comunal
Sistematización de las prácticas horizontales y axiales en el desarrollo de opciones formativas
Organizar el enfoque múltiple de casos por regiones y territorios de conocimientos
Conceptualizar y establecer modos de enseñanza en línea y otras tecnologías conforme a la educación a distancia y al tejido curricular local, que sea pertinente y de calidad en formas pedagógicas diversas con actores y protagonistas interdisciplinares y transdisciplinares comunitarios.
Definir los mecanismos de coordinación de la gestión en los territorios con el poder popular organizado, el sistema de protección y bioseguridad y los sistemas locales de participación en la producción curricular local.
Establecer un mínimo de (10) diez orientaciones pedagógicas, metodológicas y prácticas indispensables de la revolución educativa local.
Aproximarnos a la revisión de la ecología política-territorial, como una visión diferenciada de la vida en su especificidad, donde se valora el ser y el pensar de los actores que se comprometen a valorar la diferencia en la pertenencia a un orden productivo y ecológico real.
Elaborar un discurso simbólico que se afirme en la explicación pedagógica del derecho humano a la diferencia sobre los modos de ser, pensar y hacer en los mundos de vida plural
Sustanciar los programas de formación e investigación e innovación socio educativa en la “La ontología de la diferencia entre disyunción originaria y la singular practicada”.
Las metódicas de los programas deben implicar la relación, entre el orden de lo Real y el orden Simbólico, que hoy se manifiesta en el mundo político como el derecho a la diferencia en los modos de ser-en-el-mundo y de construir mundos de vida. La ontología de la diferencia se desprende de un principio más fundamental, la ontología de la otredad, que implica la coexistencia de mundos de vida no homologable, no traducible, no reducible a un principio unificador de la vida. Es desde esa comprensión ontológica de la vida que se legitima una ética de la otredad y una política de la diferencia. En esa ontología se inscribe la apuesta por la vida” [4].
Finalmente, superar la pandemia y la desigualdad social y política exige de otra educación que se apoye en la creatividad de la humanidad y de la soberanía cognitiva sin discriminación del pueblo y su participación política
[*]Lenin Romero Maestro normalista. Lic. Educación. Especialista en planificación de la educación. Magister en Educación Superior. Doctorante en Ciencias – Mención Ciencias Políticas UCV. Profesor de la Escuela Estudios Políticos de la Facultad de Ciencias Jurídicas. Profesor de la Escuela Educación UCV. Profesor-investigador Agregado de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Coordinador del Núcleo de Investigación Educativa Local NIGEL-UBV. Premio Nacional de Ciencia y Tecnología como Grupo de Investigación Consolidado 2015 en la mención: Educación y Justicia Comunal. Parlamentario Regional y Nacional Constituyente. Representante de Venezuela ante el Instituto Interamericano del Niño. Presidente del Consejo Nacional de Derecho del Niño la niña y los adolescentes (Electo por la Sociedad Civil). Actualmente Presidente de CENAMEC, coordinador del Sistema de Investigación y formación del Magisterio Venezolano y Secretario de la Universidad del Magisterio.
[1] Un cambio de esta naturaleza coincide con una visión polisémica de la enseñanza aprendizaje. En este sentido, esta mirada, permite establecer un nuevo sentido común, la idea simple y evidente de que, especialmente en los últimos cuarenta años, hemos vivido en cuarentena, en la cuarentena política, cultural e ideológica de un capitalismo encerrado en sí mismo, así como en la cuarentena de la discriminación racial y sexual sin las que el capitalismo no puede sobrevivir. Una Escuela social y un sujeto educativo comprometido, son llamados a luchar contra hegemónicamente con esta postura. La propuesta tiene su referencia en, De Sousa Santos, Boaventura La cruel pedagogía del virus / Boaventura De Sousa Santos; prólogo de María Paula Meneses. – 1a ed. – Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CLACSO, 2020. Libro digital, PDF – (Masa Crítica / Batthyany, Karina)
[2] En este sentido Enrique Leff, sostiene, al referirse al papel de la razón y la vida, este criterio: La vida ha sido la gran olvidada en la historia por el dominio de la razón. Por primera vez en la historia, la humanidad se enfrenta al imperativo de hacerse cargo de su condición humana, de su voluntad de dominio de la naturaleza; al titánico desafío de de-construir su insustentable razón para reencontrar su lugar en el mundo; para reinventar sus modos de habitar la tierra dentro de las condiciones de la vida. (Clima viral: reflexiones para repensar el lugar de la humanidad en el planeta. Agosto 2020)
[3] Enrique Leff 27 Política cultural/política de la diferencia.
[4] Enrique Leff 27 Política cultural/política de la diferencia
«La falta de políticas gubernamentales por parte del actual Presidente (de Brasil) para atacar la Covid-19 muestra algo más que falta de empatía y de solidaridad con los más de cien mil muertos»
«Como nunca antes en la historia, el destino común nos invita a buscar un nuevo comienzo… Esto requiere un cambio de la mente y del corazón. Requiere un nuevo sentido de interdependencia global y de responsabilidad universal… Todavía tenemos mucho que aprender de todos los que participan en la búsqueda de la verdad y la sabiduría»
Vivimos en una época particularmente anémica de espíritu. La falta de políticas gubernamentales por parte del actual Presidente para atacar la Covid-19 muestra algo más que falta de empatía y de solidaridad con los más de cien mil muertos. Muestra, lo que es más grave, falta de espíritu. Parece que el presidente vive aún en el estadio pre-humano de los primates. No cuida ni ama la vida, la vida de su pueblo.
Hay que añadir además que la cultura del capital que se basa en el consumo ahogó el espíritu en la materialidad opaca. Y sin espíritu perdemos lo que hay de mejor en nosotros: la comunicación libre, la cooperación solidaria, la compasión amorosa, el amor sensible y la sensibilidad cordial por el otro lado de todas las cosas, de donde nos vienen mensajes de belleza, de grandeza, de admiración, de respeto, de veneración y de trascendencia.
En una de las más importantes fiestas de la tradición cristiana, Pentecostés, los cristianos celebran la irrupción del Espíritu sobre los atemorizados seguidores de Jesús. Los transformó en valientes mensajeros de su mensaje liberador, alcanzándonos hasta el día de hoy. En este momento trágico en que se ahoga el espíritu, que es lo mismo que el asesinato de la vida, abandonada a causa de un virus, que el actual Presidente negacionista considera como una simple gripe, cabe una reflexión sobre el espíritu con minúscula y sobre el Espíritu con mayúscula.
El espíritu: primero en el universo después en nosotros
Somos singularmente portadores de gran energía. Es el espíritu en nosotros. El espíritu, en la perspectiva de la nueva cosmología (la ciencia que estudia el surgimiento del universo, su expansión y evolución, hacia donde se dirige, cuál es su sentido y nuestro lugar dentro de este proceso), es tan ancestral como el cosmos. Espíritu es la capacidad que los seres, incluso los más originarios, como los hadrones, los topquarks, los protones y los átomos, tienen de relacionarse, intercambiar informaciones y de crear redes de inter-retro-conexiones, responsables de la unidad compleja del todo. Es propio del espíritu crear unidades cada vez más altas y elegantes.
La Tierra agotada, se defiende
El espíritu, en primer lugar, está en el mundo, sólo después está en nosotros. Entre el espíritu de un árbol y el de nosotros la diferencia no es de principio. Ambos son portadores de espíritu. La diferencia radica en el modo de realización. En nosotros, los seres humanos, el espíritu aparece como autoconciencia y libertad. En el árbol, por su vitalidad y relaciones con el suelo, con los rayos solares, las energías de la Tierra y del cosmos, él se siente, se relaciona, se nutre y nutre la propia naturaleza secuestrando CO2 y dándonos oxígeno, sin el cual no vivimos.
El espíritu humano es ese momento de la conciencia en que ella se siente parte de un todo mayor, capta la totalidad y la unidad y se da cuenta de que un hilo une y reúne todas las cosas, haciendo que sean un cosmos y no un caos. Por relacionarse con el Todo, el espíritu en nosotros nos hace ser un proyecto infinito, una apertura total a los demás, al mundo y a Dios.
La vida, la conciencia y el espíritu pertenecen por lo tanto al cuadro general de las cosas, al universo, más concretamente, a nuestra galaxia, la Vía Láctea, al sistema solar y al planeta Tierra, el lugar donde vivimos. Para que surgieran fue necesario un ajuste refinadísimo de todos los elementos, especialmente de las llamadas constantes de la naturaleza (la velocidad de la luz, las cuatro energías fundamentales, la carga del electrón, la radiación atómica, la curvatura del espacio-tiempo, entre otras). De no haber sido así, no estaríamos aquí escribiendo sobre ello.
Refiero sólo un dato tomado del clásico libro del astrofísico y matemático Stephen Hawking, Una Breve Historia del Tiempo (2005): «Si la carga eléctrica del electrón hubiera sido ligeramente diferente, habría roto el equilibrio de la fuerza gravitatoria y electromagnética de las estrellas, y o habrían sido incapaces de quemar el hidrógeno y el helio o habrían explotado. De una u otra forma la vida no habría podido existir» (p.117). La vida pertenece al cuadro general de todas las cosas y es vida poseída por el espíritu.
El principio antrópico débil y fuerte
Para facilitar la comprensión de esta refinada combinación de factores, se acuñó el término «principio antrópico» (que tiene que ver con el hombre). Por él se trata de responder a esta pregunta que se plantea naturalmente: ¿por qué las cosas son como son? La respuesta sólo puede ser: porque si hubieran sido diferentes, nosotros no estaríamos aquí. Respondiendo así ¿no caeríamos en el famoso antropocentrismo que afirma que todas las cosas sólo tienen sentido cuando se ordenan al ser humano, considerado el centro de todo, el rey y la reina del universo?
Labrando la tierra
Hay ese riesgo. Por eso los cosmólogos distinguen el principio antrópico fuerte y el débil. El fuerte dice: las condiciones iniciales y las constantes cosmológicas se organizaron de tal manera que en cualquier momento dado de la evolución, la vida y la inteligencia debían surgir necesariamente. Esta comprensión favorecería la centralidad del ser humano. El principio antrópico débil es más cauteloso y afirma: las precondiciones iniciales y cosmológicas fueron articuladas de tal manera que la vida y la inteligencia podrían surgir. Esta formulación deja abierto el camino de la evolución, que se rige cada vez más por el principio de indeterminación de Heisenberg y por la autopoiesis de Maturana-Varela.
Pero mirando hacia atrás, a los miles de millones de años transcurridos, constatamos que en realidad ocurrió así: hace 3.800 millones años surgió la vida y hace unos cuatro millones de años, la inteligencia. En esto no hay una defensa del «diseño inteligente» o de la mano de la Divina Providencia. Sólo que el universo no es absurdo. Viene cargado de propósito. Hay una flecha del tiempo que apunta hacia adelante. Como dijo el astrofísico y cosmólogo Freeman Dyson: «Parece que el universo de alguna manera sabía que algún día íbamos a llegar», y preparaba todo para que pudiéramos ser acogidos y hacer nuestro camino de ascensión en el proceso evolutivo (Breuer, Das anthropologische Prinzip). Curiosamente, cuando en el proceso evolutivo aparecieron las flores (antes era todo verde), en ese momento surgió nuestro antepasado. Parece que el universo y Dios le prepararon una cuna de flores para resaltar la alta calidad de este ser que estaba iniciando su jornada por los siglos hasta llegar a nosotros.
El universo autoconsciente y portador de espíritu
El gran matemático y físico cuántico Amit Goswami, que viene mucho a Brasil, apoya la tesis de que el universo es autoconsciente (El universo autoconsciente, 2002). En el ser humano se encuentra una manifestación singular, por la cual el propio universo, a través de nosotros, se ve a sí mismo, contempla su majestuosa grandeza y alcanza cierta culminación.
Cabe también considerar que el cosmos está en génesis y autoconstruyéndose. Cada ser muestra una propensión a irrumpir, crecer y brillar. El ser humano también. Apareció en escena cuando ya estaba el 99,96% de todo lo demás. Él es expresión del impulso cósmico hacia formas más complejas y altas de existencia.
Algunos lanzan la siguiente idea: ¿pero no será todo pura casualidad? El azar no se puede excluir, como lo muestra Jacques Monod en su libro El azar y la necesidad, que le valió el Premio Nóbel de biología. Pero el azar o el acaso no lo explica todo. Los bioquímicos han demostrado que para que los aminoácidos y las dos mil enzimas subyacentes a la vida pudieran aproximarse, constituir una cadena ordenada y formar una célula viva serían necesarios billones y billones de años. Más tiempo, por lo tanto, que el que tienen el universo y la Tierra. Tal vez el recurso al azar podría mostrar nuestra ignorancia. Es mejor decir que no sabemos.
En este sentido, la visión de Pierre Teilhard de Chardin del universo, según la cual este se vuelve cada vez más complejo y así permite la aparición de la conciencia y la percepción de un punto Omega de la evolución hacia el que nos estamos dirigiendo, tal vez sea la más apropiada para expresar la dinámica misma del universo.
Mindfulness: atención plena
¿No sería aconsejable callar, reverentes y respetuosos, ante el misterio de la existencia y el sentido del universo?
Después de estas reflexiones ya estamos preparados para poder abordar la dimensión teológica del espíritu como Espíritu Creador.
El Espíritu Creador y la cosmogénesis
Y por excelencia. Está presente en la primera página de la Biblia cuando se narra la creación del cielo y de la tierra. Se dice que sobre tohuwabohu, sobre el caos, más bien, sobre las aguas primordiales “soplaba una ruah” (un viento, una energía) impetuosa (Gn 1,2). Sacó todo de aquel caos, los seres inanimados, los animados y el ser humano. A éste, sacado del polvo como todos los demás, Dios le “insufló en sus narinas ruah de vida, el espíritu, y se convirtió en un ser vivo” (Gn 2,7). En el capítulo 37 de Ezequiel irrumpe de forma incomparablemente plástica la fuerza vital del espíritu. Cuando éste viene, los huesos resecos se cubren de carne y se transforman en vida.
También las expresiones más nobles del ser humano se atribuyen a la presencia del espíritu en él, como la sabiduría y la fortaleza (Is 11,2), la riqueza de ideas (Jo 32,28), el sentido artístico (Ex 28,3), el ardiente deseo de ver a Dios, el sentimiento de culpa y la consiguiente penitencia (Ex 35,21; Jr 51,1; Esd 1,1; Sal 34,19; Ez 11,19; 18,31).
Dios “tiene” espíritu
Esta fuerza creadora y vivificante es poseída eminentemente por Dios. Las Escrituras hablan a menudo del espíritu de Dios (ruah Elohim). Se le da a Sansón para tener fuerza portentosa (Jue 14,6; 19,15), a los profetas para tener el valor de denunciar en nombre de los pobres de la Tierra las injusticias que padecen, para hacer frente al rey y a los poderosos, y anunciarles el juicio de Dios.
Especialmente en el judaísmo inter-testamentario se esperaba para el fin de los tiempos la efusión del espíritu sobre toda criatura (Jl 2,28-32; Hch 2,17-21). El Mesías será “fuerte en espíritu” y vendrá dotado de todos los dones del espíritu (Is 11,1).
En este contexto de judaísmo tardío surge la tendencia a personificar el espíritu. Sigue siendo una cualidad de la naturaleza, del ser humano y de Dios, pero su acción en la historia es tan densa que comienza a ganar autonomía. Así se dice, por ejemplo, que “el espíritu exhorta, se aflige, grita, se alegra, consuela, reposa sobre alguien, purifica y santifica y llena el universo”. Nunca se piensa en él como una criatura, sino como algo de la dimensión divina que, cuando se manifiesta en la vida y la historia, las transforma.
El Espíritu es Dios, Dios es Espíritu
Esta comprensión empezó a cambiar cuando se acuñó una expresión decisiva: “espíritu de santidad” o “espíritu santo”. Esta formulación tiene una cierta ambigüedad, pues se puede decir espíritu santo para evitar decir el nombre de Dios, cosa que los judíos evitan hasta hoy, como para designar al mismo Dios. “Santo”, para la mentalidad hebraica, es el nombre de Dios por excelencia, lo que equivale a decir en la comprensión griega: Dios como trascendente, es decir, distinto de todo y de cualquier ser de la creación.
En resumen, podemos afirmar: con la palabra espíritu (ruah) aplicada a Dios (Dios “tiene” espíritu, Dios envía a su espíritu, el espíritu de Dios) los judíos expresaban la siguiente experiencia: Dios no está atado a nada, irrumpe donde quiere, confunde los planes humanos, muestra una fuerza que nadie puede resistir, revela una sabiduría que vuelve estulticia todo nuestro saber. Así Dios se mostró a los dirigentes políticos, a los profetas, a los sabios, al pueblo, especialmente en tiempos de crisis nacional (Jue 6,33; 11,29; 1Sm 11,6).
BOlsonaro y el Papa
Del mismo modo que se le da al rey para que gobierne con sabiduría y prudencia, en el caso del rey David (1Sm 16,13), así también se le dará al siervo sufriente, carente de toda pompa y grandilocuencia (Is 42,1). En Isaías 61,1 se dice explícitamente: “El espíritu de Yavé está sobre mí, porque Yavé me ha ungido… para anunciar la liberación a los cautivos y la buena noticia a los pobres”, texto que Jesús se aplica a sí mismo en su primera aparición en la sinagoga de Nazaret (Lc 4,17-21). Finalmente, el espíritu de Dios no sólo señala su acción innovadora en el mundo, sino que apunta al propio ser de Dios. El espíritu es Dios. Y Dios es Espíritu. Como Dios es santo, el Espíritu será el Espíritu Santo.
El Espíritu Santo penetra todo, abarca todo, está más allá de cualquier limitación. “¿A dónde podré ir lejos de tu espíritu? ¿a dónde escaparé de tu mirada? Si subo hasta los cielos, allí estás tú, si bajo al abismo, allí también te encuentro” (Sal 139,7). Incluso el mal no está fuera de su alcance. Todo lo que tiene que ver con cambio, ruptura, vida y novedad tiene que ver con el espíritu. El Espíritu Santo está tan unido a la historia que ella setransforma de profana en historia santa y sagrada.
El Espíritu en un mundo sin espíritu y en degradación
Hoy sentimos la urgencia de la irrupción del Espíritu Santo como en la primera mañana de la creación. La Carta de la Tierra, ante la crisis mundial ecológica, con energías negativas que nos pueden arrastrar al abismo, afirma: «Como nunca antes en la historia, el destino común nos invita a buscar un nuevo comienzo… Esto requiere un cambio de la mente y del corazón. Requiere un nuevo sentido de interdependencia global y de responsabilidad universal… Todavía tenemos mucho que aprender de todos los que participan en la búsqueda de la verdad y la sabiduría (final)».
El Papa Francisco dice igualmente en su encíclica “sobre el cuidado de la Casa Común: “Nunca hemos maltratado y lastimado nuestra Casa Común como en los dos últimos siglos” (n. 53). «Si no cambiamos nuestro actual estilo de vida insostenible sólo puede terminar en catástrofes» (n.161).
Cabe al Espíritu iluminar nuestra mente y transformar nuestro corazón. Si no hacemos esa conversión, difícilmente escaparemos de las amenazas que pesan sobre el sistema-vida y el sistema-Tierra. Cabe al Espíritu la capacidad de transformar el caos destructivo en caos creativo, como obró en el primer momento del Big Bang. Él puede transformar la tragedia, como la actual de Covid-19 en una crisis acrisoladora que nos permite dar un salto cualitativo hacia un nuevo orden, más alto, más humano, más cordial, más amoroso y más espiritual. El universo, la Tierra y cada uno de nosotros somos templos del Espíritu. Él no permitirá que sea desmantelado y destruido. Esta es una petición urgente en la actual situación cuando la Tierra como un todo es atacada por un virus letal que está diezmando muchos miles de vidas.
Es importante suplicar al Espíritu: ¡Ven, Espíritu Creador! “Ven a renovar la faz de la Tierra”, “Ven pronto y con urgencia”, calienta nuestros corazones y abre un horizonte de sentido y de esperanza a nuestra realidad humana deshumanizada y ahora en peligro porque están desapareciendo miles y miles de personas víctimas de la Covid-19. La ciencia, la técnica y la vacuna son fundamentales. Pero solo con ellas no está garantizado que evitemos volver a lo que era antes. Para eso necesitamos otro espíritu que dé centralidad a lo que importa: la vida, la cooperación, la interdependencia, la generosidad y el cuidado de la naturaleza y de unos a otros. Si no hacemos este giro paradigmático, podemos ser atacados nuevamente y de forma aún más letal.
“No cambias las cosas combatiendo la realidad existente. Cambias algo construyendo un nuevo modelo que hace el modelo existente obsoleto”. Buckminster Fuller.
“En la utopía de ayer se incubó la realidad de hoy, así como en la utopía de mañana palpitarán nuevas realidades.” José Ingenieros
A esta altura del desarrollo del proceso desatado por imperio de la presencia y expansión de la pandemia, podemos afirmar, sin temor a equivocarnos, que tal proceso ha evidenciado con toda potencia la desigualdad social y su tragedia e infortunio.
A partir de lo expuesto en el párrafo anterior, y sobre todo, tomado como ciencia cierta, está claro que corresponde remediar tales desfasajes o distorsiones socio-económica como, por ejemplo, en el sistema educativo caduco y en crisis, lo mismo vale al sistema sanitario.
Mientras estos dos campos de la vida humana no sufran una autentica transformación que quiebre la estructura de sus componentes rígidos y atrasados, no será posible avanzar en la construcción de nuevas y vigorosas formas y maneras de enfocar estos servicios esenciales en favor del pueblo.
La continuidad o aun el empeoramiento de estas estructuras serán una realidad si no encuentran una contestación transformadora y rupturista, a pesar de sus evidentes fracasos y daños sociales, es cuestión que nos confirman ciertas leyes físicas newtonianas.
La tozudez de ciertos sectores de privilegios se opone a cualquier cambio, son conservadores y reaccionarios, pero está claro que si no impulsamos esos cambios imprescindibles, reales y deseables, no habrá otro mundo mejor. Sin embargo…
Hacia ese nuevo mundo
Se suele repetir con frecuencia una frase atribuida a Charles Gide “El sistema cooperativo no ha salido del cerebro de un sabio o de un reformador, sino de las entrañas mismas del pueblo”. Ahora, no podemos evitar hacernos un interrogante ¿No existe una conjunción entre los saberes del pueblo y la capacidad interpretativa del intelectual? Creemos que sí.
Lo hemos repetido muchas veces, pero se sabe por experiencia que se debe ser persistente en la promoción de ideas fecundas. Ciencia y doctrina se complementan, «la cienciaexplica lo real, la doctrina juzga y propone», así lo estableció Paul Lambert en su libro “Doctrina Cooperativa”.
Entonces, la cooperación, más allá de caracterizar a la especie humana y todo que es sistemático, se desarrolló en su aspecto científico y doctrinal y así construyó el Movimiento cooperativo, el cooperativismo, cuya naciente fue en respuesta, una reacción, a los males sociales engendrados por el capitalismo industrial, nos ejemplifica que el capitalismo ya no representa humanamente un progreso, sino que es todo lo contrario, es la destrucción del ser humano, como especie y su hábitat.
Así que los valores y principios del cooperativismo nos alientan a imaginar un mundo mejor que supere definitivamente al capitalismo. ¿Cómo es ese mundo que imaginamos y sobre todo cómo lo construimos?
Esos interrogantes son guías para la acción transformadora, son las subjetividades que necesitamos y que se complementan con la creencia de que es posible y necesario esos cambios.
Ya está claro, si queremos verlo, que, de esta pandemia salimos perdedores o ganadores de un mundo mejor. La lucha bondadosa del cooperativismo es un programa de mejoría social y trabaja con persistencia todos los días para ese objetivo.
Las políticas preventivas ante la emergencia del coronavirus se extienden y más allá de la fecha dispuesta por la continuidad del aislamiento a fines de agosto, el impacto en las condiciones de vida de la sociedad de menores ingresos presenta una enorme gravedad.
Por un lado, la suba de precios es un continuo que se manifiesta en una tendencia a la baja desde el pico del 2019, pero elevada en términos de posibilidad de satisfacer las demandas reproductivas de la mayoría empobrecida. El dato de inflación anualizado, según el INDEC es de 41,4% a julio 2020 y según el BCRA podría llegar a 39,5% en todo el 2020, cuando en diciembre pasado alcanzó 53,8%. Es una tendencia a la baja, sí, pero no favorece la ausencia de actualizaciones por suspensión de paritarias o el caso de las jubilaciones con ajustes por decreto, incluso con mínimos percibidos por una mayoría importante, que apenas llega al tercio de las necesidades del adulto mayor. Por otro lado, merman los ingresos populares por variadas razones, entre los que destaca una carrera a pérdida contra los precios, pero muy especialmente por la baja del empleo registrado, el incremento del desempleo, la subocupación y la creciente precariedad laboral. El Ministerio de Trabajo informa en agosto los datos de julio del 2020 en materia de empleo registrado, resaltando la disminución de 409.000 trabajadores y trabajadoras respecto de mayo 2019, incluso 92.000 menos respecto del mes inmediato anterior, abril del 2019.
Los precios de julio 2020 subieron 1,9% y se temen rebotes en el corto plazo, con presiones incluso del poder económico, que demanda actualización del precio del dólar para mejorar ingresos por exportaciones, pero también de actualización del precio de los combustibles, con las petroleras induciendo la suba, entre ellas YPF, empresa privada con capitales externos, aun cuando sea de gestión estatal.
¿Por qué es más importante la demanda de rentabilidad de las empresas que la de los jubilados y las jubiladas por actualizar sus ingresos?
¿Por qué los exportadores demandan mayor precio de la divisa cuando el proceso de producción para la exportación supone una diversa articulación productiva para la obtención del producto o servicio exportable?
La respuesta a esos interrogantes es política y se reduce a la capacidad de intervenir en la lucha de clases, es decir, quien tiene la fuerza para imponer su precio, el que se deriva de la propiedad privada de los medios de producción o quien lo deriva del precio de venta de la fuerza de trabajo, pauta válida para asociar a los ingresos previsionales.
El empleo registrado viene retrocediendo desde hace tiempo. En el corto plazo, la tendencia es a la baja desde septiembre del 2019, agravada desde marzo pasado por la lógica del parate de la actividad económica; pero en el largo plazo y de modo absoluto las personas con trabajo registrado están al mismo nivel que en 2016, aun con incremento de la población, por lo que en términos relativos existe un fuerte retroceso.
Son 11,7 millones los trabajadores y trabajadoras registrados/as y al mismo tiempo existen unos 5 millones no registrados/as, una cifra equiparable a las trabajadoras y trabajadores registrados. Este dato de no registrados es señal de la impunidad empresaria y de la debilidad del movimiento obrero que no puede imponer los derechos sociales, individuales y colectivos de trabajadores y trabajadoras. Estos datos ofrecen el real panorama de deterioro de las condiciones de empleo en el país, un objetivo buscado desde mediados de 1975 y afianzado con el golpe genocida de 1976. En rigor, nunca se dejó de lado ese objetivo, que aún se proyecta sobre el país ante la demanda empresarial y de los organismos internacionales por las regresivas reformas laborales y previsionales.
¿Por qué pesa más la demanda empresarial para reducir costo de producción, que la realizada por trabajadores y trabajadoras para mejorar los ingresos populares por salario, prestaciones sociales, jubilaciones o asignaciones diversas que hace a la calidad de vida?
Nuevamente, la respuesta está en la lucha de clases, en la capacidad de intervenir en un sentido o en otro. La ofensiva del capital es la tendencia que se impuso en este tiempo histórico que señala su inicio hacia 1975/76, y no es solo una referencia local, es parte de lo que acontece en el mundo, especialmente luego de la ruptura de la bipolaridad entre 1989 y 1991.
Falta una estrategia popular y un nuevo internacionalismo
La gran discusión remite al qué hacer. En ese sentido, cada cual atiende su juego. Hablando desde los trabajadores y las trabajadoras, lo que existe es dispersión de estrategias, lo que nos permite decir que no hay estrategia del movimiento obrero. La CTA en los 90 pretendió construir un nuevo modelo sindical, generando expectativas y entusiasmo.
Fue el de la CTA un proyecto en expansión hasta el ciclo 2001-03, cuando encontró sus límites, que llevaron a sucesivas fracturas en varias expresiones que demandan ser portadoras del legado histórico. No solo existen tres agrupamientos nacionales que se asumen en ese sentido, sino que se suman algunas realidades locales o provinciales que están por encima y más allá de esas tres que pretenden la representación histórica del proyecto originario.
En la CGT, las idas y vueltas en torno a su conducción y el camino de conciliación, especialmente en los acuerdos con las centrales patronales, la deslegitiman y define, pese a contener en su seno a importantes e históricos sindicatos.
Un dato relevante es la extensión del movimiento social de trabajadoras y trabajadores, que en los 90 tuvieron conchabo y capacidad de acumulación en la CTA, en tanto Central de trabajadoras y trabajadores, pero que al compás de la fragmentación debilitó esa potencia de articular lo sindical y lo social territorial, aun manteniendo una cuota de adhesión de movimientos en los fragmentos de las CTA.
El movimiento social sigue creciendo al amparo del deterioro de las condiciones de vida que venimos señalando y por eso no sorprende la actividad de auto-organización socioeconómico, en simultaneo con la canalización de demanda de ingresos por vía estatal desde la misma crisis del 2001/02.
De hecho, el plan jefes y jefas de hogar, con 2 millones de subsidios fue el inicio de la multiplicidad de planes que llegan al IFE actual, con una demanda de 12 millones de personas que se consideran con derecho a su percepción.
Con esta base surgieron variadas organizaciones populares, que hacen visible ahora su demanda para resolver ingresos a 5 millones de personas y lo visibilizan con principales dirigentes sindicales de la CGT, entre ellos enfrentados en la disputa por la conducción.
Dijimos que cada cual atiende su juego y en efecto, en este acto resulta evidente que cada quien busca la legitimación de su demanda.
El reclamo de los movimientos trasciende el ingreso monetario e incluye tierra para la construcción de viviendas y asentamientos de emprendimientos productivos para la reproducción de la vida cotidiana.
Con ello, puede discutirse la inmediatez del reclamo o la puerta que habilita ingresar un debate más amplio sobre el orden económico, lo que supone discutir el modelo productivo y de desarrollo.
El límite del capitalismo impone la defensa de los intereses por empleo y salario adecuado en las condiciones de la relación capital trabajo, mientras, que, si vamos más allá de las relaciones capitalistas, las experiencias de auto-gestión en movimientos territoriales o en empresas recuperadas, entre otras expresiones de la economía popular, pueden dar sustento a una discusión que trasciende el orden económico capitalista.
La tendencia derivada de la ofensiva capitalista lleva a la pérdida de derechos laborales, por lo que no alcanza con su defensa, sino que se impone ir más allá y construir una estrategia que se proponga lo esencial en materia de objetivos.
Esto supone la definición de objetivos anticapitalistas, los que se construyen en la cotidianeidad del presente, tal como lo intentan en la defensa de los derechos y en contra de la mercantilización cuantiosas organizaciones sociales y territoriales. Estas, disputan recursos públicos para sus objetivos al tiempo que descreen de la estructura estatal en permanente búsqueda de cooptación. Es una relación dialéctica de inserción en el Estado y al mismo tiempo su rechazo. Un entrar y salir complejo según el interés del propio movimiento. Claro que en ese ir y venir se cometen errores o suceden acontecimientos no buscados, entre los cuales sobresale la corrupción, pero no mella el objetivo de búsqueda propuesto.
La variedad de estrategias de supervivencia, algunas más efectivas que otras, hacen evidente la ausencia de una estrategia integral del movimiento de trabajadoras y trabajadores tal como se presenta en esta actualidad de ofensiva capitalista. Es una cuestión para pensar, que trasciende el debate local y tiene proyecciones regionales y globales en el marco de la tercera década del Siglo XXI, lo que requiere de un nuevo internacionalismo de los pueblos.
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