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UNICEF: Las Directoras Ejecutivas del PMA y UNICEF visitan Haití para impulsar el apoyo internacional en un momento en el que las necesidades humanitarias alcanzan un nivel sin precedentes

UNICEF

Las Directoras Ejecutivas del PMA y UNICEF visitan Haití para impulsar el apoyo internacional en un momento en el que las necesidades humanitarias alcanzan un nivel sin precedentes

El hambre y la desnutrición a una escala inusitada amenazan la vida en todo el país

PUERTO PRÍNCIPE, 20 de junio de 2023  – Las Directoras Ejecutivas de UNICEF y del Programa Mundial de Alimentos de las Naciones Unidas (PMA) finalizaron hoy sus misiones en Haití con la petición de que se aumente el apoyo a los niños y familias altamente vulnerables que se enfrentan a la violencia desenfrenada, los desastres naturales mortales y un rebrote del cólera.

“La crisis del hambre en Haití no se ve, no se escucha y no se aborda. La violencia y las crisis climáticas acaparan los titulares, pero no soleos oír hablar de los 4,9 millones de haitianos que luchan día a día por alimentarse”, afirmó la Directora Ejecutiva del PMA, Cindy McCain. “La proporción per cápita de haitianos que se enfrentan a una inseguridad alimentaria de nivel de emergencia es la segunda más alta del mundo: no podemos abandonarlos”.

“Las necesidades humanitarias son aún mayores hoy que después del devastador terremoto de 2010, pero con muchos menos recursos para responder”, dijo la Directora Ejecutiva de UNICEF, Catherine Russell. “He visto y oído cómo los niños y las familias haitianas están abordando problemas insuperables, y no se rinden. En la hora de mayor necesidad del país, la comunidad internacional tampoco debería hacerlo”.

En total, 5,2 millones de personas necesitan ayuda humanitaria urgente, entre ellas casi 3 millones de niños. Unos 4,9 millones de personas tienen dificultades para alimentarse, y se calcula que este año más de 115.000 niños menores de cinco años sufrirán casos de desnutrición potencialmente mortales, lo que supone un aumento del 30% desde el año pasado. El sistema sanitario está al borde del colapso, las escuelas han sido atacadas por grupos armados y la población civil está aterrorizada y carece de medios de subsistencia. En los barrios más peligrosos de la capital, mujeres y niños sufren niveles asombrosos de violencia sexual. Las mortíferas inundaciones y el terremoto de junio han puesto de manifiesto la vulnerabilidad de Haití ante el cambio climático y las catástrofes naturales.

Russell y McCain mantuvieron conversaciones con el Primer Ministro Ariel Henry y otros funcionarios del gobierno y visitaron una escuela que recibe apoyo de UNICEF y el PMA.

En la ciudad de Jérémie, McCain se reunió con agricultores y productores de alimentos que suministran a las escuelas cultivos producidos en el país y habló con personas que reciben transferencias mensuales de efectivo en el marco de un programa de seguridad social. También visitó un centro de preparación de alimentos en Puerto Príncipe, donde el PMA y sus aliados proporcionan comidas calientes que se transportan diariamente a las escuelas situadas en las zonas afectadas por la violencia armada en Cité Soleil.

Russell, que fue nombrada recientemente Defensora Principal para Haití por el Comité Permanente entre Organismos, un órgano colectivo de altos dirigentes humanitarios, visitó un lugar para familias desplazadas de sus hogares a causa de la violencia, donde UNICEF presta apoyo a una clínica móvil de salud. También habló en privado con niños, niñas y mujeres supervivientes de la violencia sexual perpetrada por los grupos armados, y visitó un centro de nutrición donde niños y niñas gravemente desnutridos reciben cuidados terapéuticos que salvan vidas con el apoyo de UNICEF.

A pesar de la magnitud de las necesidades, solo se ha financiado el 23% de los 720 millones de dólares necesarios para la respuesta de las Naciones Unidas en 2023. El PMA necesita 330 millones de dólares para alcanzar su objetivo de asistir a 2,3 millones de personas en 2023, mientras que UNICEF solicita 246 millones de dólares para llegar a 1,7 millones de niños y niñas este año.

Russell y McCain pidieron que se aporte financiación oportuna y flexible que sea posible destinar rápidamente allí donde las necesidades sean más urgentes.

“Haití nunca estará en paz si casi la mitad de la población pasa hambre. Con la paz llega la esperanza de tener un buen plato de comida en la mesa y un futuro mejor”, afirmó la Directora Ejecutiva del PMA. “No podemos esperar a que los haitianos mueran de hambre para actuar; necesitamos financiar hoy mismo el futuro de Haití”.

Russell subrayó la urgencia de una respuesta humanitaria más contundente para los más necesitados, el restablecimiento de los servicios básicos y la búsqueda de soluciones de desarrollo a más largo plazo. Los sectores público y privado y las instituciones financieras internacionales deben intensificar su apoyo a Haití con un renovado sentido de la urgencia, afirmó.

“La población de Haití está en régimen de supervivencia perpetua, sin ningún tipo de red de seguridad”, dijo Russell. “La comunidad internacional puede ayudar a poner en marcha los requisitos básicos que las familias haitianas nos dicen que necesitan, como servicios de salud, educativos, sociales y de protección. Sobre todo, lo que me han dicho es que necesitan desesperadamente el fin de la violencia y la inseguridad.”

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NOTA PARA LOS EDITORES:

RESPUESTA DE UNICEF:

UNICEF y sus aliados tienen la intención de proporcionar tratamiento vital a los 115.000 niños que se prevé que sufran desnutrición aguda grave este año. UNICEF es el único proveedor del alimento terapéutico listo para usar, que se adquiere de un proveedor local. Trabajamos con el Ministerio de Sanidad para reforzar los sistemas de la cadena de suministro, y con las comunidades para fortalecer la primera línea de protección contra la desnutrición, es decir, las madres y los trabajadores sanitarios de la comunidad, que son los más indicados para examinar a los niños y remitir a los que necesitan tratamiento. En las zonas donde el acceso es difícil, enviamos clínicas móviles para prestar un conjunto integrado de servicios de salud y nutrición.

UNICEF y sus aliados han ayudado a decenas de miles de niños y familias con asistencia sanitaria, agua potable, saneamiento y educación. Estamos trabajando para ayudar a mantener los sistemas a flote, entre otras cosas reteniendo a los maestros recién graduados y a los trabajadores sanitarios de la comunidad para reforzar los sistemas de los que depende la infancia. Nuestra labor se centra específicamente en llegar a los niños y las familias más vulnerables que son, a menudo, los más difíciles de alcanzar.

 

RESPUESTA DEL PMA

El PMA sigue centrándose en apoyar la economía alimentaria haitiana comprando directamente a los agricultores y mediante transferencias de efectivo a gran escala, lo que estimula los mercados locales y capacita a las personas para tomar sus propias decisiones de compra. Mientras tanto, el PMA sigue distribuyendo alimentos vitales a las personas más vulnerables, especialmente en zonas de extrema violencia.

En lo que va de año, el PMA ha ayudado a 1,4 millones de personas en Haití con más de 31 millones de dólares en transferencias en efectivo y más de 5,5 toneladas de alimentos básicos. Se han distribuido más de 217.000 comidas calientes en emplazamientos para personas internamente desplazadas, centros de tratamiento del cólera y pasos fronterizos. El programa de comidas escolares del PMA proporciona comidas calientes a 450.000 niños. Casi la mitad de los alimentos comprados para las comidas escolares se cultivan en Haití.

 

Defensora principal sobre Haití para el Comité Permanente entre Organismos

Russell, Directora Ejecutiva de UNICEF, es la principal defensora de Haití ante el Comité Permanente entre Organismos, un órgano colectivo de altos dirigentes humanitarios. Como Defensora Principal para Haití a petición del Coordinador del Socorro de Emergencia de las Naciones Unidas, Martin Griffiths, Russell contribuirá a dirigir el esfuerzo de la comunidad humanitaria internacional para movilizar atención, apoyo y recursos en un momento de necesidades sin precedentes en el país.  Colaborará con la sociedad civil haitiana, el gobierno y los aliados internacionales para ayudar a ampliar el acceso a una asistencia humanitaria y una protección seguras, dignas y predecibles para los niños y sus familias, y establecer una vía para encontrar nuevas soluciones.

Fuente de la Información: https://www.unicef.org/es/comunicados-prensa/directoras-ejecutivas-pma-unicef-visitan-haiti-impulsar-apoyo-internacional

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¿Qué es el neoliberalismo educativo?

Lev Moujahid Velázquez Barriga
Por: Lev M. Velázquez Barriga*
El segundo Congreso Mundial contra el Neoliberalismo Educativo de Panamá (junio, 2023) colocó en el debate miradas y vivencias que, puestas en conjunto, muestran el panorama de una estrategia común y desigual al mismo tiempo, en torno a las políticas educativas del neoliberalismo. Situarlas en una sola cartografía planetaria sigue siendo tarea pendiente; sin embargo, es fundamental hacer un esfuerzo por ubicar una agenda analítica mínima sobre sus principales componentes, que contribuya con los movimientos pedagógicos y las organizaciones sindicales, a transgredir los debates anacrónicos y los hábitos previsibles de las resistencias populares. Una propuesta para iniciar la construcción de dicha agenda, es la siguiente:

Desterritorialización escolar y matriculación digital en plataformas privadas. Es una de las más recientes formas de privatización que trascendió al tiempo del confinamiento, donde se factura el uso de la red de Internet y de portales virtuales de comunicación, a cargo de una sociedad que ya había logrado establecer en el seno de las constituciones nacionales, la obligación del Estado para garantizar el derecho a la educación pública y gratuita de forma presencial.

Precarización de los aprendizajes y virtualización de la pedagogía bancaria. La educación remota que se acentuó durante la sindemia nos sometió a un mundo de relaciones de enseñanza unidireccionales, en condiciones de desigualdad social y tecnológica; reprodujo lo peor de la educación bancaria a través de canales digitales. Los encuentros interactivos en plataformas virtuales que fueron diseñadas para la vida empresarial, pero carentes de una taxonomía de los aprendizajes, terminaron por empobrecer la educación. Paralelamente a la defensa férrea de la presencialidad, es urgente construir esas taxonomías para los aprendizajes críticos en ambientes virtuales.

Exo y endoprivatización educativa. Es importante seguir identificando procesos de privatización a partir de componentes externos; por ejemplo, la entrega directa de escuelas públicas a la administración de particulares. No obstante, nos falta ser más sistemáticos en el análisis de aquellos que internalizan las lógicas reproductivas del mercado y de la vida gerencial en la escuela o el modelaje de una subjetividad neoliberal que naturaliza relaciones de competitividad para la rentabilidad económica, contra la complejidad humana como seres holísticos e interdependientes.

Redes políticas de gobernanza analógica y digital. Habíamos comprendido que la gobernanza es una invención del capitalismo para posicionar a las corporaciones económicas, multilaterales de la globalización, organismos financieros trasnacionales, sociedad civil empresarial y tanques o laboratorios de producción de pensamiento neoliberal, en la determinación de políticas educativas públicas y la extensión de relaciones de mercado, consumo y productividad hasta la escuela; pero, junto a estas redes analógicas de gobernanza, convergen otras no tan visibles, donde interactúan sistemas de inteligencia artificial, plataformas digitales y procesadores de metadatos para tomar decisiones a gran escala, lo mismo para la explotación laboral que hacia el control y manipulación de la humanidad a campo abierto, toda vez que estamos mediatizados por la Internet a través de dispositivos tecnológicos personales, que transgreden los límites espacio-temporales del trabajo, escuela y familia.

Emprendurismo, el nuevo espíritu del capitalismo. Cada revolución tecnológica propició su propia demanda; cuando la cadena de montaje aparece, a su vez se gesta una escuela de organización fabril, concentración física y capacitación de mano de obra estandarizada. La cuarta revolución industrial trae consigo niveles descomunales de desplazamiento del empleo y desvalorización del trabajo físico; pero, a diferencia de fases anteriores del capital, no marginó a su ejército de reserva ni los desconectó de la explotación laboral, del consumo y ahora de las plataformas digitales. So pretexto de superar el aprendizaje memorístico, introdujo metodologías problematizadoras y de proyectos, cuyo fin oculto es la formación para la incertidumbre laboral y la autoorganización del desempleo en proyectos de precariedad económica.

Neuroneoliberalismo educativo. La cerebrización del aprendizaje es parte de la guerra neocortical con la que se incursiona en la colonización del cerebro con fines de manipulación política y para la programación neuronal de conductas funcionales para la autorregulación de la explotación humana. Preocupa la facilidad con que se acepta el discurso de la socioemocionalidad, sin reparar en que se trata de la formación de un sujeto positivo, resiliente y capaz de dirimir las diferencias entre capital-trabajo en el ámbito personal, deslocalizando el conflicto de la lucha de clases contra un sistema de desigualdades sociales.

“ Lawfare educativo.” Es la guerra jurídica con que los grupos de la ultraderecha limitan las libertades de la docencia, el avance de las propuestas democráticas y emancipadoras en los sistemas educativos; unas veces a través de recursos legales, dejando sin efecto cambios curriculares, otras introduciendo leyes restrictivas como el PIN parental, para que los contenidos de aprendizaje sean aprobados o no por las familias, según sean sus convicciones políticas y religiosas.

Meritocracia y totalitarismo de plataformas digitales. La fusión de ambas instituye un modelo de gestión profesional docente; vertical, individualista, deshumano, despersonalizado y autoritario, en el que impera la extrema burocratización de la tramitología virtualizada de la carrera magisterial, despojando a los trabajadores de la educación de su derecho a la sindicalización y al goce de la contratación colectiva.

Lo anterior es una temática mínima e inconclusa; en todo caso, una invitación al intercambio de miradas para quienes creemos necesario nuevo sentido común de la educación y la profesión docente.

*Doctor en pedagogía crítica

Fuente de la información:  https://www.jornada.com.mx

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Aumento salarias, los claroscuros

Pluma Invitada

Por:

Eduardo Grajales

Aunque el anuncio presidencial del aumento de 8.2% en el salario de las y los maestros fue bien recibido por buena parte de este sector, en otro, el del magisterio crítico y reflexivo, quedaron muchas dudas que no han sido del todo aclaradas, particularmente por parte de la autoridad educativa y del Sindicato nacional, encargados de las negociaciones del pliego petitorio magisterial.

Aunque la noticia fue celebrada con efusividad particularmente por el sector oficial del magisterio nacional que estuvo en primera fila para presenciar La Mañanera, la realidad es qué profundizando en el tema hay datos que no permiten identificar a ciencia cierta el impacto de éste controvertido aumento.

Y es que, en tanto no se conozca un desglose de la información o la minuta del acuerdo por parte de la autoridad, no se tendrá del todo claro si el aumento salarial será directamente al salario o si éste será escalonado o diversificado en prestaciones y otros estímulos que reciben las y los maestros, lo cual mermaría en gran medida el impacto del anuncio.

Lo que es un hecho es que el aumento generará complicaciones en los presupuestos de los gobiernos estatales, e incluso el del mismo gobierno federal pues hasta donde se sabe, en el paquete presupuestal 2023 no estaba considerado, o no al menos de tal magnitud, por lo que acá habría otro factor que podría ir minimizando la expectativa.

Algunas entidades que se encuentran en austeridad se las verán negras para generar los millonarios retroactivos y el incremento pactado (con las reservas antes mencionadas) situación que podría complicar que el incremento del pago se refleje en toda su plenitud.

Ahora, si bien el aumento salarial siempre es bien recibido, este era una de varias expectativas de los maestros para este 15 de mayo, quedando algunas pendientes como el caso de la modificación en las reglas de operación de los concursos realizados por USICAMM, la cancelación de pago en UMAS para jubilados y un análisis verdaderamente crítico de la democracia sindical.

En estos temas el Presidente fue omiso o partió de datos de una realidad ficticia, como el descrito en las elecciones del SNTE, un panorama expuesto que sólo existe en el pensamiento sindical charro, que se ha logrado confabular con los Tribunales Federales de Conciliación y Arbitraje y con la Secretaría del Trabajo, entre otros actores relevantes en la materia.

Lo cierto es que, hasta ahora, la gran mayoría de esos procesos se han impugnado sin respuesta favorable para los maestros que integraron planillas competitivas y que fueron acotadas y corrompidas por la presión del denominado charrismo sindical.

En suma, el anuncio presidencial más allá de impactar y de conciliar a un magisterio que sigue fragmentado y dividido, genera suspicacias y ahonda aún más las dudas y las críticas de sectores magisteriales, sobre todos los radicales, que han expresado que en los últimos años la democracia sindical ha sido una simulación, mientras que la asignación de plazas y la entrega de estímulos magisteriales que tenían como objetivo la revalorización docente ha sido además de escasos, poco transparentes.

Habrá que ver cuáles serán las reacciones que próximamente se irán desencadenando por parte de las fuerzas magisteriales a medida que se va a clarificando lo expuesto el día de ayer por el presidente de la República. Por el momento la CNTE ya fijo su postura.

Fuente: https://www.educacionfutura.org/aumento-salarial-los-claroscuros/

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Pedagogía visible

Carlos Ornelas

Por:

Los niños aprenden muchas cosas en la escuela, unas por diseño, lo que prescribe el currículo y que se supone son importantes para desempeñarse en sociedad. Los docentes despliegan habilidades y percepciones para transmitir conocimientos formales cuyo códigos se expresan en materiales didácticos, libros de texto, por lo general. Es la pedagogía visible. Otras por la acción escolar no formulada pero vigente.

         En ocasiones, como hoy, escarbo en la memoria de mis años de estudiante de posgrado. Recordé el libro de Basil Bernstein, Class, Codes and Controls que llevé en una clase de sociología de la educación. No lo releí, sólo rememoré las discusiones que tuvimos en el seminario y el revuelo que causó por salir de los discursos comunes. El autor puso el énfasis en las palabras de transmisión en el aula, donde conjugaba clase social y aprendizaje. Su enfoque era de sociología (y poder), pero con herramientas de la lingüística. Lo que me dificultó su comprensión cabal.

         No obstante, recurro a mis recuerdos de las nociones de Bernstein para pensar fenómenos contemporáneos. Los resultados de la pedagogía visible pueden medirse y clasificarse. Las pruebas estandarizadas son un buen ejemplo cómo se tasa la adquisición de códigos en las materias de enseñanza. Las más usuales miden aprendizaje en matemáticas, lenguaje y ciencias. La clasificación de resultados es jerárquica, secuencial y las normas explícitas.

         En la lógica que planteó Bernstein, que después inspiró, al menos en parte, a los teóricos de la reproducción social, es que el aprendizaje formal depende más de la clase social de origen de los alumnos, que de la tarea de los maestros o de los libros de texto. En resumen, los niños pobres aprenden menos conocimientos formales que los de clase media y los de las zonas rurales menos que los de las ciudades.

         Bernstein planteó que la diferencia de clase social en la escuela, además de los atributos económicos y sociales, eran culturales. Los niños de clase obrera (su territorio empírico era la Inglaterra de los años 60) asimilaban menos los códigos escolares por el trastorno lingüístico, el tránsito del lenguaje del hogar al de la escuela. La expresión de los libros de texto les es ajena a los niños de hogares pobres. Por eso su desempeño escolar es menor.

         El otro asunto, educación es poder. La palabra clave de Bernstein fue control. Después otros autores ampliaron el concepto y argumentaron que la educación, el currículo, en particular, define el conocimiento oficial y es más que nada para mantener la hegemonía cultural que ejercen los grupos dominantes. La jerarquía social se reproduce en las escuelas.

         En estos días se libra una contienda por el conocimiento oficial. La SEP trata de imponer nuevo currículo y libros de texto, pero de golpe y sopetón. El currículo vigente tomó décadas en construirse; la pedagogía visible generó consenso y también protestas, en especial por el énfasis en la evaluación. El gobierno de Andrés Manuel López Obrador enterró la mayor parte de la reforma educativa que propuso Enrique Peña Nieto, pero no desplazó la hegemonía cultural.

         Con la nueva generación de libros de texto, la 4T aspira a cambiar el conocimiento oficial, mudar parte de la pedagogía visible por otra que hace apología de la pobreza e introduce códigos ajenos a la cultura de las de las clases medias, pero también de las pobres; incluso extrañas para muchos maestros.

         La 4T la tiene difícil. Tanto por la oposición de organizaciones civiles como por la vigencia de la pedagogía invisible. Según Bernstein, ésta es más importante en la vida social. Lo veremos la próxima semana.

Referencia. Bernstein, B. (1977). Class, Codes and Controls (2 ed., Vol. 3: Towards a Theory of Educational Transmissions). Routledge & Kegan Paul.

Fuente: https://www.educacionfutura.org/pedagogia-visible/

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El pacto educativo, un espacio que se desgasta vertiginosamente

Dinorah García Romero

Por: Dinorah García Romero

Otro factor que influye en la inamovilidad del Pacto Educativo es la baja participación de las distintas representaciones institucionales en el análisis de las ideas, de los problemas y de los disensos; asimismo, en la construcción de los consensos durante el desarrollo de las sesiones plenarias.

El Pacto Nacional para la Reforma Educativa 2014-2030, cuya convocatoria se realizó mediante el Decreto 228-13, por el presidente Danilo Medina, constituye un hito importante en la historia de la educación de la República Dominicana. En este Pacto Educativo se observa una representación amplia y diversa de funcionarios del gobierno, de actores y sectores de la educación y de entidades de la sociedad civil comprometidas con el desarrollo socioeconómico, el desarrollo educativo-cultural; y, sobre todo, con el fortalecimiento de la calidad de la educación. El Pacto Educativo es el resultado de una construcción social,  de una negociación  política y educativa de primer orden.

Desde sus orígenes, el Pacto Nacional para la Reforma Educativa 2014-2030 es foco de atención de las instituciones y de los actores preocupados por cambios cualitativos en la educación preuniversitaria y en la educación superior. El Pacto Educativo no puede resolver todo. Se espera que mueva algo, que muestre indicios de vida y de innovación en educación y en la sociedad. Se espera, también, que sea capaz de definir una agenda que tenga como ejes los problemas prioritarios de la educación del país. Pero, ha sido imposible avanzar en esta dirección. Desde nuestra mirada y experiencia, los factores que afectan al Pacto Educativo son la burocracia, el énfasis en la organización interna y poca habilidad para lograr articulación orgánica entre los Ministerios responsables de liderarlo.

Otro factor que influye en la inamovilidad del Pacto Educativo es la baja participación de las distintas representaciones institucionales en el análisis de las ideas, de los problemas y de los disensos; asimismo, en la construcción de los consensos durante el desarrollo de las sesiones plenarias. Resuenan las mismas voces, mientras una mayoría de los participantes opta por una escucha serena y pasiva. La realidad es preocupante, porque el Pacto Educativo cuenta con un capital intelectual de alto nivel y posee un caudal de experiencias educativas, sociales y políticas invaluable. Por esto no se entiende por qué desde el 2014 hasta la fecha no da un salto que lo coloque a la vanguardia del impulso a la innovación y a la calidad de la educación.

Tampoco se entiende que, casi al cumplirse diez años de su puesta en ejecución, la sociedad dominicana no tenga información sobre qué se hace desde el Pacto Educativo. De igual manera, desconoce para qué lo hace, cómo lo hace y qué resultados se obtienen.  Este vacío de información requiere atención. La sociedad tiene derecho a información transparente y en tiempo real sobre el quehacer del Pacto Educativo. Urge rediseñar su organización y su funcionamiento. La demora en los cambios que requiere el Pacto Educativo profundiza el desgaste de este espacio. Es preciso un plan de trabajo que responda a las necesidades prioritarias de la educación dominicana.

Se requieren sesiones plenarias enfocadas en trabajos específicos que contribuyan  al mejoramiento de la educación. Repensar el Pacto Educativo no es un deseo, es una urgencia.  Es conveniente superar con agilidad el desgaste vertiginoso que se produce en el Pacto Educativo. Esta plataforma cuenta con capacidades y con voluntades decididas a pensar y a proponer nuevas alternativas que lo revitalicen y potencien su productividad. Es necesario analizar y recomponer la inversión que se hace en el Pacto Educativo y lo que realmente produce. Este espacio es fundamental para la sociedad y para el sector educación; descuidarlo pone en cuestionamiento la responsabilidad de todos sus signatarios.

Fuente e Imagen: https://acento.com.do/opinion/el-pacto-educativo-un-espacio-que-se-desgasta-vertiginosamente-9210645.html

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Arrancan las oposiciones docentes con plazas insuficientes, tribunales escasos y falta de transparencia en el proceso

Tercera Información

Por: Tercera Información

  • La Federación de Enseñanza de CCOO Madrid denuncia que las oposiciones, un año más, se van celebrar en condiciones, muy precarias: plazas insuficientes, tribunales escasos, correcciones que han de realizarse a toda prisa, jornadas agotadoras tanto para aspirantes como para examinadores, y sin medidas contra los efectos del calor.

Este sábado, 17 de junio, a partir de las 08.00 horas, han comienzado en Madrid las oposiciones de reposición y estabilización del cuerpo de Secundaria y Régimen Especial (RE).

En el proceso de reposición se ofertan 3.161 plazas de las cuales 493 están reservadas para personas con discapacidad. En total se presentan 24.099 aspirantes repartidos en 405 tribunales.

En el procedimiento selectivo de estabilización se ofertan 667 plazas de las cuales 619 son de acceso libre y 48 plazas para personas con discapacidad. Se presentan 12.893 aspirantes distribuidos en el cuerpo de Secundaria (12.390), Escuelas Oficiales de idiomas (245), Música y Artes Escénicas (121) y Artes Plásticas y Diseño (127). Realizarán la selección en las distintas fases como miembros de los 336 tribunales que actuarán en esta convocatoria.

“Aunque parecen muchas plazas y lo son, es un número insuficiente porque con este número no se conseguirá bajar la temporalidad al 8% de la plantilla recogido en el Acuerdo Sectorial”, denuncia la secretaría general de la Federación de Enseñanza de CCOO Madrid, Isabel Galvín.

Por otra parte, la ratio por Tribunal es muy alta y el calendario que impone la Administración es muy corto. Por este motivo, las jornadas de trabajo son agotadoras para los Tribunales que perciben unas retribuciones muy insuficientes que además suele abonarse con mucho retraso.

En cuanto a las sedes, un año más son inadecuadas por el tipo de espacios, la falta de condiciones técnicas para las pruebas que se tienen que realizar en distintas especialidades o la ausencia absoluta de medidas contra los efectos del calor que se esperan para el sábado. “Llevamos ya varios años proponiendo que se celebren los exámenes en espacios mejor acondicionados tanto contra el calor como para las necesidades de cada examen y no reaccionan a pesar de que en cada convocatoria hay incidencias. Siendo la misma Consejería cómo es posible que no se puedan realizar las pruebas en las universidades públicas madrileñas que cuentan con espacios más adecuados y tienen experiencia en la organización de exámenes masivos “, añade Galvín.

Este año se añade la manera de organizar los exámenes y que se juntan dos convocatorias. La prueba consiste en dos fases: el sábado 17 de junio en horario de mañana desarrollo por escrito de un tema y el sábado 24 de junio el supuesto práctico. Muchos de los opositores participaran en ambos procesos que, pese a ser de libre concurrencia, puede significar la realización de dos pruebas en el mismo día en sedes distintas.

Por la tarde del 17 de junio y la mañana del domingo 24 de junio se desarrollará el proceso de selección para las plazas de estabilización.

“Este año el caos y el desconcierto ha primado desde el inicio ya que son dos procesos decisivos que podían haberse realizado de manera conjunta como siempre ha recomendado la Federación de Enseñanza de CCOO Madrid” denuncia Galvín. “La Comunidad de Madrid es la única comunidad que mantiene el examen práctico en el proceso de estabilización extenuando más aún a las personas aspirantes y al profesorado miembros del tribunal”, constata.

CCOO también señala otra necesidad perentoria para garantizar los derechos de todas las personas aspirantes, que se comunique con tiempo a quienes tienen reconocida una discapacidad y necesidades de adaptación de espacio y/o tiempo en su examen, se les indique definitivamente si se acepta su solicitud y en qué tribunal estarán ubicados. El jueves, a días del inicio del proceso, muchas personas todavía no habían recibido la comunicación. Es importante también que las personas aspirantes con movilidad reducida sean adscritas a una sede accesible y con facilidad de llegada.

También, CCOO ha exigido un tratamiento personalizado que garantice el acceso a las pruebas a profesoras embarazadas con partos inducidos o sobrevenidos en las fechas anteriores o posteriores al examen, y que se habiliten espacios para lactancia.

“Los delegados y delegadas de CCOO estaremos presentes en todas las sedes de Tribunales para apoyar y asesorar tanto a aspirantes como a los Tribunales ya que la guía de oposiciones que ha difundido hoy la Consejería de Educación les deja absolutamente desamparados y abandonados a su suerte. Todo lo que vaya mal será responsabilidad de los Tribunales según esa guía que recoge que los aspirantes que reclamen no deben ser contestados promoviendo que el proceso no sea transparente y cuente con las garantías que un proceso de estas características debe tener en un estado de derecho como es el nuestro” concluye Galvin.

Fuente e Imagen: https://www.tercerainformacion.es/articulo/18/06/2023/arrancan-las-oposiciones-docentes-con-plazas-insuficientes-tribunales-escasos-y-falta-de-transparencia-en-el-proceso/

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USICAMM: El mercado y la meritocracia

Juan Carlos Miranda Arroyo 1 comentario
Por Juan Carlos Miranda Arroyo

La experiencia indica que no hay mucho qué cambiar en la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) de la SEP. Del mismo modo como no lo hubo en el caso de la Unidad o Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (SPD) creada durante el sexenio pasado (2013-2018), porque su problema no es de personas, sino de estructura, es decir, de marco legal, atribuciones, de sentido y diseño institucional.

Aparte del saldo negativo que arroja la gestión de la USICAMM (creada durante el actual sexenio), se registran así mismo graves problemas de comercialización indirecta de la institución pública hacia el mercado, debido a la venta o distribución indebida de las bases de datos de maestras y maestros que participan en los procesos de admisión, promoción o reconocimiento.

¿Quién controla las bases de datos en USICAMM y las vende o distribuye a particulares? Hay reportes de maestras y maestros de educación básica que han recibido propaganda de cursos-talleres de supuesta preparación para participar “con éxito” en los concursos de promoción horizontal, sin solicitarlo, por parte de empresas que mercadean la formación continua. Sabemos que con ello se pone en práctica una forma sutil de privatización de la educación.

Es cierto que se podrían modificar algunas actitudes (como el trato arrogante y discriminatorio) del personal de la citada Unidad y sus filiales en las entidades federativas, así como los tiempos, la desorganización y los movimientos desfasados, que se han dado en los trámites y procesos administrativos asociados con las convocatorias (admisión, reconocimiento y promociones), y que han afectado a miles de docentes, asesores técnicos y directivos escolares de educación básica y media superior, pero lo de fondo seguirá sin cambiar mientras no se produzcan transformaciones estructurales, legales e institucionales; esto sin descartar el escenario de la eventual desaparición de esa Unidad. (Para más argumentos, ver mi artículo: “Cambio en la USICAMM ¿De fondo?”).

¿Cuál es la ruta meritocrática que los gobiernos mexicanos han decidido y diseñado para las maestras y los maestros de la escuela pública en México, a través del cuestionable sistema de evaluación de sus perfiles profesionales y de su labor cotidiana (“desempeño”)?

El cambio curricular de 1992, que iba a remolque del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, proyecto reformista impulsado durante el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, fue una de las modificaciones educativas más relevantes de los últimos 40 años debido a la integralidad de los puntos abordados. Aunque se le considero como una reforma educativa alineada con las orientaciones de los organismos internacionales (OCDE, Banco Mundial, etc.) y como producto de las nuevas (en ese tiempo) políticas públicas educativas de corte neoliberal.

Sin embargo, la reforma educativa aludida, de 1992, incorporó cambios importantes en los contenidos y en el rediseño de los libros de texto gratuitos de la educación primaria, en el programa nacional de formación docentes, y en la actualización del plan y los programas para la educación básica.

Pero hubo otro lado oscuro en esta historia: Entre 1992 y 1993 se creó también el primer sistema de contención de los aumentos al salario de docentes y directivos de la escuela pública: Carrera Magisterial (CM), una bolsa financiera dirigida a la cima de la meritocracia. (Ver mi texto: “México y España: Contradicciones del modelo competencial en educación básica”, Educación Futura, 21 de mayo, 2023).

Carrera Magisterial, como programa, desapareció por problemas de consistencia interna y sospechas de corrupción, esto a través de la reforma constitucional y las modificaciones a las leyes secundarias en materia educativa de 2013. No obstante lo anterior, el sentido o la lógica meritocrática (“el alma institucional”) prevalece.

A lo largo de los últimos 10 años, el Estado mexicano a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha destinado una considerable cantidad de recursos humanos, materiales y financieros para evaluar a las y los docentes, directivos escolares y demás figuras educativas, tanto de la educación básica como de media superior con la finalidad de “elevar la calidad de la educación”.

Ello, dentro del marco legislativo que han establecido los gobiernos con claras intencionalidades neoliberales en México, esto ha sido matizado según la relación de fuerzas políticas que se expresan en los espacios parlamentarios del poder legislativo (en este paquete incluyo a la reforma educativa de 2019); marco que podría dividirse en dos esquemas generales de evaluación del personal educativo en servicio:

Insisto que, en ambos modelos o esquemas de evaluación de la docencia y demás figuras educativas de la escuela pública se conserva, sin embargo, la misma lógica o el mismo abordaje en términos de servir como mecanismos de contención salarial a partir de criterios “individualizantes” y por méritos. Es decir, en el sistema de incentivos económicos los criterios de “medición individual” se mantienen intactos, sin evaluar ni considerar de manera integral la práctica docente o directiva in situ, y sin valorar el trabajo colegiado.

¿Cuánto le cuesta a la nación la burocracia que administra el sistema educativo “meritocrático” de evaluación docente?

Veamos un breve análisis de contrastes entre el presupuesto asignado en 2022 y 2023 para la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), El Colegio de México, el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (CINVESTAV) y USICAMM (SEP).

Fuente: Calendario de presupuesto autorizado al ramo 11 Educación Pública para el ejercicio fiscal 2022, DOF: 16/12/2021; y para el año fiscal 2023, DOF: 15/12/2022.
FUENTE: CALENDARIO DE PRESUPUESTO AUTORIZADO AL RAMO 11 EDUCACIÓN PÚBLICA PARA EL EJERCICIO FISCAL 2022, DOF: 16/12/2021; Y PARA EL AÑO FISCAL 2023, DOF: 15/12/2022.

USICAMM ha recibido, durante los dos últimos años, casi el mismo presupuesto anual que se asigna a UPN; así mismo, la Unidad obtiene un presupuesto mayor que el que recibe el COLMEX; y más de una tercera parte de lo que percibe el CINVESTAV por concepto de ingresos federales.

¿Cuánto tiempo más la sociedad mexicana permitirá que se mantenga en pie una institución (USICAMM) que ha creado más problemas que soluciones, y que además tiene un alto costo para el país no sólo por la alta burocracia que representa, sino por ser el mecanismo de contención salarial del magisterio? ¿Para qué sirve al sistema educativo USICAMM? ¿No sería más conveniente y sensato distribuir esos mil millones de pesos anuales para elevar los salarios de maestras y maestros sin filtros meritocráticos?

Al próximo gobierno federal y a la legislatura entrante (2024) les tocará revisar este asunto prioritario, ubicado en el ámbito de la eventual modificación de las políticas públicas educativas nacionales.

Será necesario, por todo ello, revisar a fondo cuál es la lógica de las evaluaciones centralizadas y estandarizadas a docentes, directivos escolares y asesores técnicos de la escuela pública, que se practica en México. O definir, de una vez por todas, si el país desecha este sistema meritocrático, que tanto le cuesta a las mexicanas y los mexicanos, con la idea alternativa de aumentar los salarios no por méritos, sino para establecer un esquema de formación continua, con ingresos profesionales y con criterios de revaloración individual y colectiva del magisterio.

Fuente de la información e imagen:  https://www.sdpnoticias.com

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