>>Quizás nos empeñamos en que toda la solución es un tema de presupuesto, obviando que matan por sus ideas, ideas reforzadas por parte de una sociedad aún negacionista, que envalentonan a estos tipos.
>> Igualdad pide que las víctimas de la violencia machista vayan acompañadas a recoger sus cosas a su casa aun sin denuncia.
>> Un agosto negro en violencia machista obliga a convocar un nuevo comité de crisis.
Francy no recogerá más a su hijo de siete años a la puerta del colegio. El hijo de Vanesa, de Móstoles, no podrá contar a su madre cómo será el primer día de cole. La hija pequeña de Zhen Jiang no podrá explicar a su madre qué aprenderá el lunes. Las dos hijas y el hijo de Salma no podrán contar a sus amigos sus vacaciones de verano, sino que su padre intentó matarlos en el río Ebro. El hijo mayor de Zhour no podrá preguntar a su mamá cómo cuidar de sus hermanos de ocho años y cinco meses. La hija pequeña de Juani, de tres años, irá al cole de la mano de sus dos hermanas menores, con el eco del horror que presenció en la casa. Las dos hijas de Encarnación, de 15 y 12 años, no podrán preguntar a su madre dudas de clases o personales porque su padre falseó un accidente de tráfico para ocultar que la asesinó.
Esta es la vuelta al colegio que espera a estos niños y niñas porque sus padres, o las parejas de su madres, las mataron. No han sido las únicas. Hay más mujeres, con hijos adultos o que no eran madres, cuyas familias han pasado este verano en su habitación vacía, oliendo la ropa que ellas nunca más usarán y cargados de preguntas. Rompe pensar en tanto dolor. Y da rabia pensar que habrá quien diga, incluso mirando a los ojos de esos menores, que la violencia de género no existe o que sus madres no merecen ni un minuto de silencio.
42 mujeres asesinadas este año. 45 huérfanos y huérfanas. Hay a quienes se les llena la boca solo con el presupuesto del Ministerio. Dinero que va en gran mayoría a las comunidades autónomas. Estaría bien fiscalizarlas. Que, donde se denunció, los errores no se repitan. Si el verano es peligroso, reforcemos las valoraciones de riesgo. Si hay casos que se detectan en los centros de salud estaría bien que, en lugar de dar cita a las dos semanas por la falta de personal, se refuercen esas plantillas. Eso es prevención.
Sí, hubo mujeres que no pudieron denunciar, como siempre. ¿Pero y su entorno? ¿Hubo falta de confianza en las instituciones? ¿Quizás la mala prensa que algunos hicieron de las asociaciones feministas las alejaron de acudir para pedir ayuda? ¿Nadie de los conocidos de esos asesinos escuchó nada? Como ciudadana, me lo pensaría dos veces antes de decir que se criminaliza a los hombres, cuando ellos las están matando. O decir que la violencia de género no existe por si les da argumentos. Dudaría por si, sin pretenderlo, ese mensaje refuerza su idea. Me pensaría dos veces hablar de denuncias falsas por si desanima a ellas a hacerlo. Ojalá esas niñas y niños en sus colegios no tengan que escuchar estos bulos que señalan a sus madres.
Quizás nos empeñamos en que toda la solución es un tema de presupuesto,obviando que matan por sus ideas, ideas reforzadas por parte de una sociedad aún negacionista, que envalentonan a estos tipos. Y hasta que no asumamos esto, y lleguemos a esa raíz, habrá niños y niñas que volverán al colegio sin sus madres. Porque ellos seguirán pensando que esa violencia es un invento y que las tienen que matar por encima de todo.
Detrás de mentira, está lo que decimos como argumento para escudar, justificar, apostar y en algunos casos convencer a los demás e incluso a uno mismo; constituye un antivalor, una conducta sin afectos ni sentimientos sanos que albergamos y acostumbramos a exhibir como parte de la esencia del ser.
Detrás de mentira, se puede mirar una forma de arte y representa un modo construido para desviar la atención de nuestros receptores frente a situaciones que queremos ocultar, sobre las que no que deseamos discutir, y en el mejor de los casos, aquellas ante las cuales no demostramos valentía para asumirlas y resolverlas.
Detrás de la mentira, y con ella, el arte de mentir se convierte en una conducta recurrente, desde la cual accionamos, nos desenvolvemos y admitimos realidades y sentimientos compartidos que incluso en el mismo mentir, se han llegado a negar e incluso a exagerar.
Detrás de la mentira, una conciencia en reposo, una conciencia que asume con éxito el cometido de mentir, una conciencia que hila nuevas situaciones para envolver y seguir tejiendo ideas, deseos, expresiones y sentimientos que subyacen y son reflejo de la misma intención por querer mostrar lo que no es; entre ser y no ser, quien miente alterna los roles, piensa en su conveniencia y en algunos momentos, en lo que cree es lo mejor para los demás; se llega incluso a negar la autonomía y poder de decisión de los otros, cuando colocamos frases, expresiones e ideas que no son ciertas y que constituyen el aquí está, en base a esto piensa, decide y acciona.
Detrás de la mentira, los ingenuos, incautos e ilusos necesitan de este hilo para recrear su vida, para ajustarla y complacer su ego, mucha veces edificado en mentiras, porque quizás hasta el ser en sí mismo es una mentira, y lo que decimos ser y pensar para nutrir nuestro ego es una real y completa mentira.
Detrás de la mentira, no hay texturas, colores, ni reflejos; se recrea sólo en el imaginario de quien la expresa, y poco a poco asume matices que complacen nuestra vista; será porque en ocasiones queremos ser engañados y para ello, la mentira es el elixir necesario para sentir y pensar lo que creemos nos pertenece, lo que no nos sucede, lo que son sueños, anhelos, sentimientos que no llegan ni son parte de nuestra vida; porque quizás no los hemos vivido, en la convivencia y en la experiencia del ser lo que somos y como somos.
Detrás de la mentira, está eso, la mentira, como un modo de vivir, una costumbre que pasa a ser esencia del ser, y desde la cual su existencia se mira sin sentido, pues no la concibe sin el arte de mentir.
Ojalá que los materiales entregados por el gobierno de Chihuahua hubieran sido elaborados y estructurados de mejor manera…
El verdadero rostro de los gobiernos panistas salió a relucir en días pasados pues, bajo la supuesta atención a la controversia constitucional que tiene el gobierno del estado de Chihuahua con los Libros de Texto Gratuitos emitidos por la Secretaría de Educación Pública (SEP) y ante los cuales presentó un amparo hace unas semanas, distribuyó en las escuelas una serie de cuadernillos para un diagnóstico inicial, para reforzar conceptos y para construir capacidades concretas. La verdad de las cosas es que ninguno de estos materiales reúnen las características para ser considerados de esa manera, es decir, para que, mediante su uso, se pueda realizar un diagnóstico, reforzar conceptos o construir capacidades concretas; son una suerte de “pegostres” – malhechos por cierto – de otros materiales que circulan por las redes sociales, en el mercado, librerías o tiendas comerciales, producidos por algunas editoriales que, como sabemos, los ponen en venta con la intención de que los padres de familia y algunos maestros los consideren para que los niños “refuercen” sus aprendizajes pero, a fuerza de ser sinceros, con la resolución de esos cuadernillos, ¿en verdad se refuerzan los aprendizajes adquiridos en las escuelas y en la vida diaria dando respuesta a unos ejercicios o al recortar infinidad de hojas para ser pegadas en otras tantas sin un propósito específico? Peor aún, ¿de qué manera el gobierno del estado de Chihuahua concibe al cuadernillo si su hechura claramente evidencia una completa ignorancia pedagógica? En fin.
Volviendo al tema que me ocupa, decía que el rostro mostrado en días pasados por el gobierno de María Eugenia Campos Galván, habla claramente de un interés genuino, pero no por las niñas, niños y adolescentes ni por la educación que tanto se ufana en “defender” pues, a través de los materiales entregados y distribuidos, se observa la intención de evitar a toda costa que los estudiantes analicen, reflexionen o critiquen aquello que puede ser analizado, reflexionado y/o criticado para ser aprendido; por ejemplo, si se analizan a detalle algunos de estos cuadernillos podrán observarse, algunas “supuestas consignas” a partir de un “tema”; de hecho uno de los temas que hallé fue ¿Cómo medimos?, con una consigna muy concreta para los niños Utiliza el recortable 6 y arma el metro para que puedas medir los siguientes objetos en tu casa o escuela. Debajo de esta indicación se pueden visualizar algunas imágenes con un pide foto que indica al menor lo que mediría de largo un escritorio, un pizarrón, un refrigerador, una silla mecedora y una lavadora.
Con seguridad alguien podría decir que éste es un ejercicio que no tiene nada de malo porque obedece a una circunstancia que ya se conocía en virtud de que actividades similares contenían los libros de texto de sexenios pasados y, por tanto, dichas actividades las debíamos resolver para que pudiéramos “enfrentar” la vida. No obstante, si se reflexiona detenidamente el planteamiento contenido en esta actividad valdría la pena preguntarse: ¿cuál es el objetivo de esta acción?, ¿limitar el razonamiento única y exclusivamente a la “construcción” de un metro y la medición de un objeto sea cual fuera éste? Y luego, ¿para qué le serviría la construcción de ese metro y eso que “aprendió” midiendo un objeto? En fin, yo preguntaría, ¿cuál es el sentido pedagógico de esta actividad y de qué manera le ayudaría al niño en su vida cotidiana?, ¿qué pasaría si, por ejemplo, en la casa del menor no se tuviera una lavadora o silla mecedora?, ¿de qué manera podría apoyar su pensamiento crítico esta actividad si limita dicho pensamiento reduciéndolo a un hecho concreto?, ¿será acaso que hay gobiernos que siguen pensando en que los sujetos solo deban resolver y no pensar para actuar o resolver?
Ojalá que los materiales entregados por el gobierno de Chihuahua hubieran sido elaborados y estructurados de mejor manera; digo, uno pensaría que la pandemia mucho pudiera habernos enseñado para considerar que la educación no puede ni tiene que ser la misma que la que hace unos años prevalecía en el mundo y en nuestro país. Uno esperaría que la crítica que este gobierno realizó a la Nueva Familia de Libros de Texto Gratuitos de la Nueva Escuela Mexicana, les hubiera llevado a proponer materiales con un claro sentido pedagógico y didáctico, pero no, desafortunadamente no fue así. Vaya uno esperaría que, al menos, hubieran leído, por ejemplo, una aventura planteada en el Libro Proyectos Comunitarios de 4º grado denominada Así eran las familias de mi comunidad.
Esta aventura, como podrá verse en ese Libro, tiene la finalidad de que los niños escriban un texto monográfico utilizando información de diferentes fuentes, teniendo la oportunidad de investigar algunos cambios que ha experimentado la comunidad en la que viven a lo largo del tiempo. De entrada, esta aventura parte del planteamiento de una sencilla pregunta que el alumno podría contestar individualmente: ¿cómo eran antes las familias de tu comunidad y cómo son en la actualidad?, ¿en qué ha cambiado y por qué?; seguido un proceso de observación de unas imágenes de diferentes comunidades y personas que habitan las mismas y, desde luego, de la invitación a un viaje en el tiempo para que respondan algunas interrogantes por demás interesantes: ¿cómo se vivía en su comunidad hace 100 años?, ¿qué hacían en esa época?, ¿cómo imaginan que era la ropa que usaban?, ¿qué lengua creen que hablaban?, ¿qué clase de comida disfrutaban? Con estas respuestas, se plantea que los niños, en asamblea, organicen las acciones que los llevaría a escribir su texto monográfico. Hasta aquí, solo es el principio de una serie de actividades que los niños, de manera conjunta con su maestro o maestra, podrían emprender. Actividades que, como he dicho, están planteadas en los libros de texto que el gobierno de Chihuahua no distribuyó. ¿Se observa una clara diferencia entre lo entregado por esta administración y lo planteado por la SEP federal en los libros de texto gratuitos?
Si, con seguridad alguien podría decir que hay una diferencia entre un cuadernillo y un libro de texto, y es cierto; sin embargo, no hay que perder de vista que, en ambos casos, el sentido pedagógico es lo que habrá de orientar el aprendizaje y la enseñanza, entonces, bajo esta premisa, es obvio que hay una clara diferencia pedagógica en un material como en otro. Digo, no estaría mal que los asesores de la Secretaria de Educación o de la propia Gobernadora leyeran un poco a Jolibert o Freinet para que entendieran que el niño es un ser activo – más no pasivo – que construye sus conocimientos gracias a sus habilidades y creatividad y, para ello, se le pueden brindar ciertas herramientas como puede ser un cuadernillo o libro de texto con un amplio sentido pedagógico. Entonces, repito, ¿hay o no una clara diferencia pedagógica en ello?
Con negritas:
Si tanto le preocupa a la gobernadora de Chihuahua la educación de las niñas, niños y adolescentes de la entidad que gobierna, bien haría en transparentar los recursos económicos que erogó para los “pegostres” mal hechos y que denominó “cuadernillos”. Si tanto le preocupa la educación al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación en esa entidad, bien haría en exigir la entrega inmediata de los libros de texto de la Nueva Escuela Mexicana pudiendo paralizar la entidad como, se supone, podría hacerlo, pero bueno, ni una ni otra cosa sucederá, sencillamente porque a ninguno de los dos les interesa la educación ni los niños.
Noam Chomsky, lingüista y filósofo estadounidense, presidente de honor de CTXT, fue invitado al podcast de Ezra Klein para The New York Times. Habló durante una hora con Klein sobre su concepción del anarquismo y cómo imagina una sociedad libre, pero también trató temas como la crisis ecosocial y el Green New Deal, las políticas laborales de Joe Biden, el ascenso de China y la posibilidad de una guerra nuclear. Repasamos sus reflexiones más destacadas.
El anarquismo
¿Qué es el anarquismo para Chomsky? Algo “de perogrullo”, dice. Parte del principio de que ninguna autoridad o estructura de dominación se justifica a sí misma. Tienen que tener una justificación para ser legítimas. Y algunas la tienen, según Chomsky, pero la mayoría no. Entonces “las autoridades ilegítimas deben ser desenmascaradas, desafiadas y superadas”.
La industria de la publicidad y las relaciones públicas, que dedica “un esfuerzo extraordinario a crear necesidades, moldear la opinión pública y garantizar que las doctrinas de este orden social no sean cuestionadas”, con más o menos éxito, es un ejemplo de poder ilegítimo.
Ante la idea de que la autoridad es útil para organizarse y sacar adelante determinados proyectos, Chomsky explica que “una sociedad libre puede seleccionar personas que tengan autoridad administrativa y de otro tipo para hacerse cargo de partes del trabajo por el bien común. (…) Pero están bajo control popular, y pueden ser destituidas. No están allí porque su abuelo construyó ferrocarriles o porque lograron manipular el mercado para terminar con un montón de dinero”.
Hay diferentes opiniones, diferentes actitudes, diferentes ideas. Así se producen los cambios
Cita como ejemplos la cooperativa Mondragón en Euskadi o “casi cualquier laboratorio de investigación que funcione decentemente en una universidad”.
Admite que una sociedad libre tendría que enfrentarse a conflictos, por ejemplo, si algunos de sus miembros se niegan a ponerse una vacuna o a respetar las normas de tráfico, pero cree que esto es inevitable.
“Ni siquiera querríamos un mundo en el que no hubiera conflictos. Sería demasiado aburrido vivir allí. Hay diferentes opiniones, diferentes actitudes, diferentes ideas. Así se producen los cambios. La vida debe estructurarse de modo que puedan manejarse de manera civilizada” como sucede en una familia feliz o en una cooperativa armoniosa, explica.
Chomsky cree que la libertad que ofrece el capitalismo es “una broma” porque el contrato de trabajo se establece siempre en situaciones de desigualdad. Defiende que este debería ser eliminado en una sociedad libre. Y cree que la idea fundamental del capitalismo “libertario” de Von Mises o Buchanan, es decir, que la máxima aspiración de cualquiera es “ser amo en un mundo de esclavos”, no es cierta.
No es correcto cambiar los sistemas existentes hasta que una mayoría social comprenda que no son justos
Cuando Klein le plantea que la competición por el dinero y el estatus que se da en el capitalismo puede impulsar la innovación y el progreso, Chomsky le recomienda “ir a un laboratorio de investigación”. Considera que en el MIT, donde trabajó durante años, los científicos no se movían principalmente por el deseo de ganar dinero o poder sino por “el desafío de resolver problemas”. Un impulso que percibe también en la curiosidad de los niños. “La mayoría de quienes contribuyeron al desarrollo de Internet son desconocidos y no ganaron dinero con ello”, añade.
De todos modos, el lingüista se define a sí mismo como “conservador” respecto al cambio social, en el sentido de que cree que no es correcto cambiar los sistemas existentes hasta que una mayoría social comprenda que no son justos. En su opinión, si se fuerza el cambio antes de eso, desembocará en un autoritarismo. Sin embargo, cree que el sistema es frágil, que la gente lo acepta por inercia y que una alternativa bien planteada puede ganar apoyo con rapidez.
La Administración de Biden
Preguntado sobre cómo valora la gestión de Joe Biden, Chomsky dice tener sentimientos encontrados pero admite que, en el ámbito doméstico, las cosas están yendo “mejor de lo que esperaba”. “Biden es el primer presidente, probablemente desde Franklin D. Roosevelt, que adopta una postura firme a favor de la sindicalización”, afirma.
Considera que el programa Build Back Better de Biden para invertir miles de millones en ayudas por la pandemia, infraestructuras y políticas sociales es “muy bueno” y que la política climática del presidente “está lejos de ser perfecta, pero es mucho mejor que la de cualquiera de sus predecesores”.
Chomsky recuerda que Biden siempre ha sido “un demócrata conservador, clintoniano”, pero ahora está bajo “una presión popular muy sustancial”. “El activismo popular, que lo ha estado presionando y presionando sobre cada tema, incluido el más importante: la destrucción del medio ambiente”, le ha forzado a adoptar estas políticas progresistas, en su opinión.
¿Cómo responder a la crisis ecosocial?
Respecto al movimiento por el decrecimiento, Chomsky cree que “hay algo de cierto” en sus ideas, pero a continuación afirma que “resolver la crisis climática requiere crecimiento” y una enorme cantidad de trabajo.
“Necesitamos los tipos correctos de crecimiento”, matiza. “Desarrollo de energías alternativas, reconstrucción de ciudades, transportes masivos eficientes…”. Al mismo tiempo, hay que abandonar “el crecimiento del consumo derrochador o los procesos agrícolas destructivos”.
Necesitamos los tipos correctos de crecimiento
En cuanto a los desarrollos tecnológicos que prometen reducir el nivel de carbono en la atmósfera, Chomsky, si bien se muestra prudente porque considera que no tiene un conocimiento suficiente de ese campo, señala que los expertos albergan dudas y que “estos avances, incluso si son factibles, incluso si son lo correcto, no sucederán en un plazo de tiempo relevante”, pues solo tenemos “una o dos décadas” de margen antes de que se pongan en marcha procesos “irreversibles” que irán deteriorando la situación de la humanidad.
“Es como la gente que dice en la izquierda que no vamos a resolver la crisis climática hasta que nos deshagamos del capitalismo”, continúa. “No existe ninguna posibilidad concebible de que se produzca el tipo de cambio social del que hablan en el plazo necesario para resolver este problema urgente”.
La automatización del trabajo
Cualquier trabajo aburrido, destructivo y peligroso debería automatizarse en la medida de lo posible
Chomsky celebra la automatización: “Cualquier trabajo aburrido, destructivo y peligroso debería automatizarse en la medida de lo posible. Eso libera a las personas para que puedan hacer un trabajo mejor, más creativo, más satisfactorio y seguro. Así que es algo bueno”. Sin embargo, advierte que la automatización puede implementarse de múltiples maneras en los centros de trabajo y que la clase dominante siempre escoge aquella que le permite “convertir a las personas en sujetos subordinados, no en agentes y actores independientes”.
El miedo a China en Estados Unidos
Chomsky desconfía de los discursos sobre la amenaza que supone el crecimiento de China. “Cuando todo el mundo dice lo mismo sobre algún tema complejo, lo que te debe venir a la mente es: espera un momento, no puede ser tan sencillo”, argumenta. “¿Cuál es la amenaza china?”, se pregunta.
Klein le plantea que China se está volviendo más autoritaria y cita como ejemplos la represión contra los uigures y el expansionismo en el mar de China Meridional. Según “el argumento que le han dado” en otras ocasiones al entrevistador, estos conflictos indican que un mundo dominado por China sería aterrador.
Cuando todo el mundo dice lo mismo sobre algún tema complejo, lo que te debe venir a la mente es: espera un momento, no puede ser tan sencillo
Sobre la represión a los uigures, Chomsky considera que “no debería estar sucediendo” y hay que denunciarlo, pero no cree que tenga sentido presentarlo como “una amenaza para nosotros” [los estadounidenses] y señala que “lamentablemente, no hay mucho que podamos hacer al respecto”. Sin embargo, recuerda que la situación de los palestinos en Gaza es “mucho peor” y que en ese caso Estados Unidos sí tiene capacidad para intervenir.
En cuanto al expansionismo en el mar de China Meridional, un área clave para el comercio mundial donde China mantiene conflictos con otros Estados por el control de una serie de islotes, Chomsky sí lo considera un problema geopolítico serio, que debe resolverse “mediante la diplomacia”.
Klein comenta que él, como estadounidense, prefiere un mundo dominado por los valores que expresan los gobiernos estadounidenses, plantea si no hay motivos para defender un mundo así. A esto, Chomsky responde que hay que preguntarse cuáles son los valores estadounidenses en realidad, más allá de la retórica. “¿Qué valores americanos hemos demostrado en América Latina? Crímenes y atrocidades horribles, esos son nuestros valores. Lo que acabo de mencionar en Gaza son nuestros valores”, zanja.
La posibilidad de una guerra nuclear
Chomsky, como siempre, es claro sobre la cuestión del conflicto nuclear: debe evitarse a toda costa. “No hay forma de librar una guerra nuclear con ningún adversario. (…) La destrucción sería tan enorme que ni siquiera querrías vivir en el mundo. El hecho de que estemos hablando siquiera de estas cosas es alucinante”.
Por ello, cree que la política de la administración Trump, que puso fin a una serie de acuerdos de no proliferación nuclear, como el IMF firmado por Reagan y Gorbachov, es propia de “personas que están locas”.
¿Qué se debería hacer? En su opinión, aceptar el Tratado sobre la Prohibición de las Armas Nucleares propuesto por la Asamblea General de la ONU, que todos los países con armas nucleares rechazaron. Apoyar la prohibición “no es una posición extrema”, asegura Chomsky. “Ha sido defendido por personas como Henry Kissinger, George Shultz o el difunto secretario de Estado de Reagan, personas que han estado justo en el corazón del sistema de armas nucleares”. Otra opción, que no acabaría con el problema pero tendría “un peso simbólico”, es “establecer zonas libres de armas nucleares en el mundo”.
El gobierno de Costa Rica hace ya varios años ha incumplido con el principio de progresividad propio de los derechos humanos y con sus acciones respecto de su obligación de crear condiciones materiales e inmateriales para el ejercicio de derechos, especialmente en el derecho humano a la educación que al día de hoy está subsumido en una crisis que se manifiesta en varias aristas: crisis material, simbólica e ideológica.
Sobre el derecho humano a la educación
El principio de progresividad en materia de derechos humanos implica un gradual progreso en las acciones estatales en materia de derechos humanos, no pueden ser regresivas. El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (DESC) en el artículo 5 señala explícitamente que esta normativa no le da derecho alguno a un Estado, grupo o individuo a realizar acciones tendientes a la destrucción de los derechos y libertades y no admite restricción o menoscabo en el cumplimiento de los derechos signados. Consecuentemente los Estados tienen la obligación de respetar, proteger y garantizar los derechos humanos que una vez ratificados por los países se conforman como leyes constitucionales perpetuas porque la Declaración Universal de Derechos Humanos, los Pactos Internacionales, Convenciones y demás instrumentos que se derivan de ellos, se basan en el reconocimiento de la persona humana, de su dignidad, igualdad en derechos y libertades y ello no se puede relativizar.
La educación como derecho humano está reconocida en el artículo 26 de La Declaración Universal de Derechos Humanos y en el artículo 13 de los DESC y ambos la refieren como orientada al pleno desarrollo de la personalidad humana y de su dignidad, fortaleciendo el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales.
Crisis material
A pesar que nuestra Constitución Política ha sido progresiva en cuanto a crear las condiciones legales para su financiamiento, aplicando medidas como la reforma constitucional del año 2011 al artículo 78 aumentando un 2% del PIB para la educación pasando de un 6% a un 8%, lo cierto es que no se ha logrado financiar la educación con ese 8% y la tendencia a la baja en la educación está en caída libre incluso logrando cifras inferiores al 6% del PIB al día de hoy en un contexto en el que el 40% de estudiantes de entre 4 a 18 años se encuentran en pobreza y en este gobierno (2022-2023) las becas y transferencias condicionadas tuvieron una reducción real acumulada de casi un 30% (PEN, 2023).
Evidentemente hay una regresividad del derecho, un incumplimiento del Estado y un retroceso en el ejercicio del derecho humano a la educación por parte de los habitantes del Costa Rica. La gravedad de ello es que la educación en un derecho habilitante de los demás derechos, promueve el ascenso social, combate la pobreza, distribuye la riqueza y disminuye las desigualdades.
Crisis simbólica
Desde el Estado: Declaraciones recientes de Rodrigo Chaves (Ex funcionario del Banco Mundial, y cesado por acoso sexual), quien ostenta la silla presidencial del país, indicó que el porcentaje dedicado constitucionalmente a la educación había sido una medida populista y la ministra de educación Katharina Müller (Ex funcionaria de la UNESCO) señaló recientemente que el 8% para educación era un invento sin bases científica y que se debe enseñar a “los chiquillos” que la lista de los planetas cambia anualmente. (Ver: https://www.telediario.cr/videos/television/piden-renuncia-ministra-educacion-declaraciones-polemicas).
La MINISTRA DE EDUCACIÓN (con mayúscula) desea crear un imaginario social que ponga por fuera de las dimensiones reales de vida y de la existencia humana, las razones por las cuales se afecta la vida diaria y la salud: ubica el origen de estos males ciudadanos en la relación natural, cósmica, planetaria (perdón pero no puedo dejar de reírme cuando escribo esto…) y seguro extrasensorial, en la alineación de los planetas viejos, nuevos y futuros de nuestro sistema solar: “La lista de los planetas… porque es lista cambia cada año… queremos que los chicos entiendan como el movimiento de los planetas les afecta su vida diaria y su salud” (Ver: https://www.teletica.com/politica/expresidente-de-sinart-ordeno-contratar-a-empresa-de-asesor-presidencial_342031 martes 5 de setiembre ).
Es evidente que ambos jerarcas cometen un delito, al atribuirse la potestad de interpretar el contenido y alcance de un derecho humano, así como la inversión en educación y la progresividad del derecho y consecuentemente disminuyen la dignidad de las costarricenses, los costarricenses y sus habitantes. Violentan el artículo 5 de los DESC, citad en el primer párrafo, que prohíbe a un Estado, grupo o individuo a realizar acciones tendientes a la destrucción de los derechos y libertades y no admite restricción o menoscabo en el cumplimiento de los derechos signados.
En el lenguaje: Los nueve informes del Estado de la Educación son el referente académico por excelencia en nuestro país en esta materia, sin embargo, no entienden la educación como un derecho humano ni trabajan con indicadores derivados de estos. El nombre que se le da al derecho humano a la educación es: inversión social pública en educación o educación como bien público. Únicamente en el primer informe se hace referencia a la educación como derecho humano. Estos informes miden la calidad de la educación en comparación a los resultados de las prueba PISA de Costa Rica respecto de los demás países que integran este órgano o según índices de desarrollo humano.
La pérdida simbólica, política, académica y de ejercicio de derechos está en vaciar el contenido de la educación como derecho humano.
Crisis ideológica
La avasalladora globalización económica que más que nunca ha generado una concentración de dinero inimaginable para quienes somos pobres, tiende a desaparecer y desprestigiar lo público con el propósito de construir un mercado que brinde todos los bienes y servicios, incluidos los derechos y en especial el derecho humano a la educación que ha tendido a una estandarización de conocimientos y a una concentración de producción del conocimiento científico los grandes polos de poder. Organismos como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) de origen privado y ahora intergubernamental promueve el desarrollo económico en base a procesos de formación en carreras de ciencia, tecnología, ingeniería y matemática (STEM por su denominación en el idioma inglés) según las necesidades del mercado internacional muy descontextualizada de las realidades latinoamericanas y costarricense. Sin embargo, sus variables e indicadores de medición se nos imponen para que los países mas ricos del mundo sepan que tanto nos parecemos a ellos o no y en cuáles rubros. Pero en nuestras realidades cotidianas crece la pobreza, la evasión fiscal, el desempleo sin seguro de desempleo, disminuye la cobertura médica, hay permanente crisis políticas, poca inversión en programas sociales para atender embarazo adolescente, poco presupuesto real para dar educación de calidad y contextualizada a nuestra realidad entre muchas otras cosas más (¡Ah! y explicaciones planetarias de las crisis económicas y de salud…).
Esta tendencia hacia lo privado ha llevado a los grupos de personas de negocios a ocupar puestos de poder y de toma de decisiones, gerenciando lo público y dándole “valor” hasta al ejercicio de un derecho. El desprecio por lo público se manifiesta en el ultraje sistemático a los derechos humanos y a la falta de empatía hacia la ciudadanía.
La educación en Costa Rica ya no es un derecho humano: es un valor público, un bien público, una inversión social y por tanto no le aplican sus principios y se puede ir hacia atrás en las condiciones del cumplimiento de ese bien y valor, por ello además, las luchas populares por ella carecen de fundamento epistemológico sólido y se pierden.
El día 8 de septiembre es el Día Internacional de la Alfabetización, decretado por la Unesco hace décadas. Hoy día, España no vive una realidad de analfabetismo, al menos no en relación a saber leer y escribir. Pero sí se plantea, como en todo el mundo, el problema de enfrentar una vida llena de datos, bulos, información, paparruchas, IA y noticias falsas. ¿Qué debe y puede (con ciertos mimbres) hacer una biblioteca escolar en estas tesitura?
La Lomloe, que entra en su segundo año de desarrollo, establece que todos los centros educativos han de tener una biblioteca escolar. La ley también establece, así como los decretos de desarrollo curricular que le van aparejados, tanto del Ministerio como de las comunidades autónomas, que la alfabetización ya sea mediática, informacional o digital, debe ocurrir en todas las etapas y materias.
Tres alfabetizaciones que quienes se encargan de organizar y dinamizar bibliotecas escolares, ya sean docentes o bibliotecarias saben diferenciar, aunque como dice alguna de aquellas que han participado en la elaboración de este reportaje, las fronteras son porosas.
Para sentar unas bases lo más comunes o claras posibles, la idea de esta alfabetización informacional (Alfin para las entendidas), es la capacidad de buscar, seleccionar información, trabajarla y hacer una devolución en diferentes formatos.
Según la ley educativa, es asunto del profesorado realizar este trabajo, de diferentes maneras, a lo largo de la escolarización de niñas y niños. No debería tener porqué hacerlo en solitario y, tal vez, con escasa o nula formación en el tema. Para eso está la biblioteca escolar, para echar un cable.
“Más que urgente, es vital”. Son palabras de Felicidad Campal, bibliotecaria en la ciudad de Salamanca. No en un centro educativo, sino en una biblioteca pública, aunque realiza visitas a centros y recibe escolares en su trabajo. Es una de las mayores expertas en la materia. Para ella, la “competencia informacional es básica, tanto como saber leer y escribir”.
Proyectos, situaciones de aprendizaje, multidisciplinariedad
Para Campal, los proyectos son una de las mejores maneras para hacer esta labor de alfabetización. “Son interesantes pero necesitas tiempo y ganas de hacerlos. Se trata de emocionar”. Aunque entiende que al profesorado se le exigen muchas funciones y “es más fácil utilizar el libro de texto”.
Júlia Baena es bibliotecaria por estudios, aunque lleva años trabajando en el ámbito escolar en Cataluña. Desde hace algún tiempo está haciendo entrevistas a personas expertas, a la vez que un focus group con estudiantes de secundaria. Está inmersa en la elaboración de su tesis doctoral que, precisamente, trata sobre la alfabetización de adolescentes.
Para esta experta, la nueva ley abre alguna puertas interesantes para las bibliotecas escolares (BE) gracias a la apuesta por metodologías como el aprendizaje por proyectos, la puesta en marcha de situaciones de aprendizaje en los currículos, o el trabajo multidisciplinar.
Son puertas que sus compañeros docentes podrán abrir, aunque ya tenían otras oportunidades para trabajar el Alfin.
En la otra punta del país, en Galicia, llevan años pudiendo realizar lo que han llamado Proyectos Documentales Integrales (PDI). Su nombre es bastante claro. Se trata de hacer metodología por proyectos que, además, tenga muy presente el trabajo con la documentación, con la información. Y, además, debe implicar a todo el centro: alumnado, profesorado, PAS e, incluso, entidades ajenas. Los explica Mónica Muñoz. Es maestra de música en Vigo y, además, la responsable de su biblioteca escolar.
“La BE dinamiza a la hora de buscar recursos. Se buscan libros, enlaces, se ofrecen tutoriales para trabajar por proyectos, sobre cómo se cita bibliografía, cómo se usan las imágenes y la música libres de derechos” o, incluso, se impulsa el proyecto desde la propia biblioteca, comenta Muñoz.
Para ella, además de los grandes proyectos de centro, la formación sobre Alfin puede comenzar elaborando pequeñas preguntas, “hacer pequeñas búsquedas del tesoro. Hay cosas tan básicas… como lo que antes llamábamos técnicas de estudio como un buen subrayado, un buen esquema”.
Gettyimages
Asunción Carballo, profesora de Lengua castellana en un IES de Vigo señala, durante la misma conversación con Mónica Muñoz, la importancia de que la selección de los materiales audiovisuales porque “muchas veces mandas al alumnado a buscar en el mar de internet pero sin estrategias ni herramientas”.
Esta es una de las patas más importantes del Alfin, y esta, uno de los tres pilares que estas dos docentes y bibliotecarias escolares destacan de una BE, junto a la formación de usuarios (en el uso y provecho de la propia biblioteca) y la animación a la lectura.
Loli Olmos, PT en un CEIP de Granada trabaja en la misma línea. Bajo la premisa de que lo más interesante es que el centro trabajo “centro de interés común” y que cada aula “llegue hasta donde pueda o quiera”. Bajo esa premisa, ella ha pasado ya algún tiempo pensando en qué materiales hay en el fondo documental de la BE de su centro y haciendo algunas otras indagaciones para poder empezar a dar servicio al resto de compañeros desde el primer día. Con este trabajo de “curación de contenidos”, Olmos envía al claustro, dividido por edades, los materiales que pueden utilizar sobre el tema concreto, este curso “Cuentos con ciencia”.
Las BE, además de poder hacer de soporte o centro de documentación y casi de investigación para la elaboración de los proyectos, también son un centro de formación y recursos para la alfabetización informacional de alumnado y, también, de profesorado cuando es necesario.
Y hablando de proyectos comunes o centros de interés, Carmen Cañabate, maestra jubilada pero que estuvo y está muy vinculada (ahora como voluntaria) a la biblioteca del CEIP Clara Campoamor, de Huércal (Almería) habla de que en su centro, por ejemplo, se hizo el curso pasado un congreso en el que participó todo el mundo. Con conferencia inaugural, mesas redondas, mesas de expertos, talleres… Durante un trimestre todo el alumnado trabaja sobre un tema concreto, pero desde diferentes perspectivas. El producto final, muy importante en todos los proyectos, fue el congreso.
Formar sobre el uso de la información
Esta formación sobre dónde y cómo conseguir información útil para los diferentes trabajos que han de realizar (también como cimiento para la futura vida ciudadana de estas chicas y chicos), se lleva a cabo de diferentes maneras. Cada forma dependerá, por supuesto, de las posibilidades y recursos con los que cuenten los equipos de biblioteca.
El personal con el que se cuenta, si tiene o no horas de dedicación, el apoyo de la dirección del centro a la propia biblioteca, los recursos materiales… Son muchas variables.
Una “privilegiada” podría ser Júlia Baena. En Cataluña son las AMPA de los centros las que realizan la contratación de bibliotecarias (no docentes) para que se hagan cargo de las diferentes tareas. Eso sí, siempre habrá una coordinación que ostentará alguna persona del claustro.
En cualquier caso, su situación le permite tener 20 horas semanales para la BE. Defiende que es la herramienta fundamental, los demás recursos ya serán más sencillos. Eso sí, nota el hecho de no pertenecer al claustro del centro y el trabajo extra que eso supone en cuanto a reuniones con docentes, tutoras y tutores o jefaturas de departamentos.
Otra ventaja que tiene, por ejemplo, es que en Cataluña, el alumnado de 1º de bachillerato tiene que realizar obligatoriamente una investigación y un trabajo al final del curso. Esto le facilita el poder organizarse, junto al jefe de estudios, para conseguir algunas horas en estos cursos con las que poder dar formación en Alfin.
También ha hecho algunas cosas en 1º de ESO y parte del reto de este curso es, por una parte, extenderlo a otros cursos y conseguir mayor visibilidad sin tener que “perseguir” al claustro para hablarles de las bondades de la biblioteca y la necesidad de esta formación para que chicas y chicos sean capaces de investigar, discriminar entre fuentes fiables y no fiables, fake news… Se plantea, incluso, aprovechar la web de la biblioteca para hacer píldoras informativas que queden ahí para su uso posterior.
Esta es una vía que otra compañera Loli Olmos que durante años, fue la coordinadora, en la administración, de la red de bibliotecas escolares de la provincia de Granada.
Para ella, mantener un espacio digital accesible es fundamental, no como extensión, sino como parte de la propia BE. En su espacio web está todo el catálogo de la biblioteca, así como los “entornos informacionales” que ha ido preparando para el profesorado (y que “a los chiquillos y a las chiquillas les gusta bichearlo”, comenta). “ Y luego, además, pues creo tutoriales para el alumnado”. Eso sí, sin pretender que todo esté hecho en un curso: “Este año me ha dado tiempo a crear tres tutoriales. El año que viene creo otros tres”.
El espacio digital, además, puede ayudar a suplir un problema fundamental, el tiempo de dedicación para hacer todo esto y, además, el espacio: ¿tutorías? ¿materias concretas? ¿momentos comunes para todo el alumnado? Se puede hacer formación sobre cómo gestionar la información en la propia web. Olmos explica que como posibilidad de hacer tutoriales para comparar páginas web confiables y no confiables. “¿Qué características tiene esta? ¿Cuál tiene esta? Compara este documento, compara este vídeo con este otro, compara esta presentación con esta otra. Y eso no necesito hacerlo siempre en presencia con el alumnado. Lo puedo tener en mi espacio digital”.
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Asunción Carballo abunda en esta idea y explica que en la web de la biblioteca de su centro, tienen un espacio llamado Trabalhando coa información. “Ahí lo que proponemos es cómo trabajar con el alumnado un proceso de búsqueda y selección de la información y luego de hacer un trabajo final. Intentamos acompañar, dar opciones y unificar criterios: cómo se referencia, cuáles son las fuentes, cómo seleccionar y evaluar la información en Internet”, explica.
Olmos habla de que sería interesante que existiera también una hora de biblioteca, incluso para que el profesorado pudiera acercarse a ella para preguntar si hay algún material sobre un tema concreto del que quiere hablar en clase. Es lo que denomina entornos específicos informacionales que, explica, “son, digamos, como unos paquetes de información que la biblioteca prepara para las personas usuarias que le piden información sobre cómo investigar un tema”.
Pone un ejemplo: “El docente de cuarto me ha dicho: ‘Tengo muchos alumnados interesados en dinosaurios, quiero articular algo para trabajar el currículum desde ese centro de interés’. Vale, pues ahora yo voy a la biblioteca, primero busco todos los fondos documentales físicos que tenemos, tanto libros de ficción como libros informativos y obras de referencia. Además, le hago una selección de páginas web y de recursos digitales de calidad. Yo hago una curación de contenidos”.
Olmos prefiere hablar de formación en el uso de la información más que de Alfin, puesto que en su experiencia, la gente entiende mejor la primera que la segunda. Y para que sea posible, es necesario “un nivel de metacognición y de pensamiento” sobre lo que se está haciendo. Lo comenta en relación al libro de texto y al hecho de que este tipo de materiales raramente requieren “mucho nivel de abstracción” por parte del alumnado a la hora de responder a las cuestiones que se le plantean.
La formación es pilar clave en toda esta historia. Quien gestiona el espacio de la BE ha de estar formado para poder dar unas claves tanto a profesorado como a alumnado para que, después, se enfrenten a la búsqueda y gestión de la información. También con la mirada ética, comentan diferentes bibliotecarias, de citar las diferentes fuentes de información que se usen porque, aunque lo que hay en Internet es más o menos accesible, no es de quien lo toma.
Pero ¿quién debe hacer esa formación?
Loli Olmos comenta que dado el tiempo que suele tener quien coordina la biblioteca, incluso de todo el equipo cuando lo hay, y que el público que tiene es cautivo, pero está metido en una clase, lo mejor es que la formación sobre el uso de la información la hiciera el profesorado, bien en tutorías o en clases concretas.
Todas las mujeres con las que hemos hablado para este reportaje tienen que “robar” en mayor o medida el tiempo a otras docentes, a otros compañeros. Y tal vez es así por algo que comenta Mónica Muñoz y es la necesidad de convencer al claustro de que “la persona que viene a ayudarnos no nos roba”. Es decir, dado que la alfabetización informacional es un requisito curricular (ya lo era con la Lomce), para la totalidad del claustro (Muñoz comenta que ella, como maestra de Música tiene que hacerlo, como lo tendrá que hacer quien imparta Educación Física), y no todo el mundo estará formado, la BE se convierte en el espacio perfecto, y quienes la gestionan, en manos amigas. Muñoz reivindica así que se les faciliten tutorías o clases concretas para formar al alumnado en la búsqueda de información, en su gestión, en su cribado, así como en su reelaboración.
A pesar de eso, en su centro se ha propuesto que en una hora de tutoría vayan yendo niñas y niños para que el equipo de la biblioteca puede hacer formación de usuario (cómo es la biblioteca, qué tiene, cómo se organiza…) y algunas acciones de Alfin.
Carballo también quiere involucrar a las tutorías porque, aunque ella y su equipo están en diferentes materias y cursos, no llegan a todo el alumnado haciendo formación en su tiempo de clase.
Formación y tiempo
La formación es una de los palos en la rueda de todo esto. Carmen Cañabate comenta que, salvo en contadísimas excepciones, la formación inicial del profesorado, tanto de infantil y primaria, como de secundaria, no hace mención, siquiera, a las bibliotecas escolares.
Sobre esta base, todas las bibliotecarias docentes han de buscarse formación específica por su cuenta que puede o no estar entre la oferta de su comunidad autónoma. En lugares como Galicia cuentan con una potente red de BE y asesorías que apoyan el proceso, además de formaciones al principio del curso para toda las personas de las BE y una más, obligatoria, para quienes gestionan estos espacios. Son, casi, la excepción.
Tema a parte es si quienes gestionan o dinamizan la biblioteca han de ser docentes del centro o personas que hayan estudiado Biblioteconomía. Todas las mujeres que han prestado sus ideas para este texto tienen sus propias opiniones, a veces divergentes, pero en cualquier caso, creen que la formación es básica. Si se es docente, en relación a la catalogación así como en otras tareas como, precisamente, cómo realizar la alfabetización informacional. Si se viene de la Biblioteconomía, en pedagogía para poder trabajar más eficazmente en el contexto escolar.
Y, por supuesto, el tiempo es otra de las claves. Como suele pasar en todos los aspectos de un centro educativo. Quienes se dedican a la biblioteca, con suerte, tienen hasta tres horas de dedicación. Es el caso de Andalucía. Aunque Cañabate “trabaja” como voluntaria porque, dice, es necesaria una persona a tiempo completo.
Desde Galicia, Mónica Muñoz cree que ni con 25 horas semanales podría hacerse todo lo que hay que hacer en una biblioteca. Ella suma sus horas (tres también) a las de sus compañeras del equipo (una cada una, otras tres) para hacer todo lo posible. Es lo mismo que le pasa a Loli, que hasta ahora no ha contado con equipo con reducción horaria, de manera que se lleva buena parte del trabajo a casa para poder responder a a las responsabilidades de la biblioteca.
Júlia Baena es la “privilegiada”, como se decía arriba, gracias a sus 20 horas como bibliotecaria contratada por el AMPA del centro que, además, cuenta con una coordinadora que la ayuda con la relación con el claustro.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/bibliotecas-escolares/2023/09/08/alfabetizacion-informacional-o-como-hacer-de-tu-biblioteca-escolar-un-motor-de-trabajo/
“Estrategia de apoyo al profesorado durante la pandemia que debe persistir para mejorar la educación y el aprendizaje en línea. Esto no acabó con la pandemia, al contrario, debe mejorarse y evolucionar para adaptarse a las nuevas necesidades educativas”.
Tal y como el leviatán genera caos y desesperación en lo profundo del océano atemorizando a los marineros, este sentimiento puede ser comparado y trasladado a la incertidumbre que generó la pandemia por COVID-19 en el personal docente universitario. Nos sentimos acorralados a la vez que el deber nos exigía el cómo resolver el daño generado del barco fuertemente golpeado y engullido por este monstruo devorador; la emergencia nos exigía trasladar nuestras prácticas educativas de la presencia física a la completa virtualidad a pie de página. ¡Todo a babor! Esa fue la apuesta en un intento por mantener a flote el gran Barco Educativo con los ya destrozos generados por la serpiente marina y así fue como nosotros, los valientes docentes nos tiramos al agua.
«Antídotos contra la magistralidad, es una estrategia gestada en una incubadora de innovación pedagógica a partir de la creación de una pócima para acortar las “distancias cognitivas, físicas y emocionales».
Dime qué quilla anda y te diré cómo navega
Leviatán del hebreo “enrollado” muestra a una criatura mitológica que en su fuerza asesta y evidencia dos golpes claves que dan probablemente paso al naufragio COVID-19: 1) la falta de conectividad motivo de las consecuencias de la injusticia social y, por otra, 2) una quilla que no logra sostener el esqueleto de ese barco que no estaba preparado para ser forzado a las aguas virtuales. El famoso refrán habla por sí solo, el problema no fue el monstruo, fue la quilla. Sin ton ni son, se opta como medida de contención las sesiones virtuales en variedad de plataformas. Los docentes despliegan su didáctica y los aprendientes, intentan solucionar cómo tener una computadora con conexión (en el mejor de los casos) mientras prestan atención, todo al mismo tiempo.
La científica Nazareth Castellanos, menciona que la atención plena se controla en la corteza prefrontal y que la interpretación interna que cada uno hace de la realidad se basa en la relación constante entre cerebro y organismo. Ante esto, los neurocientíficos denuncian que se debe acabar con la dicotomía entre mente y cuerpo, ya que las sensaciones del cuerpo son memorizadas y tenidas en cuenta por el cerebro para tomar decisiones… Imaginemos este escenario: un aula de cuatro paredes y una presentación de 40 diapositivas; estudiantes que en apariencia escuchan; ahora saltemos a la virtualidad con el único cambio del uso de una plataforma que permite la conexión virtual sincrónica. ¡EUREKA!
Fuimos ingenuos al creer que la serpiente daba tregua ante la calma y silencio de una pantalla negra, sin respuestas, ni emociones. ¿Por qué continuamos subestimando el cuerpo y sus emociones? Si se reconoce que el cuerpo es el lugar donde está enmarcada la experiencia (Castellanos, 2022). El leviatán espanta sí, pero ni la serpiente marina ni el virus crearon el naufragio, lo cierto es que ese barco ya estaba hundido antes de zarpar. Anclados a un paradigma reduccionista lo más obvio era apostar a la estrategia de la exposición magistral, pero eso no es suficiente para alzar el barco educativo y evitar que se siga hundiendo ante los desafíos del siglo XXI.
Acompañando a los valientes marineros
Se propone un traslado de la visión de la enseñanza hacia el aprendizaje, del uso poderoso y potenciador de las herramientas digitales. Lo anterior, requiere un acompañamiento personalizado al profesorado, un estar en compañía ante la desazón y no presencia en la virtualidad. Hay conexión, pero no hay personas conectadas, gran diferencia.
Se comparte aquí una experiencia para acompañar al personal docente titulada: “Antídotos contra la magistralidad”, gestada en una incubadora de innovación pedagógica, un Laboratorio de aprendizaje. Ahora bien, la propuesta incluye actividades como la simulación, escucha activa de la explicación acerca del uso de la herramienta para la mediación pedagógica, y finalmente, construcción de un recurso pedagógico para las sesiones de clase. Nace de la intención de mostrar una estrategia alternativa a las clases centradas en la magistralidad para acortar “distancias cognitivas, físicas y emocionales” (Badilla, 2016). La ruta de aprendizaje (Imagen 1), señala los diferentes momentos de la experiencia, de esta manera el profesorado trae como parte de sus recursos una presentación (formato PDF o PowerPoint) para transformarla en un antídoto que integre actividades evaluativas interactivas a través del uso de la herramienta Nearpod. Concretamente, se muestra cómo agregar contenido: diapositiva clásica, video interactivo y las actividades de tablero colaborativo y encuesta.
La consigna final consiste en crear una pócima de manera simultánea con los facilitadores, como parte del reto y presentarla a los demás colegas. Asimismo, durante el acompañamiento, se insta a los docentes a mantener sus cámaras encendidas, esto porque al tener la cara y manos, más recursos neuronales que otras zonas, es trascendental vernos, sonreír. (Castellanos, 2022). Aunado a lo anterior, se favorece un ambiente de aprendizaje de confianza, apertura y un uso interactivo de otras herramientas digitales (Google Forms y Geniall.ly), las cuáles permiten al equipo encargado (gestores pedagógicos) llevar el “pulso” y captar constantemente la atención de los docentes quienes se asumen en el rol de aprendientes.
Imagen 1. Ruta de aprendizaje que muestra los diversos momentos del taller, dicha secuencia didáctica va guiando a cada docente hasta crear su propia pócima. (Creación propia, 2023).
En la socialización de sus antídotos se recalca la necesidad de:
Realizar actividades de comprobación de lo explicado en clases. Las personas tendemos a olvidar un 40 % de la información por lo que crear actividades que resulten emocionalmente agradables, será resaltado por el cerebro, mientras que lo aburrido llevará cuesta arriba el aprendizaje (Castellanos, 2022).
Promover pausas intencionadas que generen reflexión, asimilación y conexión de ideas. Hacer pausas entre lo explicado y las expectativas de aprendizaje son necesarias ya que el cerebro no es un sistema inmediato, las transiciones son muy importantes. Para Zinn (2009), la atención plena es consciencia y atención, cultivarla implica conectar con el mundo que nos rodea, con nosotros y con el otro.
Esta estrategia sirvió como apoyo docente durante la pandemia, sin embargo, debe persistir para mejorar la educación y el aprendizaje en línea, esto no acabó con la pandemia, al contrario, se debe mejorar cada vez más.
Si educar es seducir con lo valioso (Rojas, 2016), se espera que este insumo y la figura del Leviatán sean de inspiración; así como nuestra experiencia didáctica planteada en este artículo conlleve a la reflexión. Es importante aclarar que, aunque fue una experiencia que apoyó la labor del profesorado durante la pandemia, está en mejora continua, debe seguirse evaluando con el fin de adaptarse a las necesidades de los aprendientes y al acompañamiento que brindan los docentes. Las universidades continuamos enfrentando desafíos ante los rezagos de la pandemia, así como el legado de un paradigma tradicional insuficiente para atender los desafíos del siglo XXI. Sin embargo, son el miedo, la incertidumbre, el no acceso a la conexión (traducido a una injusticia social), la desinformación, el poco acompañamiento al rol docente y a los estudiantes, quienes continúan acechando y acentuando una de las crisis más grandes del sistema educativo. Al fin y al cabo, el Leviatán es un mito, pero sin una quilla que ciña la fuerza de las velas seguiremos navegando sin ningún puerto definido.
Pero… ¿Quién es la criatura que ronda los mares y está atemorizando a la educación actualmente?
Hace poco se compartió en las noticias el caso de un docente de una universidad pública quién reprobó a 18 estudiantes por usar Inteligencia Artificial (IA) para responder un examen. Ante esto, se lanzó una bandera blanca que invita a un diálogo crítico y sostenido que corte con la visión de islas académicas con que trabajamos las instituciones de educación superior para abrirnos paso a un mar de conocimiento. ¿Cuál es el mundo pospandemia que se está fraguando? ¿Están las universidades reconociendo, reflexionando y validando las nuevas tecnologías de IA para la educación? Se educa para qué: para saber, para hacer, ¿para ser? Y ante esto, ¿Cuáles son los saberes necesarios para responder a los desafíos del siglo XXI? Creíamos que el Leviatán era una pandemia, pero el mundo continúa y sigue anclado a una visión arcaica y tradicionalista desde hace mucho tiempo. Esta nueva criatura que emerge y arremete contra los docentes universitarios y la educación del futuro, parece ser una emoción muy visceral reconocida por todos los seres humanos. ¿Podría el nuevo Leviatán ser las herramientas basadas en inteligencia artificial que cambiarán el paradigma de la educación actual?
“El gran leviatán es la única criatura del mundo que irrevocablemente debe quedar sin ser pintada” – H. Melville.
Acerca de la autora
Stefany Ocampo Hernández (socampo@castrocarazo.ac.cr) es graduada de la carrera de Educación Inicial de la Universidad de Costa Rica, magíster en Pedagogía por la Universidad Nacional de Costa Rica. Desde el 2017 se dedica al acompañamiento a docentes universitarios y a la investigación de herramientas digitales que potencian los aprendizajes, sobre todo los mapas conceptuales como herramienta que permite la representación gráfica del conocimiento a partir del desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior. Actualmente, es estudiante del doctorado en Educación de la Facultad de Filosofía y Letras en la Universidad de Buenos Aires.
Castellanos, N. (2022). Neurociencia del cuerpo: como el organismo esculpe el cerebro. Editorial Kairós.
Rojas, E. (2016). Cinco consejos para potenciar la inteligencia. Editorial Planeta.
Zinn, K. (2009). Mindfulness en la vida cotidiana: donde quiera que vayas, ahí estás. Gaia.
Edición
Edición por Rubí Román (rubi.roman@tec.mx) – Editora de los artículos Edu bits y productora de los Webinars del Observatorio- «Aprendizajes que inspiran» – Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación del Tec de Monterrey.
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