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La despolitización de la pobreza. meritocracia, positividad y violencia

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Por: Fabián Piñeyro

El imaginario colectivo que define los sentidos sociales y organiza la manera en que los sujetos se piensan, se ven, se proyectan y representan, concibe a la pobreza como un signo de incapacidad personal o de inferioridad moral.

A través de complejos dispositivos simbólicos, las élites dominantes han conseguido instalar un marco de sentido que despolitiza a la pobreza y a la desigualdad social.  Marco de sentido que hace que el pobre se sienta culpable de su pobreza y proyecte su enojo y su ira contra sí mismo, lo que obtura la queja y el reclamo.

Ese imaginario se asienta en una narrativa de la voluntad articulada en torno a la idea de que cada individuo es un puro producto de sí mismo.

El esfuerzo, el mérito, la culpa, la responsabilidad, son las nociones que organizan la manera en que se piensa, se conceptualiza y se simboliza, la pobreza y la desigualdad social.

Esas nociones le dan forma a un imaginario que define, en base a frases sencillas y simples sentencias, una legalidad social que ordena admirar al rico y esforzarse, y que prohíbe responsabilizar a los otros por la “suerte” propia. Querer es poder, solo depende de vos, son algunas de esas sentencias, simples y sencillas.

Consignas tan esperanzadoras como culpabilizadoras que estructuran la manera en que se piensa y se conceptualiza, la desigualdad y la pobreza.

Esa legalidad social ordena además la forma en que el pobre se relaciona con su pobreza y la manera en que ve a los ricos.

Ese marco de sentido presenta a la pobreza como un signo de incapacidad, le asigna al individuo toda la responsabilidad y le da forma a una explicación que remite a distintos aspectos de la subjetividad, como la falta de aptitudes, destrezas o habilidades, y la escasa disposición al esfuerzo.

Al devenir en signo de incapacidad personal, la pobreza se vive vergonzosamente. Se disimula, se oculta, solo se alude a ella puertas adentro. El problema deviene así, efectivamente, en drama personal o familiar. Los padecimientos que la pobreza produce no se comentan, y no dan lugar a la queja, porque ésta ha devenido en una confesión implícita de incapacidad e inferioridad subjetiva.

La riqueza aparece, en cambio, como la expresión más evidente de la capacidad, de la astucia, de la habilidad.

Al rico se lo admira, se lo envidia, de manera más o menos disimulada, pero muy rara vez se lo critica. Su lugar, su posición, está legitimada por una narrativa que ve a la riqueza como una consecuencia natural del mérito.

La meritocracia se anuda, se articula con una cultura de la positividad, con una narrativa de la voluntad, que vela, que anula y hasta le niega estatuto de realidad a las restricciones, a la imposibilidad.

En la sociedad de la positividad no hay lugar para el antagonismo, para la contradicción, por eso la riqueza deja de ser vista como la contracara de la pobreza.

El despojo original, que le dio forma al orden capitalista, queda así invisibilizado. Como queda velada la explotación, la apropiación de los frutos del trabajo ajeno. Porque a la propiedad se la presenta como una consecuencia del mérito. El rico es rico porque aportó mucho, porque generó mucho, no porque se apropió de mucho.

Se desdibuja, de esta manera, el carácter social de la producción. Que deviene en una realidad espectral, apenas visible, opaca, casi imposible de percibir tras el brillo rutilante que dimana la subjetividad del heroico emprendedor.

La negación del despojo y la explotación es, por ello -a la misma vez- una negación de las capacidades y portentos del explotado. Porque implica la negación de que fue él, con su trabajo, el que generó la riqueza.

La narrativa del mérito y la positividad, enmascara y oculta la explotación. Y, además, agrede la dignidad y la subjetividad del pobre. El pobre no sabe, no puede, no es capaz, por eso es pobre. Ello oculta el hecho evidente de que la pobreza material impide, restringe, limita, constriñe y torna -a veces- imposible el desarrollo de las capacidades y hasta el de la propia individualidad.

La subjetividad del pobre es agredida por esa narrativa culpabilizadora que lo censura por no poder, cuando no pudo poder.

A esa agresión se le suma la que genera la pobreza en una era de riqueza, en un ecosistema social organizado en torno al consumo y que asigna rangos en base a la relación que se tiene con los objetos. En el marco de una sociedad de la abundancia y el consumo, en la que el acceso al goce está -en gran medida- mediado y condicionado por las posibilidades de adquirir, la pobreza genera una interdicción al placer, y por ello, una intensa frustración.

Esa restricción del goce genera una tensión, que al ver obturada toda posibilidad de convertirse en reclamo, se convierte en angustia.

Una parte del enfado que se produce como consecuencia de esa interdicción, el pobre la dirige contra sí mismo, en tanto él tiende a verse como el responsable principal de su pobreza. Porque la narrativa meritocrática les asigna a los individuos la responsabilidad exclusiva de su situación.

La sociedad de la positividad se asienta, como no podía ser de otra manera, sobre un conjunto de negaciones: la de la existencia de marcos materiales condicionantes; la de unas diferencias en los puntos de partida que perfilan y tornan previsibles las biografías; la de la violencia estructural del sistema capitalista; la del despojo original y la de la explotación.

Esas negaciones permiten estructurar una cultura de la voluntad, el mérito y la responsabilidad personal, que despolitiza la pobreza y la desigualdad, que obtura los contenciosos de clase, porque niega la existencia misma de las clases.

La cultura de la voluntad limita la política al ámbito abstracto e inmaterial de los derechos, porque un sujeto “liberado” todo lo podrá, pero a la vez también podrá ser responsabilizado por todo.

La que queda así, liberada, efectivamente de toda responsabilidad, de toda interpelación, de toda crítica, es la civilización capitalista.

La cultura de la voluntad legitima la violencia estructural, el despojo y la explotación, y mediante complejos mecanismos simbólicos redirige la tensión resultante hacia los costados o hacia abajo.

Esa cultura no encuentra casi contestación alguna, ello explica por qué ha devenido en sentido común una narrativa culpabilizadora de la mayoría pobre y oprimida.

Esa falta de contestación es, en buena medida, consecuencia del disciplinamiento (por la vía de la integración) de aquellos a quienes las mayorías oprimidas le confiaron la tarea de representarlos.

Apelando al pragmatismo como dispositivo de justificación, esos representantes han contribuido fuertemente a limitar la política al mero ámbito de la gestión. El orden, dicen, no solo no puede ser sustituido por otro, sino que tampoco puede ser modificado sustancialmente.

Eso genera la inexistencia de proyectos, de una alternativa, de un algo con el que contrastar lo dado y enjuiciarlo. Y es eso, lo que sustenta la positividad, la negación de toda negatividad.

Fuente de la información e imagen:  https://elsudamericano.wordpress.com

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¿ESTÀ DEMODÈ LA ONU?

Franklin González Deja un comentario

Franklin González*

 

«Un orden internacional basado en la Carta de las Naciones Unidas y el derecho internacional, que ha evolucionado desde el final de la Segunda Guerra Mundial, es una receta más sólida para la paz que el orden internacional basado en las normas amorfas y discriminatorias” (John Dugard, profesor de derecho internacional en la Universidad de Leiden, Holanda).

 

 

Cada una de los períodos anuales de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), se convierten en un escenario para realizar un balance de lo que ha significado esa organización internacional desde su fundación hasta el presente, pero, sobre todo, para realizar conjeturas sobre su futuro.

Ahora, con motivo de la celebración del 78.º período de sesiones de la Asamblea General de Naciones Unidas, se plantean las mismas preguntas de todos los años. ¿Sigue teniendo vigencia? ¿Cuál es la utilidad actual de las Naciones Unidas? ¿Es una organización obsoleta, que no tiene poder? ¿Por qué a pesar de todos sus intentos no obtiene resultados? ¿Está demodé la ONU?

A continuación, realizaremos algunas reflexiones sobre la máxima expresión institucional e internacional del mundo.

Origen

El nacimiento de la ONU se firmó el 26 de junio de 1945, en San Francisco, al terminar la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Organización Internacional, pero se sostiene que nació oficialmente el 24 de octubre de 1945, después de que la mayoría de los 51 Estados miembros signatarios del documento fundacional de la Organización, la Carta de la ONU, la ratificaron.

Como una forma de conmemorar y celebrar el aniversario de la Carta de las Naciones Unidas, se acordó, en una Asamblea llevada a cabo por el Consejo de Seguridad, en el año 1947, celebrar el Día de las Naciones Unidas. Dicha resolución fue firmada por unanimidad por todos los países miembros. Posteriormente, en el año 1971, la Asamblea General recomendó a sus miembros a tener presente esta fecha como un día festivo.

Debido a su singular carácter internacional, y las competencias de su Carta fundacional, la ONU puede adoptar decisiones sobre la amplia variedad de problemas que enfrenta la humanidad. En este siglo XXI, se encuentran entonces los relacionados con la paz y la seguridad, el cambio climático, el desarrollo sostenible, los derechos humanos, el desarme, el terrorismo, las emergencias humanitarias y de salud, la igualdad de género, la gobernanza, la producción de alimentos y mucho más.

Las Naciones Unidas, que han pasado de 50 a 193 miembros, tenían, por objeto, en sus inicios, proporcionar un foro en el que todos los países, independientemente de su tamaño (grandes o pequeños) e importancia geográfica, sintieran tener una voz con la misma importancia de los otros. Pero, como dice el refrán popular: “del dicho al hecho hay mucho trecho”.

Como se sabe, su estructura básica da poco poder real al órgano principal, -la Asamblea General-, y más a los vencedores de la Segunda Guerra Mundial -Gran Bretaña, China, Francia, Rusia y Estados Unidos- y, como miembros permanentes, cada uno de ellos ejerce un veto sobre los 15 puestos del Consejo de Seguridad. El Consejo está facultado para imponer sanciones económicas y es la única entidad de las Naciones Unidas a la que se le permite desplegar fuerza militar.

El resultado es un estancamiento crónico del Consejo de Seguridad en muchos temas, a menudo enfrentando a Estados Unidos no sólo contra China y Rusia sino también contra aliados que siempre han estado de su lado.

Esa estructura de poder está en crisis, pero sigue incólume

La ONU ante los problemas del mundo de hoy

Mientras tanto la realidad es terca y habla más que las palabras y especulaciones.

Las Naciones Unidas no han podido poner fin a las prolongadas guerras en Afganistán, Siria, Yemen o Libia. El conflicto israelí-palestino es casi tan antiguo como la propia organización y sigue “vivito y coleando”.

En materia del cambio climático el fracaso es total. En esta última asamblea, por ejemplo, varios mandatarios del «sur global» pidieron a los países ricos pagar su «deuda climática» por haber hecho históricamente mayores contribuciones de gases de efecto invernadero a la atmósfera, causa principal del calentamiento global.

Y la paz brilla, pero por su ausencia.

Según las estadísticas de la misma ONU, el número de personas desplazadas a la fuerza en todo el mundo se ha duplicado en la última década hasta alcanzar los 80 millones. Son los “Mensajeros de la globalización, en palabras del sociólogo polaco Zygmunt Bauman.

Se espera que el número de personas que sufren hambre severa casi se duplique a finales de este año, hasta alcanzar más de 250 millones.

La misma ONU advierte que millones de personas en África están al borde de la hambruna y el conflicto en torno a Ucrania hace más crítica la situación.

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible, 17 metas de la ONU para 2030 destinadas, según se dice, a eliminar desigualdades que incluyen la pobreza, la discriminación de género y el analfabetismo, están en peligro.

La necesidad de su reforma

Mientras tanto son muchos los jefes de Estados y gobiernos que se han pronunciado sobre la necesidad de reforma a la ONU.

Aquí destacaremos algunos.

El presidente de Brasil, Luiz Inácio Lula da Silva, ha sostenido que «La ONU de 2023 está lejos de tener la misma credibilidad que la ONU de 1945″ y “el Consejo de Seguridad, que debería garantizar la paz y la tranquilidad, es el que hace la guerra sin hablar con nadie. Rusia entra en Ucrania sin discutirlo en el Consejo de Seguridad. Estados Unidos entra en Irak sin discutirlo en el Consejo de Seguridad. Francia y Reino Unido invaden Libia sin pasar por el Consejo de Seguridad. En otras palabras, los países del Consejo de Seguridad son los que hacen la guerra, producen armas y venden armas».

«En 1948, la ONU consiguió crear el Estado de Israel. En 2023, no puede imponer la zona reservada a los palestinos. Se ha debilitado. Y en la cuestión climática es aún peor. En todas las COP decidimos muchas cosas, pero ninguna se aplica. ¿Por qué no se cumplen? Porque no hay un Estado soberano. La ONU no tiene poder para decir: Tenemos que cumplir esto, de lo contrario habrá que tomar ciertas medidas'».

Lula ha defendido que más países sean incorporados al Consejo de Seguridad para que éste tenga una representación más acorde con la realidad.” ¿Qué representación tiene África en el Consejo de Seguridad? ¿Cuál es la representación de Asia, de América Latina? Hemos dejado claro que estamos a favor de que Brasil entre en el Consejo de Seguridad, junto con India, Alemania y Japón. Hay diferencias, pero no son nuestras».

El mandatario brasileño, ha dicho que naciones como Argentina o México debían estar incluidos en el máximo órgano de la ONU.

De la zona del Mar Negro, el presidente de Turquía, Recep Tayyip Erdogan, ha dicho: «Una condición indispensable es la reforma de la ONU, que permitirá a la organización producir soluciones para garantizar un orden mundial más justo y reflejar la voluntad de toda la humanidad»

El mandatario turco ha criticado en más de una ocasión a la ONU, declarando que «el mundo es más grande que cinco», refiriéndose a los miembros permanentes del Consejo de Seguridad de la organización.

Y aunque las mentiras pululan en el mundo de hoy, en esta última asamblea de la ONU, el mismísimo presidente de EEUU, Joe Biden, a quien todo se le olvida, informó que EE.UU. impulsará una reforma del Consejo de Seguridad de la ONU, porque hacen falta «nuevas voces» y «nuevas opiniones». En este sentido, dijo que propondrá reformar el Consejo de Seguridad de la ONU en la Asamblea General en función de que se incluyan cinco o seis nuevos miembros permanentes al organismo encargado de la seguridad internacional, entre ellos la India, Alemania, Brasil y Japón. Ante ello, de los distintos rincones del mundo, retumba la expresión: aleluya.

Su actual secretario general, António Guterres, ha pedido una reforma del Consejo de Seguridad de la ONU acorde con el mundo, por cuanto la alternativa a dicha reforma es la fragmentación.

¿Hacia dónde va?

Descubriendo el “agua tibia”, en el marco del 78.º período de sesiones de la AGNU, el secretario general de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), António Guterres, ha asegurado que esta institución “no tiene ningún poder y no tiene dinero”, sólo tiene una voz, representada en su persona.

Guterres, aunque destacó el poder de los Estados miembros, reconoció, no obstante, que el ejercicio de este poder está bloqueado debido a la división entre las superpotencias desde la Segunda Guerra Mundial.

También se insiste en lo mismo de todos los años: los ritornelos sobre su ampliación, se mencionan nombre de países, pero nada que eso se concreta. En ese sentido y mirando en el horizonte, la ONU necesita ciertamente una reforma institucional, pero, sobre todo, requiere de un cambio de fondo, estructural, para reconfigurar las prioridades de ese ente mundial, en un mundo en conflicto permanente y donde las divisiones entre los países y las instituciones de gobernanza están desfasadas para enfrentar la nueva realidad.

Ese “cambio estructural en las Naciones Unidas” debe hacerse en función de dar preferencia a otros temas clave, como el combate al hambre mundial y las desigualdades.

Por eso, hay gobiernos que, hablando en nombre de sus pueblos, insisten en que, hoy por hoy, la ONU no “da pie con bolas”, que organiza en su beneficio la “gobernanza” mundial y que en nombre de una “responsabilidad compartida”, invitan a los Estados a limitar su soberanía, pero sobre todo a los que no tienen el poder de veto que son la aplastante mayoría, porque, como se sabe, sólo 5 forman parte del Consejo de Seguridad.

Ahora bien, y lo real y concreto es que, desde hace mucho tiempo, la ONU está demodé, porque dejó de ser la instancia mundial donde se supone deberían dirimirse los conflictos sin violar la soberanía de los Estados-Nación. Más bien, se presenta cada vez más como un superestado mundial, dirigida por los EE.UU., las grandes corporaciones y las élites dominantes, que buscan imponerse al resto de los países y pueblos del mundo, sobre la base de un “mundo basado en reglas”.

Po eso, la consigna que retumba con mucha fuerza, por todos los rincones de los continentes del mundo es: basta ya de tantas mentiras, de tanta hipocresía.

*Sociólogo, Profesor Titular, Jubilado. Ex director de la Escuela de Estudios Internacionales de la UCV. Doctor en Ciencias Sociales. Con dos Postdoctorados. Profesor de Postgrado en la UCV, la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela, en el Instituto de Altos Estudios “Pedro Gual” del Ministerio del Poder Popular para las Relaciones Exteriores, en el Instituto de Investigación y Postgrado de la Escuela Nacional de la Magistratura y en el Doctorado de las Organizaciones de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Fue embajador en Polonia, Uruguay y Grecia y Decano de Postgrado de la Universidad Nacional Experimental Rómulo Gallegos (UNERG). Ha publicado 12 libros y es analista nacional e internacional.

Fuente: El Autor escribe para el Portal Otras Voces en Educación

 

 

 

 

 

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México: ¿Buenos y malos alumnos?

Educación Futura Deja un comentario

¿Buenos y malos alumnos?

Teresa Galicia

Muchas veces y no solamente en nuestro país, la sociedad reproduce el etiquetar de alguna forma a las personas, situación que también se presenta en la escuela. Todas las niñas, niños y adolescentes NNA presentan curiosidad, asombro, coherencia, validez y gran potencial educativo de diferentes maneras, por lo que es necesario observarlos, escucharlos y poner atención en lo que cada uno es, en lo individual, en lo familiar y lo social, porque es un hecho de que siempre hay un ser pensante que trata de incorporar sus saberes a los modos en los que conciben todo lo que sucede a su alrededor.

Además, hay que tomar en cuenta que, para muchos, sus únicos escenarios de vida son la casa y la escuela y si en su casa el ambiente no es cálido ni motivador, sino por el contrario es represivo y violento, solo le queda el espacio escolar en donde la figura de sus maestros es crucial. Cuando se enseña y se guía el aprendizaje, necesariamente se proyectan conductas, sentimientos, formas de ser, hacer y sentir que podrían fomentar los vínculos de confianzas mutuas.

Carina Kaplan, hace algún tiempo publicó su primer libro Buenos y malos alumnos. Descripciones que predicen, un texto que sigue siendo pertinente, porque invita a repensar las categorías con las que se nombra a las NNA la escuela, debido a la consecuencia que estas tienen en sus trayectorias educativas y la constitución de la autoestima escolar.  Escribe que no hay que reducirlos a una etiqueta, sino educar la mirada para ensanchar el horizonte de las posibilidades, porque etiquetar es deshumanizar y se ha comprobado que la escuela puede torcer destinos.

Al asomarnos a las aulas escolares, encontramos que aún se presentan muchas formas de discriminación y hasta de violencia, se utilizan etiquetas para quienes ven diferentes:  migrantes, afro mexicanos, morenitos, gorditos, chaparritos, pobres y hasta inteligentes o no, considerando a la inteligencia erróneamente como algo superior y a los demás con menor capacidad que los demás, cuando no es así, especialmente con quienes presentan una condición o discapacidad.

En el documental llamado “Inteligencia, el poder del cerebro de los humanos”, se menciona que la ciencia explora las diferentes facetas de la inteligencia y la inteligencia implica relacionar, unir elementos diferentes para hallar soluciones. Toman en cuenta la diversidad humana, se hablan de inteligencias donde si influyen los genes, pero no son determinantes, porque el entorno es el que define la inteligencia, por lo que clasificar la inteligencia puede llevarnos a comentar errores que repercutan en nuestros alumnos, porque históricamente el llamado cociente intelectual ha provocado racismo, exclusión y discriminación.

Algunas personas con TEA (Trastornos del espectro autista) presentan inteligencia y creatividad. Josef Shovanec no hablaba una palabra a los seis años y actualmente domina siete idiomas, el expresa que formaba parte de esos niños destinados a la basura, porque durante mucho tiempo se pensó que los autistas eran discapacitados intelectualmente; hoy sabemos que esto no es así. Desde su punto de vista, la sociedad humana necesita una jerarquía, gente que marque la diferencia y tendemos a resolver todo bajo un criterio único, porque aún se siguen definiendo las capacidades humanas y la jerarquía por el cociente intelectual, lo que descansa en una sola escala errónea, de que hay una única manera de medir la inteligencia y quienes predican esas teorías se sitúan en lo más alto, utilizando la inteligencia como escala única de la humanidad.

Es un hecho que no podemos definirnos por una sola dimensión, inclusive la inteligencia tiene muchas facetas y la complejidad mental de cada persona es muy distinta, por ejemplo, un músico, podría no tener un cociente intelectual elevado, pero es un genio en lo que hace.  Hay por tanto diferentes formas de inteligencia y varía el nivel que podemos tener en cada una de ellas, lo que han aceptado los científicos es que la inteligencia no puede medirse con una escala única, por eso no es válido etiquetar a las personas y menos a los NNA.

Para resolver cualquier problema, se utilizan diferentes formas de razonamiento  y lo que llamamos inteligencia no es más que uno más,  la creatividad es otro modo de razonamiento y se ha llegado a la conclusión que la creatividad es un razonamiento básicamente diferente a la inteligencia y una persona puede ser a la vez inteligente y creativo  porque  son complementarios,  existen redes diferentes en el cerebro que nos permiten razonar, una corresponde al  razonamiento inteligente y otra el razonamiento creativo y las dos son extremadamente importantes.

Lo anterior, debería de estar presente en la mente y en las acciones de los docentes , ya que en la relación maestro-alumno , escribe Kaplan (1992) , el esquema perceptivo del maestro se conforma en base a un “porvenir probable que él anticipa”, donde las clasificaciones pueden presentarse como expresiones del “modo de ser maestro” Estas clasificaciones que realiza el maestro de los alumnos están ligadas al “modo social de ser maestro” Si bien existen diferencias individuales, concepciones docentes diversas, instituciones divergentes, hay algunas cuestiones homólogas que comparten los maestros por el hecho de ser tales. Sabemos que existen las diferencias y sabemos acerca de su riqueza. Ello no excluye la necesidad de ponernos a pensar acerca de los puntos patrones comunes del ejercicio de la docencia. Hablamos entonces de patrones en común y de matices individuales en las visiones de los docentes acerca del “mundo escolar” y, más específicamente del “mundo de los alumnos” (p. 3).

Al ser el maestro una figura institucional, reconocida y autorizada de la práctica pedagógica se comprende que sus actos de clasificación puedan contribuir de un modo más profundo, ya que al  estructurar la práctica escolar que se realiza en el aula,  el maestro ayuda a la construcción social de los alumnos nombrándolos, clasificándolos, etiquetándolos de acuerdo a sus propios esquemas perceptivos y valorativos lo que los influye, ya que ellos  van formándose un concepto de sí mismos y una autovaloración a través de las expectativas que les transmiten o suponen que sus maestros tienen de ellos como grupo y en lo personal.

¿Buenos y malos alumnos?  Si conocemos los esquemas con los que se clasifican a los alumnos, las valoraciones   que tiene de cada uno de ellos y el tratamiento diferencial que reciben, puede ayudarnos a repensar nuestras prácticas, enriqueciéndolas a la luz de nuestras expectativas. El logro de la igualdad de oportunidades para todas los NNA, no solo es un problema externo de la escuela, sino que la compromete en lo cotidiano.

Referencias
Kaplan, C. (1992) Buenos y malos alumnos. Descripciones que predicen. Aique. Bs. As.
“Inteligencia, el poder del cerebro de los humanos”.

 

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/buenos-y-malos-alumnos/

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Argentina: Los lápices siguen escribiendo

Mario Hernandez Deja un comentario

Los lápices siguen escribiendo

Por Mario Hernandez

Se conmemoró el 47° aniversario de la Noche de los lápices. Amenazas pro-dictadura y pintadas contra la ESI. Paritarias en Córdoba y Tucumán. Paros y movilizaciones en Jujuy y Chubut. Reclamos en el Conicet. Juicio a estudiantes de la UNC. El gobierno porteño quiere cerrar el Fines. Y otras.

El viernes 15 se movilizaron estudiantes secundarios, terciarios y organizaciones políticas desde el espacio de memoria Virrey Cevallos hasta Plaza de Mayo.

A 47 años del secuestro y desaparición de los estudiantes secundarios de La Plata, el movimiento estudiantil, no olvida, ni perdona al genocidio llevado adelante por la última dictadura cívico – militar – eclesiástica.

Más de mil estudiantes se movilizaron en el centro porteño, participaron escuelas como el Pellegrini, Esnaola, Cortázar, entre varias otras que se agrupan en la Coordinadora de Estudiantes de Base (CEB). También lo hizo la CET, Coordinadora de Estudiantes Terciarios, el centro del Joaquín V. González, Alicia Moreau de Justo, el sindicato Ademys, entre otros.

Córdoba

En Córdoba marchan este sábado por los 47 años de la Noche de los Lápices, en homenaje a los estudiantes secundarios secuestrados y desaparecidos el 16 de septiembre de 1976 en La Plata, durante la última dictadura militar.

Esta edición se da bajo la consigna La libertad son tus derechos y la democracia es bandera. “En un año muy particular porque estamos en un año donde dos de los tres candidatos que existen en las elecciones, con posibilidades de ganar en primera vuelta o en un balotaje, están teniendo un discurso que nosotros consideramos negacionista”, opinó Emiliano Salguero, de la Mesa por los Derechos Humanos de Córdoba.

“Niegan los crímenes de lesa humanidad que han sido condenados por la justicia argentina y por la sociedad argentina, principalmente”, agregó.

Lanús: Marcha a la Comisaría 3ra.

El sábado a las 14:00, a 47 años de la Noche de los Lápices, convocan a marchar al Centro Clandestino de Detención Comisaría 3ra. de Lanús.

Compartimos la convocatoria:

Este sábado 16 de septiembre a las 14:00, a 47 años de la noche de los lápices marchamos al centro clandestino de detención desde el que se blanqueó a sus sobrevivientes, la comisaría 3ra.

El único en Lanús que el Estado admite, pero no investiga.

Lo hacemos desde otro centro clandestino sin investigar de V. Alsina, Campomar (Escalada y Murguiondo) porque exigimos la restitución de la comisaría 3ra. para su investigación y conversión en Espacio de memoria.

Porque para frenar el avance de la ultraderecha hay que sostener la memoria de nuestra clase, en la calle.

Son 30.000
Fue Genocidio
Nunca Más
Los lápices siguen escribiendo

Amenazas pro-dictadura en la Universidad de San Martín y en un instituto 

En el Instituto Superior de Formación Docente 113, de San Martín, grupos libertarios que reivindican la dictadura y apoyan a Javier Milei, amenazan a docentes y alumnos con dibujos de un Ford Falcon verde con la inscripción “A la noche se viene. Vas a correr zurdo sorete”. También en la Universidad Nacional de San Martín apareció un pasacalle contra la educación universitaria gratuita. No es la primera vez que ocurren este tipo de intimidaciones por parte de los seguidores del líder de “La Libertad Avanza”.

Florencia Gamarra, militante de UxP, que está en la conducción del Centro de Estudiantes del Instituto, contó que los mensajes amenazantes comenzaron hace dos meses y se incrementaron luego de las PASO, por parte de seguidores de Milei.

Según informó, el miércoles, la situación tuvo un nivel más peligroso, ya que en el turno noche, a eso de las 21:00, se desató en el edificio un principio de incendio, del que tanto docentes como alumnos salieron sanos y salvos, pero “pudo haber sido una tragedia”, aseguró.

El fuego comenzó cuando “alguien” tiró algo encendido en los tachos de basura hechos con cartón reciclado, de manera que enseguida se prendieron fuego. Y a su vez, se generó mayor combustión con el aserrín que se usa para limpiar los pisos del edificio.

Las sospechas sobre la autoría de este principio de incendio están en manos de la Justicia. Aunque entre los alumnos se señala una línea directa con las amenazas e intimidaciones, por parte de seguidores de Milei.

“Por suerte, tenemos un compañero que es bombero y enseguida actuó con los matafuegos. Cuando vinieron los Bomberos y apagaron el fuego, dijeron que había sido un hecho intencional. Ahora el Profesorado está cerrado por disposición judicial”, contó la Gamarra, quien participaba de una clase pública, en la puerta del Instituto, en Cochabamba, entre Pueyrredón y Matheu, de San Martín.

Desde el Centro de Estudiantes del Instituto de Formación Docente, aseguran que los primeros mensajes de odio eran dibujos y frases, siempre con alusiones a la dictadura y a llamarlos “zurdos de mierda”. Luego de las PASO, con el triunfo del libertario, la situación fue creciendo. Tanto, que se realizó una denuncia.

Siguieron los carteles con connotaciones más explícitas sobre los métodos usados en la última dictadura cívico militar para desaparecer personas, como la alusión a los Falcons verde. “Si bien nadie vio quién pegó los carteles, tenemos nuestras sospechas”, asegura Gamarra.

Federico Kukso, periodista y autor de “Odorama. Historia cultural del olor”, posteó el último que apareció, en la red social X, con una reflexión: “El negacionismo de candidatos a vicepresidente no se queda solamente en las pantallas de TV. Tienen efectos sociales concretos.Son discursos de odio”.

También en las redes sociales de las agrupaciones que forman el Centro de estudiantes del Instituto se llenan de amenazas y hostigamiento. “Van cada vez más a fondo y apuestan a cosas que creíamos que estaban saldadas en nuestra sociedad”, comentó Florencia Gamarra.

La idea de realizar una clase pública se tomó previo a que el edificio fuera cerrado por la Justicia que investiga el origen del incendio que logró contenerse. “Queríamos mostrar en la calle lo que estaba sucediendo adentro del Profesorado, no solo las amenazas de los negacionistas, también en defensa de los derechos y de la educación pública”, aseguró. “La única forma de combatir estos mensajes es con militancia”, concluyó.

Amenazas en la UNSAM

Mientras, en la misma localidad del norte del Conurbano, en la sede de la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM), también apareció este miércoles un pasacalle colgado de la reja con la inscripción “Ya se les acaba la universidad gratis. Milei 2023”. La foto fue posteada por la agrupación “Compromiso UNSAM”, ligada a UxP, en sus redes sociales.

Según relata Nahuel Schiavoni, secretario de Acción Social y Vinculación del Centro de Estudiantes de la escuela de Ciencia y Tecnología – UNSaM (CECyT), estas acciones se suman “a una lista de amenazas y provocaciones” de parte de grupos libertarios que se vienen registrando en esa universidad en los últimos tiempos.

Por otro lado, en esa casa de estudios, a principios de año, un grupo “quiso colgar una bandera de La libertad Avanza y fue ampliamente repudiado por el estudiantado, que los obligó a descolgar la bandera y nunca más aparecer en la UNSAM. Pero hace algunas semanas, desde las sombras y sin dar la cara, comenzaron a aparecer carteles, amenazas y provocaciones de parte de estos grupos”, contó Schiavoni.

No fue lo único. También por Instagram, la cuenta “Pibes Libertarios” había publicado una story con la foto de una cartelera del MST, durante las elecciones del Centro de Estudiantes en la Escuela de Humanidades de la UNSAM. “Muchos de nuestros carteles y de otras organizaciones de la universidad son arrancados o escrachados con las palabras “orden” y “Milei 2023””, dijo Schiavoni.

Desde el Centro de Estudiantes de Ciencia y Tecnología de la Universidad de San Martín se convocó a una asamblea para el viernes 22 a las 19:30, en defensa de la ciencia y la universidad pública. 

Colegios porteños

El 11 de agosto pasado, los Centros de Estudiantes de los colegios porteños Carlos Pellegrini, Manuel Belgrano y María Claudia Falcone habían amanecido vandalizados con pintadas negacionistasy frases de apoyo al candidato presidencialJavier Milei. Además, de haber destruido las placas de los desaparecidos y desaparecidas de esas instituciones que estaban en las veredas.

“Hoy amanecimos con la bronca a flor de piel. Las placas a lxs desaparecidxs del Pelle aparecieron graffitiadas”, había expresado Malena Strauchler, presidenta del Centro de Estudiantes del Pellegrini. 

Ocurrió dos días antes de las PASO 2023, en las que se presentaron varios precandidatos nacionales y provinciales que reivindican a los represores de la última dictadura, como Milei y su vice, Claudia Villarruel.

Había sido una semana signada por dos hechos trágicos: el crimen de Morena Domínguez, de 11 años, en el municipio de Lanús -gobernado por Néstor Grindetti-, que derivó en un final anticipado de la campaña electoral; y la muerte del fotoperiodista y militante Facundo Molares en el Obelisco, durante una represión de la Policía porteña.

La Plata: Repudian pintadas antiderechos contra la ESI

En el marco de las actividades por la semana de la Educación Sexual Integral, varias escuelas de la ciudad aparecieron con escraches y varios docentes que garantizan la plena implementación de la ESI en las aulas fueron amenazados. Reproducimos el comunicado de la agrupación Marrón La Plata.

Entre ayer y hoy (30-31/8), y en el marco de la “Semana de la ESI”, aparecieron pintadas varias escuelas de nuestra ciudad con mensajes contra la Ley de Educación Sexual Integral e intimidatorios hacia quienes integramos las instituciones educativas.

La Educación Sexual Integral es Ley desde el 2006, luego de un reclamo de años de gran parte de la sociedad, en especial del movimiento de mujeres y diversidades. Es parte integral del diseño curricular. Y aunque aún su implementación es acotada y seguimos reclamando para que se le asignen recursos, se realicen capacitaciones en servicio y se derogue el artículo 5 que limita su implementación, entre otros reclamos que tenemos, en estos 17 años se ha demostrado su enorme efectividad en garantizar derechos a las infancias y la comunidad toda.

Se han promovido políticas de cuidado del cuerpo, relaciones más afectivas, cuestionar las violencias en los vínculos y en la sociedad en general, reafirmar derechos, promover visiones del mundo y de los géneros inclusivas y diversas. En muchos casos ha permitido que se visibilicen y denuncien situaciones de abusos en diferentes ámbitos.

Estas pintadas responden claramente a un empoderamiento de los sectores más reaccionarios de la sociedad, entre los cuales se encuentran las iglesias que una y otra vez han atacado a docentes y estudiantes. Buscan amedrentarnos y a su vez defender sus privilegios y visión del mundo y la familia. Una visión odiante de los géneros, que defiende un único modelo de familia heteronormativa y una sociedad patriarcal, que tanta violencia y opresión genera. Hablan en nombre de la libertad, pero amedrentan a quienes educamos. La única libertad que defienden es la libertad económica del mercado.

Defendemos el derecho a la educación sexual e integral, laica, científica y diversa. A desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje sin condicionamientos. Defendemos el derecho a la educación sexual e integral, laica, científica y diversa. A desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje sin condicionamientos.

Por eso, hoy más que nunca, cuando vemos que estos sectores reaccionarios, con Milei a la cabeza, que con el resultado electoral se han fortalecido, quieren avanzar sobre nuestros derechos, tenemos que organizarnos en las escuelas y en las calles con toda la comunidad educativa. Con la ESI y nuestros derechos. ¡NO PASARAN!

La lista Multicolor también emitió un comunicado repudiando los hechos y exigiendo a la dirección de Suteba el urgente llamado a asamblea y movilización.

Acordaron los docentes cordobeses

La UEPC aceptó la propuesta salarial del Gobierno de Córdoba. Un maestro de nivel inicial sin antigüedad percibirá en septiembre un salario de unos 275.000 pesos. 

El gremio docente anticipó que “de 26 delegaciones, 23 culminaron sus asambleas, de las cuales 21 aceptaron la propuesta salarial”. “Con estas resoluciones confirmadas anticipamos que la docencia de Córdoba está dispuesta a aceptar la propuesta”, escribió en su cuenta de la red social X.

La secretaria adjunta del gremio, Zulema Miretti, explicó que la propuesta establece un 20% de agosto sobre julio y que a eso se le agrega un 10 % de incremento en el complemento inicial.

En un primer momento, los docentes rechazaron la oferta inicial, que, en contraste con el acuerdo aceptado por los demás sindicatos estatales, incluía un aumento del 20% para agosto, sobre el mes de julio, y un adicional del 7% para septiembre, sobre el mes anterior.

Además de incluir una cláusula gatillo a partir de octubre, que aseguraba que los salarios de los empleados estatales no quedasen rezagados frente a la inflación.

Ahora, una de las nuevas mejoras propuestas por el Gobierno provincial consiste en incrementar en un 10%, para septiembre, los salarios de los docentes. Además de otros beneficios que, en conjunto, permitirán al finalizar el año, que los docentes ganen aproximadamente un 10% por encima de la inflación anual.

El conflicto entre el Gobierno provincial y los docentes se desató en la última semana del mes pasado, después de que los demás gremios estatales aceptaran la oferta gubernamental. Sin embargo, la asamblea de docentes de la provincia rechazó la propuesta y convocó a un paro para el último miércoles de agosto.

Ante la imposibilidad de llegar a un acuerdo, el Gobierno provincial solicitó conciliación obligatoria, la cual fue aceptada por el ministerio de Trabajo de la Provincia, con una duración de 15 días hábiles.

Es importante destacar que, si la UEPC acepta la oferta salarial propuesta por el gobierno, el resto de los gremios estatales que firmaron el acuerdo partidario, solicitarán el mismo trato. En otras palabras, que en septiembre también perciba un 10% como los docentes.

Huelga y “jornada de concientización” en las aulas de Jujuy

Docentes de nivel inicial y primario de Jujuy fueron convocados por su sindicato a un paro por 48 horas sin asistencia a los lugares de trabajo desde el lunes pasado para reclamar al Gobierno provincial “la devolución de los días de paro y la exigencia de pago inmediato de los descuentos indebidos”, mismo planteo por el que los afiliados al Centro de Docentes de Enseñanza Media y Superior (CEDEMS) realizaron una “jornada de concientización en las escuelas” el mismo lunes y el martes un paro por 24 horas.

La Asociación de Educadores Provinciales (ADEP) comunicó que aplicará la medida de fuerza debido a que en la última liquidación de haberes el Gobierno volvió a descontar los días de huelga de los docentes, y por lo cual “se iniciará un nuevo expediente por los reclamos legales correspondientes”, dijeron fuentes de la entidad.

Un primer expediente presentado por el sindicato, relacionado con los descuentos por los meses de junio y julio -cuando los docentes fueron al paro por tiempo indeterminado-, se encuentra en etapa probatoria en el Tribunal Contencioso Administrativo.

La convocatoria del lunes fue a las 10:00 frente a la sede del Ministerio de Educación ubicada en el barrio Islas Malvinas.

Por su parte, los afiliados al CEDEMS concretaron también el lunes una “jornada de concientización en las escuelas” mientras que el martes realizaron un paro de 24 horas y una movilización que partió desde su sede gremial para recorrer las calles de la ciudad haciendo visible su reclamo.

Durante la jornada difundieron “la presentación legal en reclamo de los descuentos indebidos en los salarios” que aplicó el Gobierno provincial. Según el CEDEMS, se aplicó descuentos a docentes que “no adhirieron a las medidas de fuerza” y entre otras irregularidades denunciaron “descuentos desproporcionados sin correlato con la cantidad de horas dictadas en los días de paro”, los cuales son “entre $8.000 y $150.000″ en algunos casos.

Los sindicatos docentes de Jujuy sostienen que “la provincia cuenta con el dinero de la coparticipación federal para garantizar los aumentos salariales, cláusula gatillo y paritarias dignas”.

Paro docente en Chubut a 4 años del fallecimiento de Jorgelina y María Cristina

La Asociación Trabajadores de la Educación de Chubut (Atech) convocó para el martes 19 y miércoles 20 de septiembre a un paro para recordar a Jorgelina Ruiz Díaz y María Cristina Aguilar, dos maestras que el 17 de septiembre de 2019 volcaron sobre la Ruta 3 volviendo desde Rawson donde habían participado de una de las tantas manifestaciones que se llevaban adelante ese año. En este marco, el 19, a las 9:30, hubo un acto en el kilómetro 1572 de la Ruta 3, y un acto a las 13:00 frente al Ministerio de Educación en Rawson.

Aquel 17 de septiembre de hace cuatro años María Cristina y Jorgelina iban hacia Comodoro Rivadavia. Ambas eran docentes de la escuela 738 de esa localidad. Se habían movilizado hasta Rawson para una movilización y una manifestación de aquel año, cuando el gobernador Mariano Arcioni había decidido, en medio de una crisis brutal y un ajuste brutal al sistema educativo y a la salud, aumentarse el sueldo un 100% él y a todos los cargos políticos.

Los paros en Chubut también se dan dentro de una difícil realidad que atraviesa la educación en Chubut. Al respecto, Ana, secretaria de prensa de la regional Noroeste de Atech, dio detalles: “En este momento el gremio está atravesado por muchísimos reclamos, en este mes hubo descuentos brutales. Brutales realmente, desde 120.000 pesos, 100.000 pesos, 80.000 pesos, lo cual también es absolutamente ilegal, primero porque el derecho a huelga está reconocido por una ley nacional, y segundo porque no se debe descontar más del 20% de un sueldo, se imaginarán que 80.000 pesos, 100.000 pesos, representa mucho más que el 20% de un sueldo docente, en muchos casos es más del 50% de un sueldo docente. Estamos con esos reclamos, estamos con impugnaciones porque se están realizando concursos de ascenso a nivel secundario y a nivel primario, y hay muchas cuestiones que están irregulares, que no se están haciendo bien, y hay muchos reclamos por antigüedades mal liquidadas, hay muchísimos frentes abiertos, y el gremio sigue luchando por todos los compañeros y las compañeras, también por eso vamos al paro el día 19 y 20, también pidiendo una nueva paritaria, porque no estamos llegando con los aumentos, recordemos que tuvimos un aumento del 35% de acá hasta fin de año, con un 7% mensual hasta diciembre de aumento, el problema es que venimos con un retraso tan grande a nivel inflación, que no tuvimos paritarias en 2020 y 2021, entonces el retraso supera el 100% de inflación. Realmente lo que se ha conseguido hasta acá, nos sigue dejando por debajo de la canasta básica, entonces necesitamos nuevamente reunirnos en mesa paritaria, y también necesitamos que el gobierno nos explique por qué Chubut es la única provincia que no pagó el fondo compensador que correspondía a este mes, y sin dar ninguna explicación. Así que por esas razones y por muchas otras, recuerdo que las escuelas están en peor situación, porque hay transporte escolar que se sigue suspendiendo por falta de pago, en muchos casos hasta 8 meses de retraso en el pago a transportistas”, por todo eso y mucho más es que vamos al paro el día 19 y 20 de septiembre»,

ATEP acuerda un salario por debajo de la pobreza

Pasado más de un mes del paro y la movilización masiva de la docencia en Tucumán, vencidos los plazos de una conciliación obligatoria trucha que el gobierno aprovechó para dividir a la docencia y empujar una negociación en frío, la conducción de ATEP acaba de cerrar un acuerdo con el gobierno provincial que se adapta a las prerrogativas del ajuste que viene llevando adelante el gobierno nacional bajo la hoja de ruta del FMI.

De acuerdo a la información publicada hasta ahora por el gremio, para el mes de septiembre (se cobra en octubre) «el salario provincial o mínimo de un maestro de grado sería de $210.000 en Zona A, y con incentivo se iría a $238.700». Para el mes de noviembre (se cobra en noviembre), el salario inicial de un maestro de grado será de $248.700, incluyendo el Fondo de Incentivo Docente (FONID) y conectividad, ítems que paga el gobierno nacional.

Este acuerdo firmado por la conducción de ATEP no solamente viola el mandato de las asambleas de delegados zonales, que se habían pronunciado por un salario inicial de 300.000 pesos, en un solo pago y sin sumas en negro e indexado mensualmente; viola incluso el mandato del propio Congreso de ATEP que maniobrando a las asambleas zonales establecieron un piso «no negociable» de 125.000 pesos al básico y un salario inicial de 250.000 pesos.

Pero además el acuerdo que acaban de firmar Hugo Brito y el gobierno de Manzur y Jaldo, deja al salario corriendo por detrás de la inflación y muy por debajo de la canasta básica total que mide el umbral de la pobreza y que para el mes de julio se ubicó en 249.000 pesos. Con el acuerdo firmado, el salario inicial llegará a esta cifra recién en noviembre, cuando la canasta básica total, al ritmo de la inflación actual, ya estará superando los 300.000 pesos.

Cabe destacar que este «salario inicial» que se toma por referencia no corresponde a la realidad de miles de docentes que cobran muy por debajo del parámetro que se usa para las negociaciones paritarias.

En los próximos meses el salario seguirá corriendo por detrás de la inflación y más del 60% de la docencia, que cobra salarios de pobreza según reconoció el propio Brito, seguirá cobrando salarios debajo de la canasta de pobreza.

Luego del acuerdo que firmaron APEMyS, AMET y el gobierno, el salario básico del cargo testigo está en poco más de 58.000 pesos y el salario en mano para miles de docentes no llega siquiera a los 200.000 pesos. El acuerdo que acaban de firmar Hugo Brito y la conducción de ATEP profundiza la pérdida para el bolsillo docente, que en los próximos meses verá licuar su salario por una escalada de precios que avanza más rápidamente.

Denuncian que el gobierno porteño quiere cerrar el Plan Fines: miles de estudiantes no podrían terminar sus estudios

Por Martín Suárez

La Ciudad retiene el dinero enviado por Nación para el pago de salarios y dio de baja 200 contratos de docentes. Más de 2.000 estudiantes en riesgo de no poder terminar la primaria y secundaria.

“Si tenés 18 años o más y no iniciaste o no terminaste los estudios obligatorios (nivel primario y/o secundario), el Plan FinEs te permite hacerlo”, destaca la información oficial de la iniciativa implementada en todo el país desde el 2008. La cursada puede hacerse de manera semipresencial, el trayecto que falte para promocionar los estudios o rendir las materias pendientes con el acompañamiento de docentes tutores. Cuando un estudiante se inscribe puede elegir la Escuela Referente más cercana a su domicilio en las diferentes jurisdicciones que implementan el FinEs. El Plan fue establecido durante la presidencia de Cristina Fernández de Kirchner, y cada una de las jurisdicciones (las 23 provincias y la CABA) adhirieron a la medida, para facilitar que millones de personas puedan terminar sus estudios. Es un convenio marco donde cada provincia recibe el dinero por parte del Gobierno Nacional para el pago de salarios, y las jurisdicciones se encargan de hacer las transferencias de dinero a las cuentas sueldos de los trabajadores y trabajadoras.

En las últimas horas, la Unión de  Trabajadores de la Educación (UTE-Ctera)denunció que el gobierno porteño dio de baja los contratos, “haciendo que perciban solamente tres de las cuatro semanas trabajadas y discontinuando la liquidación de millones de pesos de la partida presupuestaria otorgada por el Ministerio Nacional, que corresponden al salario», detalla el comunicado. En la Ciudad hay 36 sedes del FinEs, cada una por cuatrimestre dicta 15 asignaturas y los docentes de esas materias no cobraron el mes completo.

Los docentes del Plan, cobran $4.038 pesos la hora cátedra, una diferencia salarial importante respecto a quienes trabajan en el sistema formal. “Ya no quedan dudas que la intención del gobierno porteño es cerrar el FinEs, hay alrededor de 2000 estudiantes de la Ciudad que por año no van a poder terminar sus estudios y más de 200 profesores que podríamos quedar sin trabajo”, contó una docente del FinEs que solicitó no publicar su nombre.

“Los salarios salen de Nación, es decir que, al darnos de baja los contratos, la Ciudad se está quedando con ese dinero. Lo único que aporta el ministerio de Educación que conduce Soledad Acuña es brindar apoyo técnico pedagógico, que es muy insuficiente, aporta la parte administrativa para titular y ni siquiera pone espacios físicos para dictar las clases, ya que muchos de ellos son lugares recuperados por vecinos y vecinas de los diferentes barrios”, agrega la docente.

“Soy ex alumna del Plan Fines en el que realicé el nivel primario y secundario.  Finalicé mis estudios en el año 2018 y actualmente soy estudiante de Enfermería, estoy cursando mi último cuatrimestre”, manifestó Lorgia Alcón quien todavía se muestra muy agradecida con cada profesor y profesora. “Hoy soy estudiante universitario, así como muchos de los que egresamos ese mismo año. Somos muchos quienes queremos superarnos, continuar nuestros estudios y terminar una carrera y fueron los profesores quienes nos dieron un apoyo incondicional y nos guiaron para seguir estudiando”, termina.

Retención de dinero y contratos precarios

La situación es grave porque, más allá que la cartera educativa porteña está reteniendo el dinero de Nación para el pago de salarios, desde hace unos años los docentes del Plan FinEs de CABA vienen reclamando la “estabilidad laboral con contratos de 12 meses, continuidad, el reconocimiento de la antigüedad, vacaciones pagas, asignaciones familiares, y el blanqueo de la mayor parte de lo remunerado para todos los y las trabajadores del Plan”, detalla el comunicado de la UTE. Nos mantenemos en estado de alerta y exigimos al Gobierno de la Ciudad la apertura de una mesa de trabajo para discutir condiciones laborales. Es urgente una solución para lxs docentes que sufren una profunda precarización laboral en el Plan Fines en un contexto de emergencia como el actual.

Fuente: Tiempo Ar

Los docentes de CABA, sin asueto el 21 de septiembre

El ministerio de Educación porteño informó al personal docente y no docente de las escuelas medias, técnicas, artísticas y normales del distrito que el jueves 21 de septiembre deberán concurrir presencialmente a los establecimientos ya que no estarán contemplados dentro del asueto estudiantil. La resolución fue enviada a los directivos de las instituciones y establece que ese día haya jornadas o reuniones institucionales. Tras conocerse la orden del Ministerio que obliga, por primera vez, a los docentes a concurrir a las escuelas un 21 de septiembre, la UTE salió al cruce al manifestar que la medida “es un nuevo cambio inconsulto y unilateral de la agenda educativa interrumpiendo un lazo histórico de festejo entre estudiantes y docentes”. “La nueva imposición sin contenido es una nueva pantomima”, indicaron desde el gremio docente, que sostuvo que las jornadas de mejora institucional propuestas por la cartera educativa deben ser “programadas, pensadas y no improvisada”.

Abrazo al rescate de una escuela rosarina

La comunidad de la escuela técnica N°625 Guido y Spano volvió a demostrar su movilización autoconvocada en pos de reclamar al Ejecutivo provincial que active la partida presupuestaria para proceder a la compra del edificio alquilado y evitar de esa manera el desalojo inminente.

Numerosos estudiantes, docentes y padres de alumnos se convocaron en el establecimiento de Córdoba al 2600 para reiterar un abrazo solidario en mensaje directo al ministerio de Educación provincial, con corte de tránsito y elocuentes carteles incluidos. Y fue la antesala de un pronunciamiento oficial del Concejo municipal en el mismo sentido.

La ley para expropiar el inmueble a través de la compra está vigente, pero el Ejecutivo demora en disponer de los fondos para concretar la adquisición.

«Todavía no nos confirman desde el gobierno que está lista la partida para el presupuesto del año que viene, que allí está el dinero previsto. Es lo que nos queda esperar», dijo Lucía Pezzeto, presidenta del Centro de Estudiantes de la escuela.

Docentes y alumnos sostienen que la demora se debe a un trámite burocrático que –desconfían– esconde una decisión política de dilatar el tema y legarlo a la administración siguiente.

«Hasta hace unas semanas no teníamos ningún tipo de avance, ni nosotros ni los dueños, sobre qué había pasado con la plata”, dijo la representante estudiantil.

Cuando tuvieron oportunidad de interpelar al gobernador en persona algunas semanas atrás, éste les dijo que la partida presupuestaria no estaba prevista y que se ocuparía de resolver el asunto. «Hace poco nos dijeron que hay una especie de borrador del presupuesto del año que viene en el que está la partida para comprar el edificio, pero todavía no hay nada confirmado», advirtió Pezzetto.

El tiempo juega en contra. La ley de expropiación se extinguirá en agosto del año próximo, y para entonces la familia propietaria del edificio quedará habilitada a promover el desalojo de la institución educativa. «Y nos van a mudar a un lugar que no tiene ni las dimensiones ni las comodidades adecuadas para la tecnicatura de la escuela», señalaron desde el centro estudiantil.

Esta institución es una de las dos en Rosario que orientan su currícula al diseño gráfico y la comunicación multimedia. Sus estudiantes demuestran un alto grado de identidad con la escuela y su situación crítica. Fue por su movilización que el Ejecutivo provincial tuvo que incluirlo en agenda para evitar el costo político de tener una escuela desalojada.

Los dueños del edificio revelaron a comienzos de 2022 sus intenciones de no renovar el alquiler al Ministerio de Educación y de proceder al desalojo del inmueble.

La situación salió a la luz en el inicio del ciclo lectivo de ese año, durante una reunión de docentes con padres y madres. Allí se expusieron los problemas edilicios de la escuela y la capacidad excedida de la matrícula. Y ante el interés de los padres, las autoridades revelaron que había una moción de desalojo en curso y la certeza de que tendrían que mudar la escuela para fines de 2023.

Por eso se activó una Ley de expropiación contrarreloj a instancias del diputado Carlos Del Frade, pero la norma está y la plata no. Y encima el gobierno dejó de pagar el alquiler desde mayo del año pasado, luego de que el Senado también diera su aprobación como en Diputados y así la ley quedara sancionada.

La comunidad educativa cesó en su manifestación a primera hora de la tarde para dirigirse al Concejo municipal, donde los esperaba la sesión ordinaria con un llamado de atención institucional a la Casa Gris.

La concejala Jesica Pellegrini (Ciudad Futura) promovió una declaración a través de la cual el Parlamento local dejó expresa «su preocupación por la situación de incertidumbre que atraviesa la comunidad educativa de la Escuela de Educación Técnica Nº625 ‘Carlos Guido y Spano’, en razón de la demora en la instrumentación del proceso expropiatorio dispuesto por la ley Nº14.091, e insta al gobierno de la provincia de Santa Fe a impulsar el procedimiento expropiatorio e incluir en el Presupuesto 2024 la partida presupuestaria necesaria a dichos efectos, a los fines de garantizar la continuidad, permanencia y el normal desarrollo de la actividad educativa de la institución».

Trabajadores del CONICET paran y movilizan

En el marco de la Jornada nacional de lucha, que contó con movilizaciones en todo el país, el viernes 15 concentraron frente al Polo Científico-Tecnológico, ubicado en Godoy Cruz al 2300, en la Ciudad de Buenos Aires.

En tanto, también movilizaron desde la mañana en Posadas (Misiones) y Bariloche. Mientras que a las 15:00 en Mar del Plata, Córdoba y Rosario, y a las 17:00 en Santa Fe. Finalmente, el sábado 16 a las 14:00 también movilizaron en Bahía Blanca.

«La jornada de lucha está motivada no solo por los ataques al organismo sino también por el ajuste que sufre actualmente, reflejado en la precarización de la situación laboral y de los ingresos de trabajadores de los cuatro estamentos (administrativos y de gestión, personal de apoyo, becarixs e investigadoxs). Existen efectivizaciones pendientes en las carreras de investigador y personal de apoyo, lo que deja a cientos de trabajadorxs en una situación de gran incertidumbre frente a los ataques y al ajuste en curso. Además, en el salario de investigadores y personal de apoyo solo entre el 10 y el 15 % es salario básico, con lo cual casi el 90% depende de un decreto de jerarquización que puede ser borrado con la simple firma de un presidente desde diciembre», alertan en un comunicado.

Ante esta situación general, reclaman el «pase a planta de trabajadores/as contratados/as y apertura urgente de los concursos ya aprobados por la Secretaría de Gestión y Empleo Público»; la «efectivización de los cargos de personal de apoyo e investigadores ya concursados»; «recomposición salarial»; «derechos laborales para becarios/as»; y el «pase de los aumentos por jerarquización al básico de investigadores y personal de apoyo».

En este marco, Gonzalo Sanz Cerbino, delegado de ATE-Capital, expresó: «es inadmisible que el gobierno haya llegado hasta acá manteniéndonos en una situación de precarización tal que el próximo presidente pueda con una simple firma desmantelar el CONICET, no cerrándolo sino ajustando al punto de obligarnos a buscar otro trabajo», remarcó.

Juicio a 27 estudiantes de la Universidad Nacional de Córdoba

Por Pelagia Rodríguez

El movimiento estudiantil de la Universidad Nacional de Córdoba tendrá que afrontar otro intento por parte del Poder judicial burgués y sus colaboradores reaccionarios, a un juicio por una causa armada con varias irregularidades, en el marco de esa maldita costumbre que tiene el Estado de criminalizar la protesta y toda lucha popular.

Durante la rebelión educativa del 2018, se tomaron más de 90 edificios públicos en todo el país, entre otros, 57 universidades paralizadas, como fruto de asambleas multitudinarias y grandes movilizaciones de diferentes sectores de la sociedad.

El movimiento estudiantil de la Universidad de Córdoba centró sus exigencias en la conquista de un mayor presupuesto y disputar su orientación hacia becas económicas para garantizar el ingreso, permanencia y egreso de estudiantes, ampliación de las raciones del comedor universitario y terminar con el convenio de «seguridad» que permite a la policía provincial permanecer y actuar dentro del campus universitario.

Tras 24 días de ocupación pacífica las autoridades universitarias llamaron a una Mesa de trabajo de carácter No Resolutivo, valiéndose de ese llamado al diálogo para identificar a estudiantes que fueron como delegados y darle curso legal a una causa abierta.

La causa caratulada de «Usurpación por despojo» la materializan Hugo Juri (Rector de la UNC), Ramon Yanzi Ferreira (Vice Rector), Graciela López de Filoñuk (Fiscal de la causa) y Hugo Vaca Narvaja (Juez de la causa).

Es importante aclarar que toda esta jugarreta la tenían «dormida» y la acaban de poner en marcha justo en un momento en que nuevamente el movimiento estudiantil viene llevando adelante asambleas y jornadas de lucha en reclamo por el comedor universitario, ya que la institución educativa no solo no resolvió, sino que empeoró el acceso al comedor como otra manera de elitizar la educación pública, esto entre otras acciones.

El próximo 29 de septiembre comenzará el juicio, la persecución del Estado como única respuesta, en este caso a los estudiantes, nos demuestra que para sostener este modelo de ajuste tienen que amedrentar y reprimir.

Como lo demuestra la historia el único camino para conquistar nuestros derechos es la lucha, la persecución, criminalización y judicialización a los estudiantes nos interpela a todo el pueblo trabajador, asumir el desafío de revertir esta situación es tarea de todos.

Con la UBA en el top ten, 12 universidades argentinas figuran entre las más prestigiosas de América latina

Doce universidades argentinas, entre ellas cinco públicas, fueron destacadas dentro de las 100 más prestigiosas de América Latina y el Caribe, según el ranking 2024 elaborado por la consultora Quacquarelli Symonds (QS), en el que la Universidad de Buenos Aires (UBA) es la mejor valorada del país en el puesto número nueve.

En la nómina que contiene 430 instituciones, Argentina cuenta con 43 universidades, de las cuales 12 ascendieron y 14 bajaron, en tanto que 17 se mantuvieron estables dentro de su rango.

De acuerdo al QS World University Rankings 2024: América Latina y el Caribe, seis universidades argentinas figuran entre las 50 mejores de la región.

Detrás de la UBA, se ubican la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) en el lugar 21, la Universidad Austral (UA) en el 24, la Pontificia Universidad Católica Argentina en el 35, la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) en el 36 y la Universidad Torcuato Di Tella en el 45.

Más atrás, la Universidad de San Andrés (UdeSA) en el puesto 67, la Universidad Nacional de Cuyo en el 81, el Instituto Tecnológico de Buenos Aires (ITBA) en el 93, la Universidad de Belgrano (UB) en el 94 y la Universidad de Palermo (UP) en el 100.

El ranking evalúa ocho indicadores agrupados en cuatro dimensiones de análisis: Investigación, Empleabilidad, Experiencias de aprendizaje y Compromiso Global.

En este sentido, la UBA obtiene un posicionamiento «dentro del top 10 en 4 de los indicadores que conforman el índice: en reputación académica tiene el 2° puesto, para la reputación del empleador el tercer puesto, y en los dos indicadores de Compromiso Global (Web Impact y Redes internacionales de investigación)» el sexto y noveno puesto, respectivamente.

El rector de la UBA, Ricardo Gelpi, dijo que «estos resultados no hacen más que renovar nuestro compromiso y responsabilidad como institución académica. Esta posición que ocupamos da cuenta del prestigio de una universidad pública, gratuita, masiva y de calidad».

Además, se posiciona en el primer puesto para cuatro de los ocho indicadores del ranking: Reputación Académica; Reputación del Empleador; Redes internacionales de investigación; e Impacto de la web.

Según el indicador QS de reputación académica, la UBA «goza de una excepcional consideración entre académicos y empleadores internacionales» y «es la segunda mejor valorada de América Latina y el Caribe», detrás de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

A escala regional, la Universidad de San Pablo ocupa el primer puesto y desbancó a la Pontificia Universidad Católica de Chile, que se sitúa en segundo lugar, mientras la brasileña Universidad Estadual de Campinas ocupa el tercero.

En cuanto al tamaño de las clases, los recursos docentes y la proporción de profesores por estudiante, un total de 24 universidades de Argentina figuran entre las 100 mejores de la región, 15 de ellas entre las 50 mejores -más que ningún otro país- y cinco están entre las 20 primeras, destacó el informe.

En nuestro país es sólida la reputación entre los académicos internacionales, son excepcionales los recursos docentes según el número de profesores por estudiante, es alto el nivel de colaboración internacional en investigación, y se observa un esfuerzo por producir un volumen «ligeramente elevado de investigación de alto impacto», destaca el ranking.

El trabajo subraya también que «las principales universidades argentinas colaboran intensamente en materia de investigación transfronteriza» y en este indicador la UBA se posiciona en el noveno puesto en Red Internacional de Investigación», mientras la UNLP y la UNC «también obtienen excelentes resultados, ocupando los puestos 21 y 31 respectivamente».

Por su parte, la Universidad Austral produce la investigación de mayor impacto de Argentina según las citas por artículo, y, en este rubro, ocupa el puesto 13.

El rector de la UA, Julián Rodríguez, subrayó que esa casa de estudios «se propone aportar a la sociedad contribuyendo a la solución de los problemas más urgentes y complejos que requieren la articulación de múltiples actores para el logro de un bien común, evitando respuestas individualistas».

El trabajo sostiene que ninguna universidad argentina figura entre las 50 primeras en la medición de QS de la producción investigadora por volumen, «lo que indica que la producción investigadora es un reto para el país».

A su vez, la Universidad Torcuato Di Tella posee un excelente nivel de especialización de su profesorado, según el número de miembros del personal con un título de doctorado, y obtiene la tercera puntuación más alta de América Latina y el Caribe en este indicador, en tanto que la Universidad de San Andrés es la otra única entre las 50 mejores de la región, en el puesto 49.

La edición 2024 del QS incluye 430 instituciones de 25 países y por primera vez están representados Granada, Guyana, Jamaica, Surinam y Trinidad y Tobago.

Brasil es el país más representado, con 97 universidades clasificadas, seguido de México con 63 y Colombia con 61.

El país vecino tiene también el profesorado mejor formado, según el número de doctores, y 43 de las 50 mejores universidades de la región son brasileñas.

Asimismo, entre los países con 10 o más universidades clasificadas, Chile es el más reconocido entre los académicos internacionales, gracias a «una prolífica producción investigadora y una intensa colaboración internacional».

Colombia es el país latinoamericano con más universidades entre las 50 mejores según la métrica de reputación del empleador; República Dominicana produce algunas de las investigaciones de mayor impacto, según las citas por artículo, y la UNAM obtiene la mejor reputación de América Latina entre los académicos internacionales

En el caso de Perú, es el país que presenta uno de los porcentajes de mejora más elevados, con un 33% de universidades que ascienden y sólo un 8% que descienden.

Fuentes: Página/12, Vía Jujuy, Agencia FARCO, Red Eco Alternativo, La Izquierda Diario, Indymedia Derechos Humanos, Anred, Resumen Latinoamericano

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente de la Información: https://rebelion.org/los-lapices-siguen-escribiendo/

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Según la ONU, hay 32 millones de personas analfabetas en América Latina y el Caribe

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Importancia de la alfabetización para los pueblos del mundo

Este 8 de septiembre se celebra como cada año desde 1967 el Día Internacional de la Alfabetización con el fin de promoverla como importante factor de dignidad y de derechos humanos.

UNESCO – Oficina Regional de #Educación para ALC
@UNESCOSantiago

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América Latina y el Caribe están en una encrucijada educativa. La pandemia ha intensificado los desafíos, pero en la UNESCO vemos esperanza y soluciones. Conoce más sobre nuestro informe: unesco.org/es/articles/la #EducaciónDeCalidad #UNESCO #Agenda2030

No obstante, de acuerdo con datos oficiales de la Unesco, se registraron 763 millones de jóvenes y adultos que no sabían leer ni escribir en 2020, situación que ha sido exacerbada debido a la crisis generada por la pandemia de Covid-19.

En este sentido, se estima que, en los países de bajos y medianos ingresos, la tasa de niños de 10 años que no saben leer ha aumentado del 57 por ciento en 2019 a un 70 por ciento en 2022.

Bajo el lema de “Promover la alfabetización para un mundo en transición: sentar las bases para sociedades pacíficas y sostenibles” se celebrará esta edición con el fin de impulsar el cumplimiento el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4).

“La alfabetización es fundamental para la creación de dichas sociedades, mientras que el progreso en otras áreas de desarrollo contribuye a generar interés y motivación en las personas para adquirir, utilizar y desarrollar aún más sus habilidades de lectoescritura y numeración”, señala la Unesco a través de una nota publicada por motivo de la fecha.

Cuba fue el primer país de América Latina y el Caribe en declararse como Territorio Libre de Analfabetismo, luego de iniciar en 1961 la histórica campaña de alfabetización, que permitió el 22 de diciembre de ese mismo año erradicar este flagelo social.

Según un informe publicado el pasado mes de marzo por el Banco Mundial y la Unicef, cuatro de cada cinco menores de diez años no saben leer ni escribir en la región latinoamericana.

A su vez, se registran 32 millones de analfabetos en América Latina y el Caribe mientras los países más afectados son Honduras con un 89 por ciento de alfabetización, El Salvador 88 por ciento y Haití con un 72 por ciento.

A partir de ello, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/Unesco Santiago), la Oficina Regional de Unicef para América Latina y el Caribe (UNICEF LACRO) y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal), revelaron el año pasado que la región no cumplirá el ODS4 de la Agenda 2030.

“Desde el inicio de la pandemia, hemos observado como la primera infancia no ha sido priorizada, lo que pone en riesgo estos avances. Urgimos a los gobiernos invertir en la primera infancia para que ningún niño o niña se quede atrás”, señaló la Directora Regional Adjunta a cargo de la Unicef en América Latina y el Caribe, Rada Noeva.

Asimismo, la titular de la Oficina Regional de la Unesco, Claudia Uribe, destacó la “apremiante” necesidad de una mayor inversión y capacidades estatales para conducir los procesos de mejora y transformación sistémica de la educación.

Telesur

Fuente: https://www.nodal.am/2023/09/segun-la-onu-se-registran-32-millones-de-personas-analfabetas-en-america-latina-y-el-caribe/

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El papel de la filosofía en la revolución democrática de la educación

Rebelion Deja un comentario

Por Christian Laval

Traducción de Richard Saint Jean. Revisión de Sara Oportus

De la escuela neoliberal a la educación democrática

Introducción

Partiré con una reflexión bastante fundamental de Kant sobre la educación:

“He aquí un principio del arte de la educación que los hombres, especialmente los que planean la educación, deben tener ante sus ojos: no debemos solamente educar a los niños según el estado presente de la especie humana, sino según su estado futuro, posible y mejor” (Kinder sollen nicht dem gegenwärtigen, sondern dem zukünftig möglich bessern Zustand des menschlichen Geschlechts), es decir, conforme a la Idea de humanidad y a su destino total. Este principio es de gran importancia. De ordinario, los padres educan a sus hijos sólo en vista de adaptarlos al mundo actual, aunque sea corrupto. Más bien, ellos deberían darles una mejor educación, para que un mejor estado pueda salir en el futuro»1.

Vivimos tiempos particularmente oscuros para la democracia. No solamente en países totalitarios o sometidos a regímenes o gobiernos autoritarios. Incluso en las antiguas democracias liberales y representativas las libertades públicas se ponen en cuestión. La causa más profunda de esta crisis bastante general de la democracia contiene a todas las formas de miseria social, al despojo político, al crecimiento de las desigualdades en la fase neoliberal de la organización política y económica.

Para los educadores, los tiempos son, entonces, particularmente difíciles. No solamente por su situación económica, sino también a causa de las presiones políticas que ellos sufren, las denuncias injustificadas, a veces de la violencia o de la represión del Estado.

Estos tiempos oscuros exigen una fuerte reacción de todos los que creen en la democracia, la verdadera democracia, aquella que John Dewey nos ha enseñado a comprender cómo la democracia radical. A él le importó rehacer por todos los medios el vínculo entre educación y democracia y entre filosofía, educación y democracia.

Podemos pensar quizás que reflexionar en una educación democrática en estos tiempos tan oscuros para la democracia es una curiosa paradoja, o una tentativa a contratiempo.

La crítica de lo que existe o la crítica de las reformas de inspiración neoliberal son necesarias pero insuficientes, porque ellas son reactivas, defensivas. Sin embargo, es conveniente mantener el rumbo del futuro, mantenerse en una lógica de transformación y de revolución. Nada es más importante que hacer las proposiciones ofensivas a fin de no soportar la agenda de los enemigos de la democracia. Y porque se trata de preparar el futuro de las nuevas generaciones, como lo pensaba Kant.

Propuestas ofensivas, ¿en qué dirección? Para repensar y refundar la educación sobre las bases realmente democráticas. Y para eso debemos rehacer colectivamente, pero de una forma nueva, lo que hizo John Dewey hace un poco más de un siglo cuando escribió este monumento del pensamiento, que continúa siendo su obra maestra, Democracia y Educación de 1916.

Revolución escolar

La revolución escolar que debemos pensar ahora es un componente de una revolución democrática más general. Necesitamos una revolución democrática y no solamente una defensa de las instituciones existentes. Y esta revolución, sabemos hoy en día que ella debe ser democrática, social y ecológica. La magnitud de las desigualdades comparables a aquella de finales del siglo XIX, la irracionalidad total del gobierno, de las sociedades por el lucro y la competencia, el colapso del clima y de la biodiversidad, todos estos fenómenos están ligados. Ante las amenazas que pesan sobre los ecosistemas de los que los seres humanos forman parte, no son solamente los modos de consumo o de trabajo que deben cambiar, sino los valores colectivos, la forma de las relaciones sociales, las instituciones políticas.

Es, por tanto, en la perspectiva de esta ruptura que debemos considerar el contenido de la indispensable revolución escolar. Yo diría incluso que es en el posneoliberalismo, en el poscapitalismo que debemos imaginar la educación democrática.

Es tiempo de preguntarnos cómo la escuela y la universidad van a formar individuos que serán mañana capaces de asegurar el control de su destino y la responsabilidad del mundo, una educación para abrir un futuro deseable y devolver una tierra habitable.

Podemos enunciar el sentido general de la transformación deseable: avanzar hacia una sociedad que, en todos los ámbitos, ampliará las capacidades políticas de sus miembros, asegurará su igualdad social y garantizará el respeto de los entornos de vida. Imaginar lo que debería ser la institución de la educación en una democracia social y ecológica del siglo XXI, tal es la tarea colectiva a la que aquí se trata de contribuir.

Criticar los objetivos de la educación neoliberal

El primer gran problema para nosotros hoy es la finalidad social y política de la educación. Hoy la finalidad es la economía. Esta es la razón última de la educación neoliberal. Y todos los cálculos en términos de inversión y de beneficio están ahí para sostener este significado central de la educación hoy en día: la finalidad neoliberal de la educación es la adaptación de los sistemas educativos a los imperativos económicos, y más precisamente, a la lógica de la economía de mercado.

El neoliberalismo escolar es el primado de la economía, según un discurso falsamente democrático, en realidad a la vez utilitario y malthusiano. Los saberes serían demasiado abstractos y muy alejados de la “vida real” (es decir, de la vida profesional), sería apropiado centrar los aprendizajes sobre la adquisición de las competencias útiles para la sociedad, en relación lo más que posible con las empresas. Dicho de otro modo, la concepción utilitarista de los estudios y el objetivo de la empleabilidad sería la vía democrática por excelencia. Un nuevo maltusianismo escolar vergonzoso se ha impuesto poco a poco, el de las “competencias” y los “fundamentos básicos”, lo cual está vinculado al productivismo dominante.

De hecho, en el discurso oficial sobre la educación, es cada vez menos cuestión de “espíritu crítico” o de la “educación del ciudadano” y de cada vez más de “capital humano” y la “cultura de la empresa”, de las “competencias”, de “skills”. La educación es cada vez más considerada como un bien mayormente privado, supeditado a un discurso económico estandarizado; el alumno y el estudiante son vistos como “recursos humanos”, de la pura y simple fuerza de trabajo. El objetivo de la eficacia económica triunfa sobre el de la emancipación humana. En suma, la escuela, como el hospital y como la mayoría de los servicios públicos, está sometida a la lógica invasora de la rentabilidad y la competitividad a la que se han dedicado los responsables políticos de derecha como de izquierda.

Desde finales del último tercio del siglo XX, la problemática neoliberal se ha ido imponiendo poco a poco en el campo escolar a nivel mundial, según “un nuevo orden educativo mundial”. Esto ha representado un viraje muy importante. Por supuesto, las finalidades económicas nunca estuvieron completamente ausentes de los períodos anteriores, pero durante mucho tiempo la educación tenía por finalidad la construcción del Estado nación. La finalidad era política, y más o menos democrática, según los casos. Hemos fabricado la nación por la escuela, reproduciendo para una buena parte de la sociedad, según un dualismo social muy firme, con la escuela de las élites y la escuela de las masas.

El giro neoliberal a finales del siglo XX corresponde, por tanto, a un momento muy particular: el Estado está él mismo comprometido en la competencia económica generalizada que caracteriza la mundialización económica. Y es por eso que la finalidad de la educación cambia al beneficio de la economía. En una palabra, la producción de capital humano se vuelve más importante que la formación del ciudadano nacional. De ahí el carácter central de las “competencias”.

En realidad, en la mayoría de los casos, estamos ante una fórmula de compromiso, donde las dimensiones económicas (como la primacía de las «competencias») y las dimensiones patrimoniales y nacionales, incluso las dimensiones nacionalistas y autoritarias, en casos cada vez más numerosos, en la medida en que el neoliberalismo ofrece una cara cada vez más estatista, autoritaria y brutal.

La transformación de esta escuela, ampliamente sujeta a los imperativos económicos es acompañada de una cierta despolitización de la cuestión escolar, de una tecnificación de los problemas y de las “soluciones”.

Necesitamos, por lo tanto, repolitizar la cuestión de los fines de la escuela y, por eso, ir en a contracorriente de todos los discursos que quieren abstraer la escuela de la sociedad y quieren ver en las crisis de la institución una cuestión de métodos y contenidos pedagógicos, incluso de gestión burocrática. Pero es conveniente igualmente de oponerse a la repolitización reaccionaria a la que estamos asistiendo hoy. Un discurso conservador quisiera obstruir la crisis de la escuela con métodos autoritarios, referencias patrióticas, una disciplina “a la antigua” combinada a veces con un cientificismo “neuronal” como lo hemos visto un poco en todas partes en el mundo.

Democracia social, ecológica, cosmopolita

La gran pregunta, y que no es nueva, es aquella que ha inspirado a numerosos pensadores de la educación, notablemente a numerosos socialistas desde el siglo XIX, es la de saber lo que es la educación para la democracia.

Pero, ¿qué es una democracia radical hoy día y qué reclama ella de la educación? La democracia designa para nosotros la característica de una sociedad en la que el principio del autogobierno es extendido a todas las instituciones territoriales y productivas, a todas las actividades colectivas, ya sean económicas, culturales, asociativas, educativas. La democracia así entendida supone la capacidad de los ciudadanos para reflexionar sobre las instituciones deseables, su poder colectivo para cambiarlas si no les convienen más. En una palabra, la democracia es para nosotros el sinónimo del poder instituyente de los ciudadanos y de los productores, lo que no va sin la auto- reflexividad en el seno de todas las instituciones de la sociedad, ya sean políticas o económicas.

Comprendemos entonces el rol central de la educación en una sociedad que hace del autogobierno su principio general. Ella no debe solamente «socializar» los jóvenes, como lo dice la sociología, debería, además, darles el deseo y los medios para participar en el desarrollo de reglas colectivas, de comprometerse en la discusión y la toma de decisión en común. Una sociedad realmente democrática es específica en que la institución social y política se refleja conscientemente como resultado de un colectivo instituyente. La tarea de la educación democrática es, por lo tanto, no solamente hacer sentir a cada individuo que es miembro de un grupo hacia el que tiene obligaciones, sino también enseñarle a convertirse en un participante activo a la determinación colectiva de las reglas de la vida en común y más generalmente, un participante activo en la vida social y cultural, en su renovación, en su creatividad. Y podemos añadir: un ser plenamente responsable del mundo en el que va a vivir.

La gran pregunta práctica es saber lo que debe ser “la experiencia democrática” en la escuela. Hacer la experiencia de la democracia en la escuela es hacer la experiencia de la inteligencia colectiva con relación al actuar en común, es aprender a cuestionar los saberes y el mundo en conjunto y abrir las vías a sus transformaciones. En una palabra, ella debe ayudar en la formación de “mentalidades democráticas”, según la fórmula de Paulo Freire.

La originalidad de una educación democrática, por consiguiente, es permitir a los alumnos y estudiantes hacer la experiencia de la autonomía individual y del autogobierno colectivo. Esto no es una cuestión de doctrina, sino de práctica pedagógica y de organización institucional: “todo proceso de educación que no visualiza desarrollar al máximo la actividad propia de los alumnos es malo”, señala a justo título, Castoriadis2.

La educación como bien común

Ha llegado el momento de pasar de movilizaciones defensivas a proposiciones ofensivas. Los movimientos de resistencia a las reformas neoliberales en el campo escolar y universitario, y ellos han sido numerosos en todo el mundo desde al menos dos décadas, ellos mismos han sentado, además, el principio básico de una alternativa a la privatización y la sumisión a los imperativos capitalistas: el conocimiento es común, él no debe estar reservado ni a una élite, ni ser objeto de ninguna forma de “cerco” por dinero o lugar de residencia.

Más allá de los motivos iniciales de las movilizaciones, el sentido de todos estos movimientos descansa sobre “el principio de los principios” según el cual “la educación es un bien común, no una mercancía”.

La pregunta es precisamente saber qué implica tal exigencia. ¿Cuáles son sus condiciones y sus implicaciones concretas, sobre los contenidos escolares, sobre la pedagogía, sobre la arquitectura institucional?

Antes cómo debemos entender este tipo de proposición que hemos escuchado en todo el mundo: la educación como “bien común”. Hacer de la educación, de la cultura o de la salud, y de otras áreas de la vida humana y social, un «bien común» remite a una visión política directamente contraria a la concepción propietaria dominante de estas áreas y de estas actividades, dimensión que no se entiende jamás cuando hablamos de “capital humano” o de “capital de salud”. Decir que la educación es un “bien común”, es decir, que ella es inapropiable, que ningún individuo, ningún grupo, ningún Estado no se puede decir ni hacerse el propietario. Ella pertenece a todos por principio. Pero este “bien común” educativo puede encontrar consistencia únicamente en una institución con características muy particulares. Para que la educación sea verdaderamente un “bien común”, hace falta que la institución educativa ella misma sea concebida como un común, es decir, como un espacio institucional a la vez autogobernado por los co-participantes a la actividad educativa, y regido por el derecho de uso ejercido por una colectividad sobre los recursos educativos producidos, mantenidos y puestos a disposición por esta institución.

El primer tema se refiere a la condición primordial de la educación democrática: defender la libertad del pensamiento, cuya traducción institucional se llama las libertades académicas. La escuela debe estar enteramente emancipada de los poderes que hasta ahora han buscado subyugarla e instrumentalizarla, ya sean las religiones, los gobiernos, las empresas capitalistas. En este sentido, toda la educación, desde el jardín de infancia hasta la universidad, debe regirse por la regla absoluta de la libertad de la mente, condición de todo conocimiento racional, y para ello, ella debe ser integrada en una institución independiente de los poderes que hemos llamado la Universidad Democrática.

La educación democrática exige la más completa libertad de pensamiento con respecto a los poderes organizados en la sociedad, sean estos religiosos, partidistas, económicos, ideológicos y estatales. La educación democrática es ante todo una educación libre. Esta es la condición absoluta. Su primera máxima es heredera de la Ilustración: «Sapere aude», Atrévete a usar tu entendimiento, como pide Kant en el opúsculo ¿Qué es la Ilustración?, en 1784. La prohibición de usar la razón equivale a la privación de libertad por sumisión a las mentiras, supersticiones y, más generalmente, a la «dirección de otros».

La educación libre debe ser con respecto a la religión, pero también a los gobiernos y a las empresas.

La “economía del conocimiento” no introdujo más libertad, sino más control en nombre de la finalización productiva de las actividades del conocimiento. Cuanto más se ha integrado la educación en la lógica económica, menos libertad han tenido los profesores e investigadores para elegir sus temas de investigación y el contenido de su enseñanza. Las condiciones de trabajo en el ámbito docente y sus libertades se han deteriorado poco a poco al imponerse una “gestión” de tipo empresarial, que ha burocratizado considerablemente su profesión. El alargamiento del tiempo de trabajo, el aumento y multiplicación de tareas, la presión recurrente de la evaluación y la competencia entre establecimientos y, en la educación superior, los laboratorios para la obtención de créditos han reducido lo que debería ser la condición fundamental de una profesión del conocimiento, la verdadera autonomía.

Se debe extraer una lección para una escuela verdaderamente libre: los contenidos de la enseñanza supone siempre una distancia justa con la realidad económica y social y nunca debe responder a los imperativos de eficacia inmediata. Condorcet dio el principio: “el objetivo de la educación ya no puede ser consagrar las opiniones establecidas, sino, por el contrario, someterlas al libre examen de las sucesivas generaciones, cada vez más ilustradas”3. Asimismo, la escuela debe ser concebida como una institución de contrapoder frente a todos los poderes sociales, económicos, religiosos o políticos dominantes que buscan en la sociedad imponer sus intereses y sus ficciones.

El rol de la filosofía en la enseñanza

Dos roles: promover la libertad de pensamiento y redefinir una nueva coherencia antropológica.

El primer papel de la filosofía es de preservar la independencia de la institución escolar de las intrusiones de los poderes. Se hace un contrasentido sobre la idea republicana en materia de educación al identificarla a su control por el Estado. Condorcet creía en la legitimidad de las sociedades cultas, las únicas, a su juicio, capaces de adecuar la educación a las “verdades más probables” de una época: “Es la única manera de asegurar que la educación se regulará sobre el progreso sucesivo de las ilustraciones, y no en interés de las clases poderosas de la sociedad y privarlas de la esperanza de obtener del prejuicio, lo que la ley les niega”4. Kant se hacía una idea republicana de la universidad. En la introducción de la primera sección del Conflicto de las facultades (1794), Kant define la Universidad como “una especie de república culta” (das gemeine Wesen) compuesta por todos los “profesores públicos” nombrados en los diferentes sectores científicos. Esta república debería poseer su autonomía porque “sólo los eruditos pueden juzgar a los eruditos como tales”. La Universidad formaría así un «cuerpo de eruditos» junto al cual podrían existir «eruditos libres» que no pertenecen a este cuerpo, pero que constituyen ciertas corporaciones libres, llamadas academias o sociedades científicas, o bien que viven en «el estado de naturaleza del conocimiento» y se ocupan como aficionados de la ampliación o difusión del conocimiento.

Recordemos, más allá de los rasgos de una época pasada, esta idea tan importante: la educación es parte de un espacio institucional que le es propio, que tiene sus reglas, sus valores, su ética. Es, en mi opinión, Jacques Derrida quien dio plena dimensión a esta afirmación de libertad de pensamiento que ya hemos encontrado de manera limitada en Kant o Condorcet.

Para Derrida, todo maestro releva en su profesión un espacio de libertad donde todo puede ser interrogado y discutido incondicionalmente. Es lo que él llama «la universidad incondicional»: «esta universidad exige y debería verse reconocida en principio, además de lo que se llama libertad académica, una libertad incondicional de cuestionamiento y de proposición, incluso, más aún, el derecho a decir públicamente todo que exige una búsqueda, un saber y un pensamiento de la verdad”5. Para Derrida, esta universidad debería ser, a partir de ahora, por las prácticas propias de sus miembros, el indispensable “lugar de resistencia crítica – y más que crítica – a todos los dogmáticos e injustos poderes de apropiación”6. Esta resistencia incondicional es suficiente para definir el espíritu de la Universidad democrática si le sumamos dos dimensiones: la universalidad de su acceso, no solamente a las generaciones más jóvenes, sino a todos los ciudadanos que deseen dedicarse al aprendizaje y a la investigación; y su carácter cosmopolita, es decir, su apertura a la cooperación de todas las naciones y a la libre circulación global del conocimiento. La Universidad así concebida es un lugar de oposición, en el sentido que la entendió Derrida: “incondicional, tal resistencia podría oponer la universidad a un gran número de poderes: a los poderes del Estado (y, por tanto, a los poderes políticos del Estado-nación y su fantasía de soberanía indivisible: en que la universidad sería de antemano no solamente cosmopolita sino universal, extendiéndose así más allá de la ciudadanía global y del estado-nación en general), a los poderes económicos (a las concentraciones de capital nacional e internacional) , a los poderes mediáticos, ideológicos, religiosos y culturales, etc., en definitiva a todos los poderes que limitan la democracia por venir”7.

El derecho a los conocimientos y el derecho político de controlar los gobernantes, a deliberar, a decidir, a actuar en común están vinculados. Esta Universidad democrática, que debe ser a la vez protegida como institución, pero extendida en principio a toda la sociedad, debe en definitiva hacer causa común con democracia directa y real, dando a todos los medios para juzgar, deliberar, proponer, decidir. No hay razón para limitar el principio de libertad incondicional solo a la educación superior, o a la enseñanza de la filosofía en la última clase de la escuela secundaria. Es toda la escuela la que debe disfrutar de esta libertad de cuestionamiento.

El segundo rol de la filosofía es contribuir a dar una nueva coherencia antropológica a la educación.

La escuela hoy en día está ordenada por dos lógicas más complementarias que contradictorias: el neoliberalismo y el viejo nacionalismo autoritario. ¿Cómo podría la democracia dar una nueva coherencia a los saberes enseñados? ¿Qué “principio educativo” para retomar la fórmula de Gramsci debe gobernar la educación? Los modelos religiosos, positivistas, productivistas del hombre, todas estas figuras antropológicas, ya no tendrán ninguna pertinencia en una sociedad democrática y ecológica. El desafío de la democracia futura es vincular el conocimiento de los hombres en sociedad y el de los procesos naturales. Para decirlo en una palabra, lo que se denomina “Antropoceno” y que algunos denominan más acertadamente “Capitaloceno”, requiere una nueva coherencia de saberes en la era de las catástrofes climáticas engendradas por el capitalismo neoliberal.

La transformación deberá llevar sobre el “espíritu” de la educación: modificar la imaginación industrialista y productivista que hacía creer que los hombres podían ser sin consecuencias sobre los ecosistemas, los “dueños y poseedores de la naturaleza”. La situación actual invita a una nueva «antropología» que subyacería la articulación razonada de la filosofía, de la historia-geografía, las ciencias sociales y de las ciencias de la vida y de la tierra. La gran novedad de tal antropología sería la importancia que ella acordaría al estudio objetivo de los diferentes sistemas sociales, culturales y económicos que componían la historia humana hasta el presente, haciendo espacio para las diversas relaciones, según las culturas y las creencias, de las sociedades con los entornos naturales. Ella haría incluso de estas relaciones de sociedades y sus entornos naturales el nuevo hilo conductor de la educación, en ruptura con las tradicionales concepciones occidentales basadas en el dominio tecnocientífico de la naturaleza concebida como reservorio de recursos disponibles, visión hoy en día por lo menos inadecuada a las cuestiones que surgirá para las nuevas generaciones. No estamos proponiendo aquí de agregar «un componente ecológico» a las enseñanzas existentes, sino que reconocer y cuestionar la especificidad de la «ontología» occidental, para retomar el concepto de Philippe Descola, en su vínculo con la organización económica capitalista, para comprender las consecuencias de su expansión en el planeta durante cinco siglos.

Toda la conciencia histórica está afectada por el capitaloceno porque la finitud es a partir de ahora la marca en lugar y en espacio de la eliminación del desarrollo de las fuerzas productivas y de la extensión de los mercados, y son todos los saberes que se han trastornado paso a paso. Ahora bien, desde este punto de vista, ya no es posible considerar la “naturaleza” exterior, como si estuviera compuesta únicamente por procesos totalmente independientes de la historia humana. Es en este espíritu que se podría reconsiderar el enlace entre las partes divididas de la cultura, entre las ciencias naturales y las ciencias del hombre, y es a esta recomposición de los saberes que se podría dedicar la filosofía en la enseñanza.

Esta conferencia fue presentada el 23 de mayo de 2023 en un Conversatorio, transmitido virtualmente, sobre «La eliminación de la filosofía y el enfoque por competencias. Experiencias en el mundo». Fue organizado por el Grupo de Investigación Filosófica de la UNMSM de Perú. Título original: «De l’école néolibérale à l’éducation démocratique: le rôle de la philosophie dans la révolution démocratique de l’éducation». Se han conservado las citas a pie de página en su idioma original.

Christian Laval es profesor emérito de Sociología, Laboratorio Sophiapol de la Universidad Paris Nanterre.

El traductor, Richard Saint Jean, es estudiante de Economía, Universidad de Buenos Aires. La correctora, Sara Oportus, es estudiante de Filosofía, Universidad de Buenos Aires.

Notas:

1 Kant, Réflexions sur l’éducation, Paris, Vrin, 1980 (1803), p. 77.

2 Cornelius Castoriadis, « Psychanalyse et politique», Le Monde morcelé, Les Carrefours du labyrinthe III, Seuil, Paris, 1990, p. 146.

3  Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique, Garnier-Flammarion, Paris, 1994, p. 86- 87.

4 Op.cit., p.170

5 Jacques Derrida, L’Université sans condition, Galilée, Paris, 2001, p. 11-12.

6 J.Derrida, ibid., p. 14.

7 J.Derrida, ibid., p. 16.

Fuente: https://rebelion.org/de-la-escuela-neoliberal-a-la-educacion-democratica-el-papel-de-la-filosofia-en-la-revolucion-democratica-de-la-educacion/

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Educación para la democracia, paz y convivencia

Raúl Allain Deja un comentario

En su libro “Education for the democracy: international experiences inventory”, el profesor Pedro Ignacio Leiva Neuenschwander afirma: “La educación para la democracia está orientada al desarrollo, socialización y discusión en torno a los valores democráticos, principios del buen vivir, derechos, deberes y obligaciones fundamentales que tenemos los peruanos y peruanas para lograr una convivencia armónica en la sociedad”. (https://tinyurl.com/bdduud9v)

En ese contexto, el proceso educativo se prolonga en la vida social con experiencias diarias de aprendizajes en la vida de los ciudadanos. De allí que el fortalecimiento y el impulso de la democracia depende del conocimiento y práctica activa de los valores y los principios del “buen vivir”, con participación de la ciudadanía protagonista y responsable de construir espacios de discusión.

Ante esta realidad social, es prioridad de los educadores poner en práctica, fomentar y difundir los valores y principios democráticos del “buen vivir” para formar a través del proceso de enseñanza a ciudadanos y ciudadanas solidarios, honestos, responsables, justos, tolerantes y comprometidos con su comunidad.

La democracia, como forma de vida, requiere del respeto de los derechos humanos y la práctica de los valores democráticos. La democracia es una forma de vida que hacemos cuando impulsamos la práctica de los valores democráticos como la justicia para contribuir al fortalecimiento de la cultura democrática.

La justicia es un valor que se ha convertido en un derecho garantizado por la Constitución Política del Perú en su artículo 139° sobre los Principios de la Administración de Justicia. En la Declaración Universal de los Derechos Humanos se considera que el respeto a la dignidad intrínseca y los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana, constituye el fundamento de la libertad, la justicia y la paz en el mundo.

La democracia, como sistema político moderno, es una forma de vivir en sociedad que sólo es viable si se fundamenta en conjunto de valores como la libertad, la igualdad, la justicia, el respeto, la tolerancia, el pluralismo y la participación, que requiere de una compleja estructura de procedimientos e instituciones que la hagan posible. Estos valores, que son fundamentales para su funcionamiento, son el resultado de la evolución de nuestras sociedades. Los siete valores fundamentales de la democracia son: Honestidad, Solidaridad, Responsabilidad, Pluralismo, Libertad, Justicia social, Tolerancia e Igualdad.

Estos temas se comentan en el estudio “La educación para una ciudadanía democrática en las instituciones educativas: Su abordaje sociopedagógico”.

“La educación ciudadana es uno de los temas educativos de mayor actualidad, además de abordar aspectos esenciales de la dimensión personal y social del estudiante, posee puntos de contacto importantes con otras direcciones de la práctica educativa”. (https://tinyurl.com/zfn5bmw2). Aun cuando en esta última década del siglo la democracia se ha perfilado como el sistema político en que se desarrolla la vida de los países latinoamericanos, el sistema democrático no ha sido capaz de dar respuesta a todas las necesidades sociales de sus naciones.

No olvidar el “caso peruano”. A propósito de la crisis de democracia, Alexander Benites y Luis Valverde en su ensayo “El estancamiento de la democracia en el Perú”, señalan que: “En las décadas de los años ochenta y noventa, los países latinoamericanos alcanzaron uno de los logros políticos más importantes desde su independencia: la conformación de regímenes con características mínimas para ser catalogados como democráticos”. (https://tinyurl.com/33zw3x3s). Sin embargo, los autores afirman que “el sistema político peruano empieza a degradarse de forma acelerada a raíz de la normalización del uso de mecanismos institucionales extremos, tales como la vacancia presidencial y la disolución del congreso”.

“Esta situación se produce, en parte, por la incapacidad de los gobiernos de la región para dar solución a las graves desigualdades sociales que han caracterizado al continente, pero también por la inexistencia de una institucionalidad realmente democrática. Los sistemas democráticos coexisten con una tradición política arraigada en el autoritarismo y la inexistencia de normas de tolerancia política o participación democrática” (Basombrío 1991, Chaffee, Morduchowiscz & Galperin 1997).

Educar para la ciudadanía democrática requiere pensar en forma integral y profunda en la organización completa del sistema educativo. Es fundamental que la escuela esté alerta a esta exigencia histórica que nos corresponde, el desarrollo del Perú.

Raúl Allain. Escritor, sociólogo y analista político. Consultor Internacional en Derechos Humanos para la Asociación de Víctimas de Acoso Organizado y Tortura Electrónica (VIACTEC).

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

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