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Estados Unidos: Hablemos de nuevo del pánico que sufrió la Reserva Federal de los EEUU (FED) en septiembre de 2019 y de las soluciones a la crisis

Eric Toussait

Hablemos de nuevo del pánico que sufrió la Reserva Federal de los EEUU (FED) en septiembre de 2019 y de las soluciones a la crisis

Eric Toussaint

Como recordatorio, a partir del 17 de septiembre de 2019, la Reserva Federal de Estados Unidos inyectó masivamente una enorme liquidez en los bancos ya que existía en ese momento una situación totalmente anormal en el mercado de Repo [1] , este acrónimodesigna el mecanismo por el cual los bancos se financian a plazos muy cortos: mediante un acuerdo de venta y posterior recompra, en un plazo muy corto, de títulos, generalmente, de deuda soberana. Por ejemplo, los bancos pueden depositar durante 24 horas títulos del tesoro de Estados Unidos u obligaciones de empresas que tiene una calificación de AAA (como garantía o colateral del préstamo que efectúan). A cambio de esos títulos, obtienen liquidez con un tipo de interés próximo o igual al tipo director fijado por la Fed, cercano al 2 % [2].

¿Quién les provee de esa liquidez para un corto plazo? Los prestamistas son sus homólogos en el mercado interbancario u otras instituciones financieras, por ejemplo los fondos de inversión monetaria como los Money MarketFunds [3]. A partir del 16 de septiembre, se presentó una situación de crisis: los bancos para poder financiarse en el mercado de Repo debían hacerlo con un tipo de interés anormalmente alto, el mercado interbancario [4] estaba casi a seco, de ahí la expresión creditcrunch, o sea, los bancos no querían prestarse dinero líquidos entre sí, incluso por 24 horas. Los otros prestamistas (por ejemplo, los Money MarketFunds) aprovecharon la situación para exigir una remuneración más alta. Mientras que el tipo normal es del orden del 2 %, los prestamistas exigían hasta el 10 %.

En consecuencia, los grandes bancos llamaron a la puerta de la Fed y le pidieron que actuara como prestamista de reemplazo, y con tipos de interés considerados normales. Es decir alrededor del 2 %. En principio, la Fed dudó en hacerlo, sin embargo luego intervino masivamente en un clima de fuerte incertidumbre, incluso de pánico [5] , inyectando el 17 de septiembre de 2019 más de 50.000 millones de dólares de liquidez [6]. Y por lo tanto, la Fed sustituyó a los mercados.

Es curioso constatar que por parte de los comentaristas financieros de los grandes medios de comunicación privados o públicos, nadie señala que los mercados que se supone que se autoregulan, en realidad no funcionan como deberían hacerlo. Los grandes medios, por otro lado fuertemente ligados al mundo bancario y a los grandes fondos de inversión, se callan sobre el hecho de que, una vez más, es la autoridad pública la que tiene que ir a rescatar a los grandes bancos y ayudar al mercado a continuar funcionando. Después de haber inyectado 53.000 millones de dólares en los bancos, sustituyendo al mercado interbancario y a los otros prestamistas privados, la Fed renovó cada día sus aportes de liquidez hasta un máximo cotidiano de 75.000 millones de dólares,desde el segundo día. E incluso pasó a 100.000 millones de dólares. Mientras escribo este artículo, la Fed prosigue diariamente sus intervenciones y ha anunciado que lo continuará haciendo [7]

Así que, en resumen, la crisis prosigue. Los mercados afectados no han vuelto a la «normalidad». Las explicaciones sobre la intervención de la Fed en fenómenos puramente puntuales –como la factura de los impuestos a pagar por los bancos en una determinada fecha, o la inestabilidad del precio del petróleo debido al cierre de dos refinerías de Arabia Saudí– no permiten explicar una situación que continúa durante más de tres semanas. Veremos más adelante que la otra explicación propuesta, o sea, el peso exagerado de la reglamentación en materia de liquidez, tampoco es convincente y sirve a los intereses directos de los grandes bancos privados.

Situación paradojal

Como ya lo expliqué muchas veces, los bancos no tienen falta de liquidez… En efecto, la Fed inyecto masivamente liquidez en el sistema bancario estadounidense desde 2008.
El problema, por lo tanto, no es una falta estructural de liquidez sino la utilización que hacen los bancos de la misma. Para decirlo simplemente, utilizan el dinero puesto a su disposición para comprar masivamente deuda. Compran títulos públicos garantizados por los Estados y, en particular para los bancos de Estados Unidos, títulos del Tesoro estadounidense. También compran en gran cantidad títulos emitidos por las grandes empresas privadas (bancos, empresas industriales, sector informático, comercial, sector extractivo-minero, petrolero…). Se trata de dos grandes categorías de títulos: títulos seguros de empresas con calificación AAA como Apple, poco remuneradores, por una parte y junkbonds por la otra. Se denominan junkbonds a las obligaciones emitidas por empresas que tienen mala reputación, es decir una calificación baja (BBB, CCC,…) Estos junkbonds ofrecen rendimientos altos pero no son seguros. Los bancos también compran productos estructurados que pueden ser altamente tóxicos.

El comportamiento de los bancos responden a una lógica capitalista: lograr un máximo de beneficio en el tiempo más corto posible. En consecuencia, sus dirigentes buscan tener en reserva la mínima liquidez posible en su tesorería ya que ese dinero que «duerme en el cajón» del banco no produce ninguna remuneración. Por consiguiente, los bancos compran todos los títulos que pueden, lo que, a su parecer, les producirá el mejor rendimiento a corto plazo. Compran títulos seguros (títulos del Tesoro de Estados Unidos) que pueden colocar en repo o en otras formas como colateral con el fin de obtener dinero líquido, con el que a su vez compran junkbonds u otros títulos financieros (productos estructurados, derivados, swaps, etc.) que pueden producir un rendimiento considerable.
Mientras la Fed mantiene ese alto nivel de inyección de liquidez en el mercado bancario (al comprar la propia Fed títulos a los bancos que, a su vez, éstos compraron al Tesoro estadounidense o a empresas privadas), los bancos utilizan ese dinero para la compra de títulos diversos y variados y, en algunos casos, de acciones. O sea, que se completa el círculo, en este caso vicioso, produciendo una primera burbuja especulativa en el mercado obligatorio (o sea, el mercado de los títulos, el bond market), una segunda en el mercado bursátil y una tercera en el inmobiliario. Efectivamente, los bancos no invierten en la economía real, y prestan muy poco a pequeñas y medianas empresas para inversiones en producción. Esa acción de los bancos sostenida y alentada, de hecho, por la política de la Fed —y en Europa por la política del BCE y del Banco de Inglaterra, en Japón por la política del Banco de Japón, y en China por la política de su Banco Central— conduce a lo que se llama, según el economista J. M. Keynes, la trampa de la liquidez. [8]

¿Ignora la Fed las señales enviadas por los mercados?

Algunos dicen que la Fed ignora las señales del mercado. En primer lugar, pienso que es peligroso retomar esa fórmula que tiene un aspecto mágico, y que mantiene el mito de que la acción a ciegas de las fuerzas del mercado contribuye al buen funcionamiento de la economía.

La religión de los mercados

Casi todos los dirigentes políticos, ya sean de la izquierda tradicional o de la derecha, ya sean del Sur o del Norte, cultivan un verdadero culto a los mercados y, en particular, al mercado financiero. Habría que decir, más bien, que fabrican una religión de los mercados. Todos los días y en todos los hogares que tengan televisión o una conexión internet se escucha una misa para honorar al dios Mercado: es el momento en que se informa de la evolución de la cotización en la Bolsa y las expectativas de los mercados financieros. El dios Mercado envía sus señales mediante la voz de un o una periodista de economía, o de un o una cronista sobre finanzas. Y no solamente es cierto para todos los países más industrializados sino también para la mayor parte del planeta. Ya sea que estemos en Shanghái o en Dakar, en Río de Janeiro o en Johannesburgo, en Bruselas o en Atenas, recibiremos las «señales enviadas por los mercados». Para amplificar, en el espíritu de los creyentes, la potencia de los dioses de los Mercados, los y las comentaristas anuncian periódicamente que «ellos» han enviado señales a los gobiernos indicando su satisfacción o su descontento.
Los lugares en los que los dioses son susceptibles de manifestar sus humores con mayor potencia son Wall Street en Nueva York, la City de Londres, las Bolsas de París, Fráncfort o Tokio. Para medir su descontento se han inventado instrumentos que llamamos índice Dow Jones en Nueva York, Nikkei en Tokio, CAC40 en Francia, Ibex35 en Madrid… Para asegurarse del beneplácito de los dioses, los gobiernos sacrifican los sistemas de seguridad en el altar de la Bolsa. También privatizan. Y también vigilan que el reparto del valor añadido se haga siempre a favor del capital en detrimento del trabajo.
¿Por qué se les ha otorgado atributos religiosos a simples operadores? Ni son desconocidos ni puros espíritus. Tienen un nombre y una dirección: son los principales directivos de doscientas grandes transnacionales que dominan la economía mundial con la ayuda del G7, la complacencia del G20 y de instituciones como el FMI, que ha vuelto, gracias a la crisis, al primer plano. Los inversores institucionales (grandes bancos, fondos de pensiones, aseguradoras, hedgefunds, etc.) que dominan los mercados recibieron de los gobiernos billones de dólares bajo forma de donaciones o préstamos que sirvieron para ponerlos nuevamente en marcha después de la debacle de 2007-2008.
Es necesario luchar contra el fundamentalismo y el radicalismo de los mercados financieros. Hay que desarmarlos. Se debe romper con el sistema capitalista sobre el que se erigió la religión de los mercados.

En realidad, creo que la situación es más compleja: la Fed sabe perfectamente que la salud de los bancos es mala y es en parte falso que ignore las señales que envían. Por el contrario, le debemos reprochar que se rindiera ante las exigencias de los mercados y exigirle cambios radicales concernientes a la política, las misiones y la estructura misma de los bancos centrales.

La Fed sabe muy bien que la riqueza de los directivos y de los accionistas de los grandes bancos privados va en aumento mientras que prosiguen y amplifican, día tras día, sus prácticas inaceptables. Y esas prácticas conducirán a una próxima y feroz crisis. La Fed sabe también que la economía estadounidense va mal a pesar de las fanfarronadas de Trump, y a pesar de un porcentaje de desocupación históricamente bajo. Esa tasa de desempleo es falsamente tranquilizadora y, de hecho, es engañosa ya que los patrones apoyados por los sucesivos gobiernos han obligado a los trabajadores y trabajadoras a aceptar contratos cada vez más precarios y mal pagados. Además, millones de desempleados han renunciado a hacer las gestiones oficiales para ser indemnizados (cobrar subsidio de desempleo) y así desaparecen de las listas de desempleados. La Fed sabe muy bien que la supuesta buena salud de la economía estadounidense reposa sobre una montaña de deudas privadas y públicas que sirve esencialmente a la especulación, y que llevará tarde o temprano a una nueva crisis mayor. A ello agreguemos que el crecimiento de la producción del sector industrial en Estados Unidos es muy bajo en 2019, pudiendo llegar a la estagnación, o francamente a la recesión en 2020. [9]. Además las inversiones en el sector industrial han bajado en los dos últimos trimestres.Las exportaciones de productos manufacturados descienden.

La Fed sabe que si aumentara los tipos de interés [10] y si no se inyectara constantemente liquidez, algunas grandes empresas (incluidos los bancos) quebrarían. La Fed sabe que, si se preocupara realmente de la prevención de los riesgos bancarios y por ello pidiera a los bancos aumentar sus fondos propios y la liquidez que deberían guardar en tesorería, se produciría una «sublevación», entrarían en pánico y llamarían a Trump. Por consiguiente, la Fed se pliega a las exigencias de los mercados sin entusiasmo pero dócilmente. En este caso, las exigencias de los mercados son claramente lo que exigen una quincena de grandes bancos privados de Estados Unidos (de los que cuatro poseen 377.000 millones de dólares en reservas líquidas y son: JPMorgan Chase, Bank of America, Citigroup y Wells Fargo) y los grandes fondos de inversión como BlackRock, por ejemplo.
Lo que es seguro es que la situación del sector financiero privado en Estados Unidos (y en todo el mundo) es muy inquietante, pues de lo contrario ¿por qué la Fed inyectaría liquidez en forma permanente desde el 17 de septiembre? [11]

Y, al mismo tiempo y con el fin de combatirlos, es imprescindible entender las exigencias y las motivaciones de los bancos y sus aliados.
En cuanto a lo que pasa en Estados Unidos desde mediados de septiembre de 2019, estoy persuadido de que los grandes bancos explotan la situación presionando a las autoridades de control y a la Fed para que reduzcan el porcentaje de liquidez exigida a los bancos con el fin de poder enfrentarse a riesgos sistémicos muy reales. Efectivamente, desde la crisis de 2008, las autoridades de control exigen de los bancos sistémicos que conserven permanentemente en su tesorería una cantidad suplementaria de liquidez (suplementaria con respecto a la situación de antes de 2008) para hacer frente a cualquier accidente.

Aprovechando el sostén del que se benefician por parte de la administración Trump, del laxismo de la Fed y de las autoridades de control, los bancos quieren obtener una reducción del porcentaje de liquidez que deben conservar en tesorería. Y quieren eso para poder utilizarla legalmente en la compra de títulos financieros de riesgo y la posterior especulación con los mismos. Por lo que la «sequía» del mercado interbancario puede ser en parte provocada y/o mantenida por esa estrategia. Continuando con ese objetivo, los bancos están llevando a cabo una campaña en la prensa para hacer creer al público que esa exigencia de liquidez (para hacer frente a un posible accidente del tipo del de septiembre de 2008) es lo que provoca dificultades en el mercado interbancario. Por lo tanto, los bancos ejercen una enorme presión sobre la Fed y sobre la autoridad de control para que sea anulada la exigencia de ese excedente de liquidez.

Los bancos sistémicos ya consiguieron que el gobierno de Trump se comprometiera a hacer lo necesario para anular, a partir de enero de 2020, una medida conocida con el nombre de Volker’s rule (regla de Volker). Esta regla fue introducida en 2013 durante la presidencia de Barack Obama en el marco de la ley Dodd-Franck, aprobada como consecuencia de la crisis financiera de 2007-2008. Esa regla prohíbe a los bancos especular con el dinero de los depositantes. Más allá de la volatilidad de los mercados financieros, el promotor del texto, Paul Volcker, un exdirector de la Reserva federal, juzgaba que la actividad de trading por cuenta propia desviaba a los bancos de su tarea primordial de financiación de la economía.

Pero los bancos quieren ir más lejos y cuestionan la liquiditycoverage ratio(ratio de liquidez a corto plazo o LCR) [12] adoptada en Estados Unidos y en el resto del mundo después de la crisis de 2008. En virtud de esa regla, los establecimientos financieros deben conservar suficientes activos líquidos para cubrir los gastos netos de tesorería por un período de 30 días en situación de crisis.

También los bancos cuestionan el porcentaje de liquidez que deben conservar en su tesorería en forma permanente (en inglés: intradayliquidity), lo que completa y se agrega al liquiditycoverage ratio. Por otro lado, el mercado de repoes el lugar donde los bancos, a primera hora de la mañana, van a completar sus necesidades de liquidez todos los días con el fin de cumplir con sus obligaciones legales. El lobby de los grandes bancos afirma que el monto que se les exige es demasiado elevado y que fue eso lo que produjo la crisis abierta el 17 de septiembre de 2019. El Financial Times dedicó un artículo sobre ese tema que tuvo un título sugestivo «Fedanalysesregulation ’s role in suddenratesrise» que sería «La Fed analiza la función de la regulación cuando se produce un aumento repentino de los tipos de interés», publicado el 2 de octubre en la versión papel. Pero el 1 de octubre había sido publicado en forma digital con otro título: «Fedwrestleswith role of regulation in repo squeeze» que sería«La Fed lidia con el rol de la regulación sobre la restricción del mercado de los repo».El artículo abunda prudentemente en el sentido de la argumentación avanzada por el lobby bancario de Estados Unidos. Por otro lado, el lobby bancario europeo interviene en el mismo sentido con respecto a la aplicación de la ratio de liquidez en la Unión Europea y en el Reino Unido. En lo que concierne a la Unión Europea, dedicaré próximamente un artículo específico en relación al balance de la acción del BCE bajo la dirección de Mario Draghi (2011-2019).

Está claro que no fue la obligación de los bancos de conservar en forma permanente la liquidez suficiente para hacer frente a una crisis lo que provocó la falta de liquidez en el mercado de repo en Estados Unidos. La verdadera causa fue la voluntad de los bancos de utilizar al máximo en la especulación la liquidez de que disponen para conseguir el mayor beneficio posible para sus accionistas y sus directivos.

También es muy importante completar el panorama sobre la situación de los bancos. Y también lo es dar la voz de alarma sobre los riesgos con los que los «mercados financieros» amenazan a la sociedad e insistir sobre la crisis del mercado de repo en Estados Unidos. También debemos ser conscientes del tremendo aumento de la concentración bancaria en Estados Unidos, disminuyendo fuertemente, por ende, la competencia entre los bancos ya que se ha establecido un verdadero oligopolio. O sea, un cártel bancario que presiona de forma permanente sobre los poderes públicos con el fin de que se lleven a cabo políticas que beneficien sistemáticamente al gran capital. Ese cártel bancario es responsable de comportamientos totalmente contrarios a los intereses de la mayoría de la población: imposición de contratos hipotecarios abusivos como la crisis de las subprime lo reveló y los numerosos procesos que siguieron: contratos leoninos en materia de deudas de estudiantes —la deuda estudiantil supera en Estados Unidos 1,5 billones de dólares y afecta a 44 millones de personas—, manipulación de los tipos de interés (Libor), especulaciones con las materias primas, blanqueo del dinero de los cárteles de la droga, inversiones en actividades que agravan la crisis climática… [13]

Debemos también denunciar el dinero que cobran los directivos de los bancos y los dividendos que se llevan los accionistas privados. Denunciar el hecho de que, a pesar de los muchos delitos y crímenes cometidos por los banqueros, ninguno fue condenado a prisión y a ningún gran banco se le ha retirado la licencia bancaria en EEUU. Consideremos el caso del banco Walls Fargo, cuarto de Estados Unidos en términos de capitalización bursátil y de control del mercado bancario, que pudo proseguir sus actividades a pesar de que la justicia estadounidense había demostrado que sus directivos presionaron deliberadamente a sus empleados a crear de la nada 3.500.000 cuentas bancarias «ficticias» o «fantasmas», con el fin de aumentar los beneficios del banco gracias a las comisiones pagadas por los clientes [14] . Y el banco solamente pagó una multa [15] .

No debemos esperar a la próxima crisis para adoptar medidas claras concernientes a los bancos y pasar a la acción

Ya tenemos reunidos los factores, quetanto en Estados Unidoscomo en otras de las grandes economías del planeta, pueden provocar una nueva crisis financiera brutal, de amplitud mundial, [16]. Pero no hay que esperar a que estalle para actuar. Porque además de tratar de evitar los efectos de una nueva crisis financiera, es necesario actuar para terminar con las prácticas cotidianas de los bancos capitalistas. También se tiene que cambiar radicalmente el estatus y la misión de los Bancos Centrales.

Hay que tomar medidas inmediatas

Y una de ellas es confiar una nueva misión al Banco Central: conceder préstamos a los gobiernos con tipo de interés cero. Al contrario de lo que ha hecho la Fed (o el BCE dado los tratados europeos), el Banco Central debe tener la capacidad de permitir la financiación a tipo de interés cero del Estado y del conjunto de los actores públicos nacionales y locales (colectividades, hospitales, organismos para vivienda social, etc.) con el fin de llevar a cabo políticas socialmente justas en el marco de la lucha contra la crisis ecológica.

Es necesario lograr una nueva reglamentación bancaria que debe imponer [17]:
►Un aumento significativo de los fondos propios de los bancos en sus balances, hasta llegar al 20 %.
►Unas medidas útiles para obligar a los bancos a sanear sus operaciones fuera de balance, imponiéndoles la aclaración y resolución de todas las operaciones especulativas y todas las otras transacciones de riesgo sin interés real para la sociedad.
►La prohibición de las relaciones entre bancos de depósitos y bancos de negocios.
► La prohibición de la titulización. Por lo tanto, cada una de las actividades llevará consigo el riego que genera, mediante exigencias reglamentarias adaptadas.
►La prohibición del trading de alta frecuencia.
►La prohibición de la especulación.
►La prohibición de los mercados de mutuo acuerdo.
►La prohibición de cualquier relación de los establecimientos bancarios con el shadowbanking y los paraísos fiscales y judiciales.
►La eliminación del secreto bancario.
►El enjuiciamiento sistemático de los directivos bancarios responsables de delitos y crímenes financieros y el retiro de la licencia bancaria a las instituciones que no respetan las interdicciones y son culpables de malversaciones.
►La instauración de una verdadera responsabilidad financiera de los grandes accionistas, especialmente durante las quiebras. Se debe restaurar la responsabilidad ilimitada de los grandes accionistas con el fin de que la recuperación del coste de sus actividades peligrosas pueda efectuarse sobre el total de su patrimonio.
►El aumento de los impuestos a los bancos para obligarlos a participar en el esfuerzo de recaudación del país.
Pero no es suficiente.

Se necesitan medidas más radicales [18]

Porque los capitalistas demostraron hasta qué punto eran capaces de cometer delitos y correr riesgos —de los que rechazan las consecuencias— con el único objetivo de aumentar sus beneficios, porque sus actividades conllevan periódicamente un coste extremadamente pesado para la colectividad, porque la sociedad que queremos construir debe estar guiada por la búsqueda del bien común de la justicia social y de la reconstitución de una relación equilibrada entre los humanos y los otros componentes de la naturaleza, hay que socializar el sector bancario. Como lo propone FrédéricLordon, se trata de realizar «una desprivatización integral» del sector bancario. [19]

Sustraer a la población y a los poderes públicos de la influencia de los mercados financieros

Socializar el sector bancario significa:
►La expropiación sin indemnización (o como única indemnización un euro o un dólar simbólico) a los grandes accionistas, mientras que los pequeños accionistas serían indemnizados.
►La concesión al sector público del monopolio de la actividad bancaria con una excepción: la existencia de un sector bancario cooperativo de pequeño tamaño, pero sometidos a las mismas regulaciones que el sector público.
►La definición —con participación ciudadana— de un estatuto con los objetivos a alcanzar y sobre las misiones que se deben proseguir, que pone el servicio público del ahorro, del crédito y de la inversión al servicio de las prioridades definidas según los procesos de planificación democrática.
►La transparencia de las cuentas que deben presentarse al público de manera comprensible.
►La creación de un servicio público del ahorro, del crédito y de la inversión con una doble estructura: por una parte, una red de pequeños establecimientos próximos a la población, y por la otra, organismos especializados a cargo de las actividades de gestión de fondos y de financiación de inversiones no garantizadas por los ministerios a cargo de la salud pública, de la educación, de la energía, de los transportes públicos, de las pensiones, de la transición ecológica, etc. Los ministerios deberán estar dotados de unos presupuestos necesarios a la financiación de inversiones concernientes a sus atribuciones. Los organismos especializados intervendrían cuando los ámbitos y las actividades excedieran las competencias y las esferas de acción de esos ministerios, con el fin de asegurar que se complete toda la operación.

Imaginemos lo que eso significaría si se concretara: los bancos privados habrían desaparecido, es decir, que después de su expropiación (con indemnización para los pequeños accionistas), su personal habría sido afectado al servicio público bancario y a las aseguradoras, con una garantía por antigüedad, con salarios hasta un máximo autorizado con el fin de limitar fuertemente los salarios demasiado altos para reducir la diferencia salarial, y con una mejora de las condiciones de trabajo (abandono del benchmarking [20] y prácticas de ventas obligatoria). Se constituirá un nuevo sistema de contratación que respetará las normas del reclutamiento en los servicios públicos.

Bancos al servicio de la población

Se tendrá que acabar con la situación en la que hay un exceso de agencias bancarias en competición en las grandes ciudades y una penuria o ausencia de sucursales en las pequeñas ciudades, pueblos o barrios populares. Se tendrá que desarrollar una densa red de agencias locales con el fin de aumentar de forma importante la accesibilidad a los servicios bancarios y a las aseguradoras, con personal competente para responder a las necesidades de usuarias y usuarios, de acuerdo a la misión de servicio público. Nadie puede ser excluido del acceso a un servicio público bancario que debe ser gratuito.

Loa agentes locales del servicio público gestionarán las cuentas corrientes y recibirán el ahorro de usuarias y usuarios que estará totalmente garantizado. El ahorro será gestionado sin correr riesgos. Ese ahorro estará afectado, bajo control ciudadano, a la financiación de proyectos locales y de inversiones de más largo alcance centrados en la mejora de las condiciones de vida, la lucha contra el cambio climático, el abandono de la energía nuclear, el desarrollo de circuitos cortos, la financiación de la ordenación territorial respetando normas sociales y ambientales rigurosas, etc. Los ahorradores y las ahorradoras podrán elegir el o los proyectos que desean financiar.
Las agencias locales concederían créditos sin riesgos a personas, familias, pequeñas y medianas empresas y estructuras privadas locales, a las asociaciones, a las colectividades locales y a los establecimientos públicos. Podrán afectar una parte de sus recursos a proyectos de mayor escala pero siempre en el marco de una política concertada.

Bancos al servicio de la comunidad
El hecho de que las agencias locales gestionen medios financieros de tamaño razonable para usos locales o para proyectos más amplios que se presentarán de forma precisa, o sea, con el establecimiento de un calendario de programación y de mecanismos de seguimiento que permitan controlar claramente el uso de los fondos y la buena puesta en marcha del proyecto— facilitaría el control de los y las diferentes protagonistas.
Los proyectos locales a financiar serán definidos de manera democrática con un máximo de participación ciudadana. Las agencias locales estarán también a cargo de los contratos de seguros para las personas físicas y jurídicas.
Apoyar la transición hacia una economía social, sostenible y ecológica
Por otra parte, los ministerios a cargo de la salud pública, de la educación, de la energía, de los transportes públicos, de las pensiones, de la transición ecológica, etc., dispondrán de medios de financiación provenientes de los presupuestos del Estado.

Unas agencias transversales especializadas intervendrán en ámbitos y actividades que excedan las competencias y las esferas de acción de un solo ministerio. Tendrán por objetivo garantizar misiones específicas o transversales definidas con participación ciudadana, como el programa de abandono de la energía nuclear, incluido el tratamiento seguro a largo plazo de los residuos nucleares.

El sector bancario socializado permitirá reconstituir un circuito virtuoso de financiación de los poderes públicos: éstos podrán emitir títulos que serán adquiridos por el servicio público sin pasar por las imposiciones de los mercados financieros.
Aunque haya aspectos del proyecto que se deben elaborar colectivamente, estamos en la fase preparatoria de la puesta en marcha de un sistema completamente nuevo, Eso demanda un ambicioso trabajo colectivo de puesta en común de ideas y propuestas. Y ese trabajo acaba de comenzar.

Control ciudadano en todos los niveles
Control ciudadano: control ejercido por los trabajadores y trabajadoras, usuarios y usuarias, los cargos electos locales, pequeñas, medianas y microempresas, artesanos y artesanas y otros/otras trabajadores/as independientes y delegados y delegadas del tejido asociativo.

A ese control ciudadano se agrega el control de las autoridades de supervisión bancaria.

La palabra «socialización» se utiliza de preferencia a «nacionalización» o a «estatización» para indicar claramente hasta qué punto es esencial el control ciudadano, con un reparto de decisiones entre directivos y directivas, de representantes de asalariados y asalariadas, de clientes, de asociaciones, de cargos electos locales, que se completa el control con los y las representantes de las instancias bancarias públicas nacionales y regionales. Por lo tanto es necesario definir democráticamente el ejercicio de un control ciudadano activo. Así mismo, es necesario alentar el ejercicio de un control de actividades de los bancos por parte de los trabajadores del sector bancario y su participación activa en la organización del trabajo. Las direcciones de los bancos deben remitir anualmente un informe público transparente y comprensible sobre su gestión. Hay que privilegiar un servicio de proximidad y de calidad que rompa con las políticas de externalización llevadas a cabo actualmente. También es necesario alentar al personal de los establecimientos financieros para asegurar a las y los clientes un auténtico servicio de asesoramiento y erradicar las políticas comerciales agresivas de ventas obligatorias.

La socialización del sector bancario y de las aseguradoras y su integración en los servicios públicos permitirán:

►Sustraer a la población y a los poderes públicos de la influencia de los mercados financieros.
►Financiar los proyectos de la población y de los poderes públicos.
►Dedicar la actividad bancaria al bien común, teniendo entre sus misiones la de facilitar la transición de una economía capitalista, productivista y perjudicial a una economía social, sostenible y ecológica.

Porque consideramos que la moneda, el ahorro, el crédito, la seguridad del efectivo en caja y la preservación de la integridad de los sistemas de pago son de interés general, preconizamos la creación de un servicio público bancario mediante la socialización de la totalidad de las empresas del sector bancario y de seguros.
Porque los bancos son en la actualidad una herramienta esencial del sistema capitalista y de un modo de producción que saquea el planeta, genera un reparto desigual de los recursos, provoca guerras, aumenta la pauperización, recorta cada día un poco más los derechos sociales y ataca las instituciones y las prácticas democráticas, es esencial tomar su control y hacer de los bancos una herramienta al servicio de la comunidad.

La socialización del sector bancario no puede pensarse como un eslogan o una reivindicación que será autosuficiente y que los decisores aplicarían después de haber sentado cabeza. Debe concebirse como un objetivo político a alcanzar en el marco de un proceso llevado a cabo por una dinámica ciudadana. No solo es necesario que los movimientos sociales organizados existentes (entre ellos los sindicatos) hagan de eso una prioridad en sus agendas y que los diferentes sectores (colectividades locales, pequeñas y medianas empresas, asociaciones de consumidores, etc.) se posicionen en ese sentido, sino también y sobre todo, que se sensibilice a los empleados y empleadas de los bancos sobre el papel que tiene su trabajo y al interés que tendrían en ver a sus bancos socializados. Y que las usuarias y los usuarios sean informados en el lugar en que se encuentren (por ejemplo: ocupaciones de agencias bancarias en todos lados el mismo día) con el fin de participar directamente a la definición de lo que debe ser un banco.
La socialización del sector bancario y el apoyo popular, condiciones necesarias para cualquier cambio de modelo.

Solamente enormes movilizaciones pueden garantizar que la socialización del sector bancario sea realizable en la práctica, ya que esta medida afecta al núcleo del sistema capitalista.

Si un gobierno de izquierda no toma medidas como esta, su acción no podrá provocar un verdadero cambio radical necesario para romper con la lógica del sistema capitalista y desarrollar un nuevo proceso de emancipación. Quitarle a los capitales privados el sector bancario mediante la socialización es una acción precia a la puesta en marcha de un programa económico con ruptura con el capitalismo y su lógica.

La socialización es la previa imprescindible a la puesta en marcha de un programa de ruptura con el capitalismo y su lógica.

Actualmente, la socialización de la totalidad del sistema bancario y de las compañías de seguros es una necesidad urgente económica, social, política y democrática.
La socialización del sector bancario y de las aseguradoras es un ítem fundamental de un proyecto más amplio que comporta otras medidas que permitan desarrollar una transición hacia un modelo poscapitalista y posextractivista. Un programa así debería tener una dimensión internacional aunque su puesta en marcha involucre un solo país o un pequeño número de países. Debería incluir el abandono de las políticas de austeridad, la reorientación radical de las misiones del Banco Central, la anulación de las deudas públicas y privadas ilegítimas, la constitución de una reforma fiscal integral con una fuerte imposición al capital, la reducción generalizada de la jornada de trabajo con contratos compensatorios y mantenimiento del salario, la socialización del sector de la energía, del agua y de la salud, medidas para asegurar la igualdad entre mujeres y hombres, el desarrollo de los servicios públicos y de la protección social así como el establecimiento de una política concreta de lucha contra la crisis ecológica.

Notas

[1] Un repo es una operación de recompra en la que una entidad financiera vende a un inversor un activo con el compromiso de comprarlo en una fecha determinada a un precio determinado. Esta operación también se conoce como reporto, ‘RepurchaseAgreement’ o ‘Sale and RepurchaseAgreement’. Definición dada por el banco español BBVA.

[3] LosMoney MarketFunds (MMF) son sociedades financieras de Estados Unidos y de Europa, muy poco, o nada, controladas ni reglamentadas puesto que no tienen licencia bancaria. Forman parte del shadowbanking. En teoría, los MMF efectúan una política prudente pero la realidad es muy diferente. El gobierno de Obama había pensado en regularlos ya que, en caso de quiebra, existe un gran riesgo de tener que rescatarlos con dinero público. Pero no se ha hecho ninguna modificación.

[4] Mercado interbancario: Mercado reservado a los bancos para intercambiar entre ellos activos financieros y pedirse o concederse préstamos a corto plazo.

[5] En la prensa francesa, Véase Le Figaro: «Pourquoi la Fed panique?» https://www.lefigaro.fr/vox/economie/pourquoi-la-fed-panique-20190927, publicado el 27 de septiembre de 2019.

[6] La Fed para poder inyectar liquidez a los bancos recompró a los mismos, principalmente, bonos del Tesoro.

[7] Véase la entrevista televisada publicada por la agencia Bloomberg: https://www.bloomberg.com/news/articles/2019-10-04/new-york-fed-extends-its-repo-operations-through-october.

[10] La Fed bajo la tasa de interés el dia 30 octubrepor tercera vez en el transcursodel 2019.

[11] Véase el artículo de Martine Orange, «La FED en soutienpermanentd’un marché monétairecassé», https://www.mediapart.fr/journal/international/091019/la-fed-en-soutien-permanent-d-un-marche-monetaire-casse?onglet=full, publicado el 9 de octubre de 2019 por Mediapart.

[12] Banco de pagos internacionales, Basilea III: Ratio de liquidez a corto plazo y herramientas de seguimiento del riego de liquidez, https://www.bis.org/publ/bcbs238_fr.pdf, publicado en 2013.

[13] Véase la serie de artículos que dediqué a ello (http://www.cadtm.org/Los-bancos-y-la-nueva-doctrina-Too) que espero poder actualizar en los meses vinientes.

[14] EL PAÍS, «Wells Fargo eleva a 3,5 millones el fraude de las cuentas fantasma» https://elpais.com/economia/2017/08/31/actualidad/1504187252_022398.htmlpublicado el 31 agosto 2017

[15] El País, «El consejero delegado de Wells Fargo dimite bajo una intensa presión» https://elpais.com/tag/wells_fargo/a Publicado el 28 de marzo de 2019.

[17] Este enunciado de medidas inmediatas proviene de Jeanne Chevalier, Patrick Saurin y ÉricToussaint: ¿Qué medidas debería tomar un gobierno popular con respecto a los bancos? Enhttp://www.cadtm.org/Que-medidas-deberia-tomar-un-gobierno-popular-con-respecto-a-los-bancos, publicado el 30 de marzo de 2018.

[18] Véase Éric Toussaint y Patrick Saurin: « Comment socialiser le secteur bancaire » en http://www.cadtm.org/Comment-socialiser-le-secteur-bancaire, publicado el 18 de junio de 2018. En castellano, se puede consultar:http://www.cadtm.org/Que-podemos-hacer-con-los-bancos

[19] Frédéric Lordon, « L’effarante passivité de la « re-régulation financière » », enChanger d’économie, les économistes atterrés, Les liens qui libèrent, 2011, p. 242. Agreguemos que la socialización de la totalidad del sector bancario está preconizada por el sindicato Sud BPCE.

[20] El benchmarkinges una herramienta de supervisión a los trabajadores cuyos resultados, accesibles a todo el personal en forma permanente, son comparados de manera continua mediante una clasificación que estigmatiza a los y las considerados/as con menor rendimiento. Es una técnica de gestión y control por estrés, muy extendida en las grandes empresas que tiene por fin la emulación malsana.

Autor: Eric Toussaint 

Eric Toussaint es maître de conférence en la Universidad de Lieja, es el portavoz de CADTM Internacional y es miembro del Consejo Científico de ATTAC Francia.
Es autor de diversos libros, entre ellos: Bancocracia Icaria Editorial, Barcelona 2015,, Procès d’un homme exemplaire, Ediciones Al Dante, Marsella, 2013; Una mirada al retrovisor: el neoliberalismo desde sus orígenes hasta la actualidad, Icaria, 2010; La Deuda o la Vida (escrito junto con Damien Millet) Icaria, Barcelona, 2011; La crisis global, El Viejo Topo, Barcelona, 2010; La bolsa o la vida: las finanzas contra los pueblos, Gakoa, 2002. Es coautor junto con Damien Millet del libro AAA, Audit, Annulation, Autre politique, Le Seuil, París, 2012.
Coordinó los trabajos de la Comisión de la Verdad Sobre la Deuda, creada por la presidente del Parlamento griego. Esta comisión funcionó, con el auspicio del Parlamento, entre abril y octubre de 2015. El nuevo presidente del Parlamento griego anunció su disolución el 12 de noviembre de 2015. A pesar de ello, la comisión prosiguió sus trabajos y se constituyó legalmente como una asociación sin afán de lucro.

Autor: Eric Toussaint

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Terrorismo pedagógico y esperanza en tiempos de políticas fascistas

Henry Giroux 1 comentario
Por: Henry Giroux

Pedagogo, docente y autor de libros fundamentales, Giroux ha perseguido a lo largo de su vida el desarrollo de una teoría crítica de la educación, enfatizando la intersección crucial entre el papel de la educación con la cultura y la vida pública. Aquí lo hace desde una perspectiva estadounidense, aplicable en gran medida al modelo educativo occidental.

Los tiempos oscuros que acechan nuestra era están representados por bárbaros que hacen resonar políticas de un pasado fascista y han llegado al gobierno en EEUU, Hungría, Turquía, Polonia, Brasil. Filipinas y en otras partes. 1 Los diseñadores de un nuevo tipo de fascismo dominan cada vez más formaciones políticas importantes y otras instituciones dirigentes, políticas y económicas, en todo el mundo. El aterrador reino de miseria, violencia y desechabilidad está legitimado, en parte, merced al control de un número diverso de sistemas culturales que producen una maquinaria enorme de consentimiento fabricado. Esta formación educativa reaccionaria incluye los medios de comunicación convencionales, las plataformas digitales, internet y la cultura impresa; todos ellos participan en un espectáculo en desarrollo de violencia, en el embellecimiento de la política, el predominio de la opinión sobre los hechos y la adopción de una cultura de la ignorancia.

Las instituciones democráticas tales como los medios de comunicación independientes, las escuelas, el sistema legal, ciertas instituciones financieras y la educación superior se encuentran bajo asedio en todo el mundo. Algunos de los últimos ejemplos pueden verse en EEUU con el resurgir de grupos de vigilancia y milicias de derechas en la frontera sur, y la introducción de prácticas educativas en los colegios basadas en tecnologías generadoras de currículos que convierten a los chicos en zombis, según afirman sus propios padres. El continuo ataque de Trump a la educación superior ofrece otro ejemplo significativo: El presupuesto para 2020 supondrá la sorprendente reducción de 7,1 billones de dólares en el departamento de educación como parte de una política para desmantelar el propio departamento.

Al mismo tiempo, la promesa de democracia se va alejando a medida que los fascistas actuales trabajan en subvertir el lenguaje, los valores, el coraje y la conciencia crítica. La educación se está convirtiendo cada vez más en una herramienta de dominación, a medida que los emprendedores del odio implementan sistemas pedagógicos de derechas para atacar a los trabajadores, a los jóvenes negros, a los refugiados, a los inmigrantes y a quienes ellos consideran desechables. En estos momentos en que el viejo orden social está desmoronándose y un nuevo orden lucha por definirse, emerge un tiempo de confusión, peligro y días de gran inquietud. Nos encontramos de nuevo en un momento histórico en el que las estructuras de liberación y las del autoritarismo compiten por el futuro.

Hemos llegado a un tiempo en el que ambos mundos se enfrentan, y la historia del presente ha llegado a un punto en que se debate, a un punto en que “las posibilidades se realizan o se rechazan pero nunca desaparecen por completo.” 2 Dos mundos han entrado en colisión. En primer lugar, como han observado ciertos especialistas, existe el mundo duro y desmoronado de la globalización neoliberal y sus pasiones agitadoras, capaces de alimentar distintos flecos del fascismo en el mundo, incluyendo los EEUU. El poder está actualmente enamorado de los beneficios crecientes y del capital y cada vez es más adicto a las políticas del nacionalismo blanco y la limpieza racial. 3 En segundo lugar, existe un mundo de contra-movimientos, especialmente en auge entre la gente joven, en busca de una nueva política que permita repensar, reivindicar e inventar una nueva comprensión del socialismo democrático, no contaminado por el capitalismo.

Es difícil imaginar un momento más urgente para hacer de la educación un tema central de la política. Si vamos a desarrollar unas políticas capaces de despertar nuestras sensibilidades críticas, imaginativas e históricas, es crucial que los educadores y otros desarrollen un lenguaje de crítica y de posibilidades futuras. Este lenguaje es necesario para permitir las condiciones que forjen una resistencia internacional colectiva entre los educadores, jóvenes, artistas y otros trabajadores culturales en defensa del bien público. Tal movimiento es importante para combatir y superar las pesadillas fascistas tiránicas que han descendido en EEUU, Brasil y en un número de países europeos invadidos por el auge de partidos neonazis. En una época de aislamiento social, exceso de información, de cultura de lo inmediato, de exceso de consumo y de violencia desmesurada, es de crucial importancia tomarse en serio la noción de que una democracia no puede existir ni ser defendida sin que haya ciudadanos informados y comprometidos críticamente.

La lección pedagógica es que el fascismo comienza con palabras llenas de odio, la demonización de otros considerados desechables, y continúa con el ataque a las ideas, la quema de libros, la desaparición de intelectuales, el surgimiento de un estado carcelario y los horrores de prisiones y campos de detención. Como forma de cultura política, la pedagogía crítica proporciona la promesa de un espacio protegido donde pensar a contracorriente de la opinión recibida. Este es un espacio para preguntas y desafíos, para imaginar el mundo desde distintos puntos de vista y perspectivas, para reflexionar sobre nosotros mismos en relación con los demás, y haciendo esto comprender lo que significa «asumir un sentido de responsabilidad política y social». 5

La educación, tanto en su forma simbólica como institucional, tiene un papel esencial que jugar en la lucha contra el resurgir de las culturas fascistas, las narraciones históricas míticas y las ideologías emergentes de supremacía y nacionalismos blancos. Más aún, en un momento en que los fascistas están diseminando por todo el mundo imágenes del pasado tóxicas, racistas y ultranacionalistas, es primordial reivindicar la pedagogía crítica como forma de conciencia histórica y de testigo moral. Esto es especialmente cierto en un momento en que la amnesia social e histórica se ha convertido en un pasatiempo nacional, particularmente en los EEUU, solo igualado por la masculinización de la esfera pública y la normalización creciente de políticas fascistas que prosperan en la ignorancia, el miedo, el odio, la limpieza social, la eliminación de la disconformidad y la supremacía blanca. La educación como forma de trabajo cultural va más allá de las lecciones de la escuela y de su influencia pedagógica; si bien a menudo parece imperceptible, es crucial para desafiar y resistir el auge de formaciones pedagógicas fascistas y la rehabilitación de sus principios e ideas. 6

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En los últimos 20 años las políticas culturales se han vuelto tóxicas a medida que las élites dominantes se hacían con el control de los sistemas culturales, convirtiéndolos en máquinas pedagógicas destinadas a servir a las fuerzas de la tranquilización ética a través de la producción y legalización de interminables imágenes degradantes y humillantes de pobres, inmigrantes, musulmanes y otros considerados exceso, de vidas perdidas, condenadas a la exclusión terminal. La máquina del sueño capitalista ha regresado con enormes beneficios para los superricos, los gestores de inversión y los actores principales de las industrias financieras. En estos nuevos paisajes de riqueza, fraude y atomización social, un capitalismo fanático y brutal promueve la ética de que el ganador se lo lleva todo, una cultura de crueldad y nacionalismo blanco, socavando agresivamente el estado de bienestar, al tiempo que empuja a millones de seres a la penuria y la desgracia. Las geografías de la decadencia política y moral se han convertido en el patrón de los mundos soñados del consumo, la privatización, la vigilancia y la desregularización. En este panorama cada vez más fascista, las esferas públicas se ven reemplazadas por zonas de abandono social, y prosperan las energías de los muertos vivientes y los avatares de la crueldad y la miseria.

El escritor Pankaj Mishra tiene razón al sostener que el neoliberalismo ha creado una sociedad en la que la compasión se ve con desdén, y la empatía se ha convertido en sinónimo de patología en una sociedad dirigida por el mercado. Escribe:

La confusión de nuestra época proviene de cómo la compasión, como fundamento esencial de la vida cívica, fue desapareciendo de nuestra vida pública, siendo sustituida invisiblemente por una presumida racionalidad de auto interés individual, mecanismos mercantiles e instituciones democráticas. Puede que resulte duro recordar esto hoy entre las continuas explosiones de rabia y venganza en la vida pública, pero la imaginación compasiva fue indispensable en los movimientos políticos que emergieron en el siglo XIX para abordar el sufrimiento de las masas, causado por cambios radicales económicos y sociales. A medida que las experiencias de distanciamiento y explotación se intensificaron, una variedad de socialistas, demócratas y reformadores apoyó el compañerismo y la solidaridad, incitando el desprecio de, entre otros, Friedrich Nietzsche, que sostenía que la demanda de justicia social ocultaba la envidia y resentimiento de los débiles contra una aristocracia naturalmente superior. Nuestras sociedades profundamente desiguales y amargamente polarizadas, sin embargo, han validado completamente el miedo de Rousseau de que la gente, dividida por disparidades extremas, dejara de sentir compasión hacia el otro… Un resultado de popularizar esta ética supervivencialista desoladora es que “la mayoría de la gente, a medida que crece”, escribieron el psicoanalista Adam Phillips y la historiadora Barbara Taylor en Sobre la bondad, “creen en secreto que la bondad es una virtud de los perdedores”. 7

La educación en las últimas tres décadas ha reducido rápidamente su capacidad para educar a los jóvenes, y a otros, como agentes comprometidos social y críticamente. Bajo los regímenes neoliberales que coquetean con la supremacía blanca, los apóstoles del autoritarismo han considerado que las posibilidades utópicas anteriormente asociadas a la educación pública son demasiado peligrosas como para no ser controladas. Cada vez son más las escuelas públicas que –pudiendo tener un potencial para promover la igualdad social y sostener la democracia– están cayendo bajo las fuerzas tóxicas de la privatización y los currículos estandarizados mecánicos, al tiempo que los profesores están sujetos a condiciones laborales intolerables. La educación superior actual imita una cultura de negocio dirigida por un ejército de burócratas, borrachos de valores mercantiles, que parecen los grandes sacerdotes de una racionalidad instrumental insensible. Las grandes visiones de la democracia están ausentes en todos los niveles educativos. La lucha, no obstante, está lejos de acabar. La buena noticia es que hay una ola creciente de huelgas de profesores, funcionarios y trabajadores tanto en EEUU como en el resto del mundo, que están resistiendo frente a la maquinaria cruel de explotación, racismo, austeridad y cultura del desecho desatada por el neoliberalismo en los últimos cuarenta años.

El pensamiento crítico y la imaginación de un mundo mejor suponen una amenaza directa a la racionalidad neoliberal, en la que el futuro siempre debe replicar el presente en un círculo interminable en el que el capital y las identidades que legitima se fusionan, en lo que podría llamarse una zona muerta de la imaginación y las pedagogías de la represión. El impulso distópico prospera produciendo un sinnúmero de formas de desigualdad y violencia –abarcando lo simbólico y lo estructural– como parte de un intento más amplio de definir la educación en términos puramente instrumentales, privatizados e intelectuales. Lo que está claro es que los modos neoliberales de la educación intentan moldear a los estudiantes en los mantras del propio interés, conducidos por el mercado, la competición feroz, el individualismo sin control y la ética del consumismo. Ahora se dice a los jóvenes que inviertan en sus carreras profesionales, preparen sus currículos y consigan éxito a cualquier coste. Es precisamente esta sustitución de la esperanza educada por un proyecto neoliberal distópico agresivo y sus políticas culturales, lo que ahora caracteriza el asalto actual a la educación superior y pública en varias partes del globo. Bajo el liberalismo, el mantra de la privatización, la desregularización y la destrucción del bien público, se ve igualado por la fusión tóxica de desigualdad, codicia y obsesión por el beneficio.

Es crucial que los educadores recuerden que el lenguaje no es simplemente un instrumento de miedo, violencia e intimidación, sino también un vehículo para la crítica, el coraje civil, la resistencia y la acción comprometida e informada. Vivimos en un momento en que el lenguaje de la democracia ha sido saqueado, privándole de sus promesas y esperanzas. Para derrotar al fascismo, es necesario hacer de la educación un principio organizador de política y, en parte, esto puede realizarse por medio de un lenguaje que exponga y desarme las falsedades, los sistemas de opresión y las relaciones corruptas del poder, al tiempo que deja claro que una alternativa futura es posible. Hannah Arendt tenía razón al afirmar que el lenguaje es crucial al resaltar los frecuentemente “elementos cristalizados” ocultos que hacen posible el fascismo. 8 El lenguaje puede ser una herramienta potente en la búsqueda de la verdad y en la condena de la falsedad y las injusticias. Además, es por medio del lenguaje que la historia del fascismo puede recordarse y las lecciones de las condiciones que crearon la plaga del genocidio, pueden aportar el reconocimiento de que el fascismo no reside exclusivamente en el pasado, y que sus rastros están siempre latentes, incluso en las democracias más fuertes. Paul Gilroy sostiene, correctamente, que es crucial en el momento histórico actual re-enfrentarse al fascismo, con el fin de devolverlo a su lugar anterior a la hora de afrontar los tiempos oscuros que amenazan con empujar a las democracias de todo el mundo hacia gobiernos que imitan las políticas fascistas del pasado.

Abordo el concepto de fascismo con temor, y no solo porque relaciona tantos fenómenos locales e históricos diferentes; el fascismo ha sido envuelto por la manera en que ha funcionado como un término de abuso general, y corrompido por la forma en que se ha usado para expresar un sentido de maldad que es frustradamente abstracto, pero que permanece rehén de la fascinación contemporánea por la obscenidad, el crimen, la agresión y el horror. Reformular la idea de fascismo genérico es, espero, trabajar hacia la salvación del término de su trivialización y su restauración en el lugar apropiado en discusiones de los límites políticos y morales de lo que es aceptable… Creo que perseguir una definición genérica de fascismo no es sólo posible y deseable sino imperativo… Es esencial, a medida que la memoria viva del período fascista se apaga, ser capaz de identificar estos nuevos grupos y su influencia en las vidas volátiles de las políticas postindustriales. Simplemente mantener una discusión sobre el fascismo como un proyecto heurístico en curso tiene un valor adicional en un escenario de posguerra fría, del cual el oeste ha desaparecido y donde una Europa renacida debe afrontar su pasado.

 

* * *

 

La percepción de Gilroy proporciona una razón más para que los educadores hagan lo político más pedagógico y lo pedagógico más político; esto último es crucial para percibir que la pedagogía siempre es una lucha sobre las actuaciones, las identidades, el deseo y los valores, al tiempo que se reconoce el papel crucial que juega al abordar temas sociales importantes, y defender la educación superior y pública como esferas democráticas sociales. Hacer lo político pedagógico, en este caso, sugiere producir modos de conocimiento y prácticas sociales que no solo afirman el trabajo cultural de oposición y las prácticas pedagógicas, sino que además ofrecen oportunidades para movilizar instancias de ira colectiva, sumadas a la acción directa de las masas contra un capitalismo de casino despiadado y la irrupción de políticas fascistas. Tal movilización debe oponerse a las injusticias materiales deslumbrantes y a la creencia cínica creciente de que democracia y capitalismo son sinónimos. En última instancia, la pedagogía crítica propone que la educación es una forma de intervención política en el mundo y que es capaz de crear las posibilidades para la transformación social e individual.

Hoy en día la ignorancia gobierna América. No se trata de la ignorancia simple y de la forma inocente que proviene de la ausencia de conocimiento, sino de la ignorancia maligna forjada en la arrogancia de rehusar a pensar en serio sobre un tema, de comprometer el lenguaje en la búsqueda de la justicia. Como es bien conocido, la ignorancia del presidente Trump se muestra diariamente. Aparte de ser un mentiroso recurrente, su ignorancia sirve como una herramienta del poder para prevenir que este tenga que rendir cuentas. Además, también funciona como forma de reescribir la relación entre las demandas de los ciudadanos críticos y las demandas de la responsabilidad cívica y social. Bajo tales circunstancias, pensar se convierte en peligroso y se produce un desagrado sistemático hacia cualquier vestigio de verdad. Sin embargo, aquí hay algo más en riesgo que la producción de una forma de ignorancia tóxica y el estrechamiento de los horizontes políticos. De lo que estamos siendo testigos es del cierre de lo político, a lo que hay que sumar expresiones explícitas de crueldad e «impiedad sancionadas ampliamente». 10 Además, las mismas condiciones que permiten a la gente tomar decisiones informadas están bajo asedio, al tiempo que las escuelas no reciben financiación, los medios de comunicación se vuelven más corporativos, los periodistas opositores son asesinados y la televisión se convierte en el modelo de entretenimiento de las masas. Bajo tales circunstancias, hay un gran escalada contra el pensamiento razonado, la empatía, la resistencia colectiva y la imaginación compasiva. En algunos aspectos, la dictadura de la ignorancia recuerda lo que el escritor John Berger llama «ethicidio»: y Joshua Sperling define como «lo desafilado de los sentidos; el vaciado de la lengua; el borrado de la conexión con el pasado, los muertos, lugares, la tierra, el suelo; posiblemente también el borrado incluso de ciertas emociones, ya sea pena, compasión, consuelo, luto o esperanza». 11

* * *

Dada la crisis actual de la política, los educadores de la memoria, la historia, y la participación, necesitan un nuevo lenguaje pedagógico y político para afrontar los contextos y temas cambiantes, enfrentándose a un mundo en el que el capital recurre a la convergencia sin precedentes de recursos financieros, culturales, políticos, económicos, científicos, militares y tecnológicos para ejercer su poder, y las distintas formas de control directo e indirecto que emplea. Si los educadores y otros van a oponerse a la habilidad creciente del capitalismo global que separa la esfera tradicional de la política, del actual alcance transnacional de poder, entonces, es crucial desarrollar estrategias educativas que rechacen un colapso de la distinción entre las libertades de mercado y las libertades civiles, entre una economía de mercado y una sociedad de mercado, entre capitalismo y democracia. La resistencia no empieza reformando el capitalismo, sino aboliéndolo. El movimiento del capitalismo neoliberal hacia el fascismo recuerda el dictado de Max Horkheimer de 1939: «Quien no esté preparado para hablar del capitalismo, debería callar sobre el fascismo». 12

Tras décadas de pesadilla neoliberal tanto en EEUU como más allá, las pasiones movilizadoras del fascismo se han desencadenado como nunca se había visto desde 1930. La élite dirigente y los gestores del capitalismo extremo han utilizado las crisis de injusticia económica e inmigración y sus “acuerdos manifiestamente brutales y abusivos” para sembrar divisiones y resucitar el discurso de la limpieza racial y la supremacía blanca. 13 Al hacer esto, están accediendo al sufrimiento colectivo creciente y la ansiedad de millones con el fin de redirigir su ira y desesperación a través de una cultura del miedo y un discurso de deshumanización; también han convertido las ideas críticas en cenizas al diseminar una mezcla tóxica de categorías raciales, ignorancia y el espíritu militarizado del nacionalismo blanco.

Hoy el neoliberalismo y el fascismo se unen y avanzan en un proyecto cómodo y mutuamente compatible, y un movimiento que conecta los valores explotadores y las crueles políticas de austeridad de capitalismo de casino 14 con los ideales fascistas. Estos ideales incluyen: la veneración de la guerra; el anti-intelectualismo; la deshumanización; la celebración populista del ultranacionalismo y la pureza racial 15 ; la supresión de la libertad de disentir; la cultura de las mentiras, la política de jerarquía; el dominio de la emoción sobre la razón; la conversión del lenguaje en un arma; el discurso de la decadencia y la violencia de estado en diversas formas. El fascismo nunca quedó completamente enterrado en el pasado, y las condiciones que propiciaron sus argumentos centrales están con nosotros de nuevo, dando lugar a un período de barbarie moderna que parece estar llegando hasta extremos homicidas, especialmente en los EEUU. 16

Ahora, la profunda gramática de la violencia da forma a todos los aspectos de la producción cultural y llega a ser visceral en su generación actual de terrorismo doméstico, matanzas de masas, encarcelación masiva de gente de color, y guerra sobre los inmigrantes indocumentados. No solo se ha convertido en más gratuita, arbitraria y en algunos casos trivializada, mediante la monotonía de la repetición, sino que también sirve como la doctrina oficial de la administración Trump, al dar forma a sus políticas domésticas y de seguridad. La violencia de Trump ha llegado a ser promiscua en su alcance y bravucona en su asentimiento a los grupos de extrema derecha. La mezcla de nacionalismo blanco y la expansión de políticas que benefician a los ricos, a las grandes corporaciones y a la élite financiera están cada vez más legitimadas y normalizadas en nuevas formas de pedagogía pública que equivalen a la legitimación de lo que he llamado fascismo neoliberal. 17

Bajo tales circunstancias, la pedagogía crítica se convierte en una práctica moral y política, en la lucha por resucitar la alfabetización cívica, la cultura cívica y la noción de una ciudadanía compartida. La política pierde sus posibilidades de emancipar si no puede proporcionar las condiciones educativas que permitan a los estudiantes y otros poder pensar a contracorriente y verse a sí mismos como ciudadanos comprometidos, críticos e informados. No existe una política radical sin una pedagogía capaz de despertar la conciencia, desafiando el sentido común y creando modos de análisis en los que la gente descubra un momento de reconocimiento que permita repensar las condiciones que moldean sus vidas.

Como tema de responsabilidad política y social, los educadores deberían hacer más, aparte de crear las condiciones para el pensamiento crítico y alimentar un sentido de esperanza entre sus alumnos. También necesitan asumir responsablemente el papel de educadores civiles dentro de contextos sociales más amplios y desear compartir sus ideas con otros educadores y un público más amplio, haciendo uso tanto de las nuevas tecnologías de comunicación como de los modos tradicionales de comunicar. Comunicar a una variedad amplia de audiencias públicas implica usar oportunidades de escribir, mantener charlas públicas, entrevistas en la radio, internet, revistas alternativas y enseñar a adultos y jóvenes en escuelas alternativas, por nombrar unas pocas. Al sacar ventaja de su papel de intelectuales públicos, los educadores pueden abordar el desafío de combinar estudios y compromiso mediante el uso de un vocabulario que no sea ni aburrido ni obtuso, al tiempo que buscan dirigirse a una audiencia mayor. Más importante aún, al tiempo que los profesores afirman la importancia de su papel y del papel de la educación en democracia, ellos pueden forjar nuevas alianzas y conexiones para desarrollar movimientos sociales que incluyan y vayan más allá del trabajo con los sindicatos y las formaciones políticas tradicionales.

La educación representa un elemento crucial de poder en el mundo moderno. Si los profesores están verdaderamente preocupados por salvaguardar la educación, tendrán que tomar en serio cómo funciona la pedagogía a nivel local y global. La pedagogía crítica tiene un importante papel que jugar en tratar de comprender y desafiar como el poder, el conocimiento y los valores se implementan, afirman y resisten dentro y fuera de los discursos tradicionales y las esferas culturales. En un contexto local, la pedagogía crítica puede llegar a ser una herramienta teórica importante para comprender las condiciones institucionales que ponen restricciones a la producción de conocimiento, aprendizaje, trabajo académico, relaciones sociales, y a la democracia misma. La pedagogía crítica también proporciona un discurso para comprometer y desafiar la construcción de jerarquías sociales, identidades e ideologías, al traspasar fronteras nacionales y locales. Además, la pedagogía como forma de producción y crítica ofrece un discurso de posibilidad –una forma de proporcionar a los estudiantes la oportunidad de unir el conocimiento, el compromiso y la transformación social a la búsqueda de una mayor justicia social.

Esto sugiere que uno de los desafíos más serios que afrontan profesores, artistas, periodistas, escritores y otros trabajadores culturales es la tarea de desarrollar un discurso de crítica y posibilidades futuras. Esto significa desarrollar discursos y prácticas pedagógicas que conecten la crucial lectura de la palabra con la lectura del mundo, y hacer esto de forma que destaquen las capacidades creativas de los jóvenes y les proporcionen las condiciones para llegar a ser agentes críticos. Al abordar este proyecto, los educadores y otros deberían intentar crear las condiciones que den a los estudiantes las oportunidades de convertirse en ciudadanos críticos y comprometidos, que tengan el conocimiento y el coraje para luchar de forma que la desolación y el cinismo sean irreales y la esperanza real. La esperanza también en este caso es educativa, libre de la fantasía de un idealismo inconsciente de las limitaciones a las que se enfrentaría el sueño de una sociedad democrática radical. La esperanza educada no es una llamada a ignorar las difíciles condiciones que caracterizan a los centros de enseñanza y al orden social dominante, ni es tampoco un proyecto desprovisto de contextos concretos y luchas. Por el contrario, es la precondición de suministrar esos lenguajes y valores que señalan la forma de imaginar un futuro que no reproduzca las pesadillas del presente.

La esperanza educada proporciona las bases para la dignificación del trabajo de los profesores; ofrece conocimiento crítico unido al cambio social democrático, afirma responsabilidades compartidas y anima a profesores y estudiantes a reconocer la ambivalencia y la duda como dimensiones fundamentales del aprendizaje. Tal esperanza ofrece la posibilidad de pensar más allá de lo establecido. Aunque esta tarea pueda parecer difícil a los educadores y al público, es una lucha que merece la pena sostener.

En una época de capitalismo salvaje y de políticas fascistas emergentes, los educadores, los estudiantes y otros ciudadanos preocupados afrontan el desafío de proporcionar una lengua que abrace un utopismo militante, al tiempo que mantienen la atención hacia aquellas fuerzas que buscan convertir esa esperanza en un nuevo slogan, o castigar y deshacerse de aquellos que se atreven a mirar más allá del horizonte dado. El fascismo engendra cinismo y es el enemigo de una esperanza social y militante. La esperanza debe estar moderada por la realidad compleja de los tiempos, y vista como un proyecto y condición para proporcionar un sentido de la acción colectiva, la oposición, la imaginación política y la participación comprometida.

 

* * *

 

Sin esperanza, incluso en los tiempos más nefastos, no hay posibilidad para la resistencia, el desacuerdo y la lucha. La acción es la condición de la lucha y la esperanza es la condición de la acción. La esperanza expande el espacio de lo posible y llega a ser una forma de reconocer y nombrar la naturaleza incompleta del presente.

La esperanza es la precondición intelectual y afectiva para la lucha social e individual. La esperanza, y no la desesperación, es la precondición que estimula la crítica por parte de los intelectuales dentro y fuera del mundo académico, los cuales usan los recursos de la teoría para abordar problemas sociales urgentes. La esperanza está también en la raíz del coraje civil que traduce la crítica en práctica política. La esperanza como deseo de un futuro que ofrezca más que el presente, llega a ser un deseo más agudo cuando la vida de uno no puede darse por sentada por más tiempo. Solamente aferrándose a la crítica y a la esperanza en tales contextos, la resistencia hará concreta la posibilidad de transformar la política en un espacio ético y en un acto público. Alcanzar un futuro mejor que el esperamos, requerirá nada menos que afrontar el flujo de la experiencia diaria y el peso del sufrimiento social con la fuerza de la resistencia colectiva e individual, y el proyecto interminable de la transformación social democrática. Al mismo tiempo, para que la resistencia se haga cargo de los desafíos creados por el ascenso de las políticas fascistas, tendrá que desarrollar un despertar de la esperanza. Esta forma de esperanza educada está enraizada en el sueño de una conciencia colectiva y una imaginación avivada en la lucha por nuevas formas de comunidad que afirmen el valor de lo social, de la justicia económica, del contrato social, de los valores democráticos y de las relaciones sociales.

La lucha actual contra el fascismo emergente en el mundo no es solo una lucha contra las estructuras económicas o las alturas imponentes del poder empresarial. Es también una lucha de visiones, ideas, conciencia, una lucha por el poder de cambiar la misma cultura. Es también como señala Hannah Arendt una batalla contra «un temor extendido a emitir juicios». 18 Sin la capacidad de juzgar, es imposible recobrar palabras que tengan significado, imaginar mundos alternativos y un futuro que no imite los tiempos oscuros en que vivimos; crear un lenguaje que cambie la forma en que pensamos sobre nosotros mismos y nuestra relación con los demás. Una lucha por un orden socialista democrático radical no tendrá lugar si «las lecciones de nuestro oscuro pasado [no pueden] aprenderse y transformarse en resoluciones constructivas» y en soluciones para luchar y crear una sociedad post-capitalista. 19

 

* * *

 

Finalmente, no hay democracia sin ciudadanos informados y no hay justicia sin un lenguaje crítico de la injusticia. La democracia comienza a declinar y la vida política se empobrece con la ausencia de esas esferas públicas vitales, tales como la educación superior pública, en la que los valores cívicos, los estudios públicos y el compromiso social posibilitan una comprensión más imaginativa de un futuro que afronte seriamente las demandas de justicia, igualdad y coraje civil. La democracia debería ser una forma de pensar en la educación, una forma que prospera conectando la pedagogía con la práctica de la libertad, el aprendizaje con la ética y la acción con los imperativos de la responsabilidad social y el bien común. 20 El capitalismo neoliberal priva a la esperanza de sus posibilidades utópicas y progresa en la noción de que vivimos en una era de esperanza hipotecada, y que cualquier intento de pensar de otra manera resultará una pesadilla. Sin embargo, permanece el hecho de que sin esperanza no hay acción y sin agentes colectivos no hay esperanza de resistencia. En la época del fascismo emergente, no es suficiente conectar la educación con la defensa de la razón, el juicio informado y la acción crítica: debe de estar también alineada con la fuerza y potencial de la resistencia colectiva. Vivimos en tiempos peligrosos. Consecuentemente, hay una necesidad urgente de que se unan más personas, instituciones y movimientos sociales en la creencia de que pueden resistirse los regímenes de tiranía actuales, de que son posibles futuros alternativos, y de que actuando bajo estas creencias, por medio de la resistencia colectiva ocurrirá un cambio radical.

Traducción de Javier Redondo Madueño y Ana M. Valencia Herrera

 

Notas

  1. Mi agradecimiento a la Rania Filippakou por sus comentarios .
  2. Peter Thompson, “The Frankfurt School, Part 5: Walter Benjamin, Fascism and the Future”, The Guardian (April 21, 2013). Online: https://www.theguardian.com/commentisfree/belief/2013/apr/22/frankfurt-school-walter-benjamin-fascism-future
  3. See, especially, Stuart Hall, Chapter 1: “The Neoliberal Revolution,” The Neoliberal Crisis, ed. Edited by Jonathan Rutherford and Sally Davison,[London: Lawrence Wishart 2012]. Online: http://wh.agh.edu.pl/other/materialy/678_2015_04_21_22_04_51_The_Neoliberal_Crisis_Book.pdf
  4. Charles Derber, Welcome to the Revolution: Universalizing Resistance For Social Justice and Democracy in Perilous Times (New York: Routledge, 2017). Heinrich Geiselberger, ed, The Great Regression (London: Polity, 2017).
  5. Jon Nixon, “Hannah Arendt: Thinking Versus Evil”, Times Higher Education,(February 26, 2015). Online at: https://www.timeshighereducation.co.uk/features/hannah-arendt-thinking-versus-evil/2018664.article?page=0%2C0
  6. See, for example, Jane Mayer, “The Making of the Fox News White House,” The New Yorker (March 4, 2019). Online: https://www.newyorker.com/magazine/2019/03/11/the-making-of-the-fox-news-white-house
  7. Pankaj Mishra, “A Gandhian Stand Against the Culture of Cruelty,” The New York Review of Books,[May 22, 2018]. Online: http://www.nybooks.com/daily/2018/05/22/the-culture-of-cruelty/
  8. Hannah Arendt, Origins of Totalitarianism (New York: Harcourt Trade Publishers, New Edition, 2001). Hay traducción al castellano Hannah Arendt, Los orígenes del totalitarismo, Madrid, Alianza,2006
  9. Paul Gilroy, “Against Race: Imagining Political Culture beyond the Color Line“, Chapter 4 -‘Hitler in Khakis: Icons, Propaganda, and Aesthetic Politics’ (Cambridge: The Belknap Press of Harvard University Press, 2000), pp. 144-145, 146. Obra traducida al castellano. Paul Gilroy. Atlántico negro. Madrid, Akal,2014.
  10. Pankaj Mishra, “A Gandhian Stand Against the Culture of Cruelty,” The New York Review of Books,[May 22, 2018]. Online: http://www.nybooks.com/daily/2018/05/22/the-culture-of-cruelty/
  11. Joshua Sperling cited in Lisa Appignanesi, “Berger’s Ways of Being”, The New York Review of Books(May 9, 2019). Online: https://www.nybooks.com/articles/2019/05/09/john-berger-ways-of-being/?utm_medium=email&utm_campaign=NYR%20Tintoretto%20Berger%20Mueller&utm_content=NYR%20Tintoretto%20Berger%20Mueller+CID_22999ee4b377a478a5ed6d4ef5021162&utm_source=Newsletter&utm_term=John%20Bergers%20Ways%20of%20Being
  12. 12. Cited in Roger Griffin, “Staging the Nation’s Rebirth: The Politics and Aesthetics of Performance in the Context of Fascist Studies,” in Gunter Berghaus, ed. Fascism and Theater: Comparative Studies on the Aesthetics and politics of Performance in Europe, 1925-1945 (Providence: Gerghahn Books, 1996). Online: https://www.libraryofsocialscience.com/ideologies/resources/griffin-staging-the-nations/
  13. 13. Paul Gilroy, Against Race (Cambridge: Harvard University Press, 2000), 139.
  14. Paul Gilroy, Against Race (Cambridge: Harvard University Press, 2000), 139.
  15. Paul Gilroy, Against Race (Cambridge: Harvard University Press, 2000), 139.
  16. 16. Chiara Bottici in Cihan Aksan and Jon Bailes, eds. “One Question Fascism (Part One),” Is Fascism making a comeback?” State of Nature Blog, [December 3, 2017]. Online: http://stateofnatureblog.com/one-question-fascism-part-one/
  17. Henry A. Giroux, “The Nightmare of Neoliberal Fascism,” Truthout (June 10, 2018). Online: https://truthout.org/articles/henry-a-giroux-the-nightmare-of-neoliberal-fascism/
  18. Hannah Arendt, “Personal Responsibility Under Dictatorship,” in Jerome Kohn, ed., Responsibility and Judgement, [NY: Schocken Books, 2003]. Online: https://grattoncourses.files.wordpress.com/2016/08/responsibility-under-a-dictatorship-arendt.pdf. Hay acceso en castellano en : http://www.bibliopsi.org/docs/carreras/obligatorias/CFP/etica/farina/Arendt%20-%20Responsabilidad%20personal%20bajo%20una%20dictadura.pdf
  19. 19. Nicola Bertoldi, “Are we living through a new ‘Weimar era’?: Constructive resolutions for our future”, OpenDemocracy (January 3, 2018). Online: https://us1.campaign-archive.com/?e=d77f123300&u=9c663f765f28cdb71116aa9ac&id=367a142d39
  20. Henry A. Giroux, The Terror of the Unforeseen (Los Angeles: Los Angeles Review of Books, 2019).

Fuente: https://www.elviejotopo.com/articulo/terrorismo-pedagogico-y-esperanza-en-tiempos-de-politicas-fascistas/

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Simón Rodríguez Educador y Pedagogo Popular en el S XIX

Marco Raúl Mejía

Por: Marco Raúl Mejía J.

Planeta Paz

Expedición Pedagógica Nacional

Dedico este texto a mi papá. Tiberio, quien admiraba a Simón Bolívar, fue la primera persona que me habló de Simón Rodríguez, presente en la épica bolivariana del Monte Sacro, con su juramento de libertar a su patria.

Releer a Simón Rodríguez sin tener formación de historiador o de investigador en el sentido clásico otorga una serie de licencias para realizarlas desde mi identidad como educador popular, y desde allí intentar explicar de qué manera un ser humano nacido hace 250 años que se cumplen en este octubre del 2019, sigue mostrando caminos en ese pensamiento que él inaugura como el antecedente más preclaro de una educación popular que rompe con el entendimiento eurocéntrico de ella[2]: dar escuela de primeras letras a todos (sí, a todos, pero allí no están incluidas las mujeres), que colocaron como fundamento de la escuela de las nacientes repúblicas las élites criollas como proyecto civilizador bien representado en Sarmiento cuando afirmaba: “la civilización nos viene por el Río de la Plata y la barbarie de la pampa”. En cambio, para Rodríguez, el asunto era “o inventamos o erramos”.

Hay tanto que contar de nuestro abuelo de la educación popular, que las ideas se atropellan para dar cuenta de él y desde qué aspecto tomarlo. Por ejemplo, por qué no relacionar esa idea de educación que lo acompañó siempre en los estudios que tuvo que realizar de los cuales deja rastros en sus escritos, que lo llevaron a aprender matemáticas, física, química, botánica, geología, geografía, ingeniería, agricultura, carpintería, hidráulica, arquitectura, y que en alguna medida da señas de lo que él quiere que sea esa educación que tendrá una base soportada en procesos experimentales que tengan que ver con la vida y que, si se trabajara con rigor, daría para una cronología de las búsquedas conceptuales de don Simón.

Pero también se abre la puerta y otro camino en la fecundidad de él, pudiera ser el de los oficios que practicó, maestro de escuela, de español e idiomas, preceptor, tipógrafo, constructor de embalses de agua, aserrador, fabricante de velas y jabones, director de la escuela de oficios, director e inspector general de educación pública y la Beneficencia, director de matemáticas, ciencias físicas y artes, y asimismo, de minas, agricultura y caminos públicos de la república, y tantos otros que realizó para sobrevivir.

De repente entrar en esas cajas que cuentan era la parte más abundante de su equipaje, en las cuales llevaba los borradores de sus escritos que, al decir de algunos de sus biógrafos, se pierden primero en un incendio en Guayaquil y luego en un naufragio, tratando de volver al Perú desde esta misma ciudad. De estos escritos le había hablado a Bolívar cuando le escribió: “mis últimos años, que han de ser ya pocos, los quiero emplear en servir a la causa de la libertad. Para eso tengo escrito ya mucho, pero ha de ser con el apoyo de usted.”[3]

Otra entrada posible puede ser dar cuenta de su eterno caminar que lo llevó por Jamaica, Estados Unidos, España, Francia, Italia, Suiza, Rusia, Polonia, Inglaterra, un periplo poco estudiado de los caminos recorridos por esos lares pero que abriría infinidad de explicaciones para muchas de sus ideas y comparaciones que luego haría en el discurrir de las repúblicas americanas. En ese caminar incesante también pudiéramos abordar los más conocidos a su regreso, que lo lleva por Colombia, Perú, Bolivia, Chile, Ecuador, tratando de darle forma a su proyecto de construirle el pueblo a las nacientes repúblicas. Como vemos, son tantas las aristas de este pensador que quiero hacer una reflexión más desde su pensamiento y acotarlo a la manera como construye el cauce a la educación popular en una curiosa contemporaneidad de esta problemática.

 

  1. Antecedentes de las rebeldías latinoamericanas de educación en Simón Rodríguez

 

Desde mi perspectiva, el maestro del libertador Simón Bolívar inaugura la educación popular que en su giro americano va a romper con el modelo eurocéntrico y la construye bajo otros principios, que tiene como postulado rector: “la América española es original, originales han de ser sus instituciones y su gobierno, y originales los medios de fundar uno y otro. O inventamos o erramos”[4]. Principios que llevan un planteamiento de educación popular que lo lleva a diferenciarse de lo que había en Europa y en las prácticas que había observado en los intentos de construir las repúblicas en estos lados. Por ello afirmó: “el proyecto de educación popular tiene la desgracia de parecerse a lo que en varias partes se ha emprendido con este nombre y se practica de diferentes formas, con un corto número de individuos, sobre todo en grandes capitales. Las fundaciones son todas piadosas… unas para expósitos, otras para huérfanos, otras para niños notables, –otras para hijos de militares, otras para inválidos… en todas se habla de caridad: no se hicieron por el bien general, sino por la salvación del fundador o por la ostentación del soberano.”[5]

Como vemos, su proyecto confronta la educación entendida como beneficencia pública estatal, y la caridad de los grupos religiosos, principio y enunciado que da inicio a unas rebeldías teórico-prácticas que a lo largo de los siglos XIX y XX y lo corrido del XXI, van a acompañar los más variados intentos por construir una perspectiva desde estas tierras que interpela y replantea la visión eurocéntrica sobre la que se ha intentado darle forma a un pensamiento que generó una homogeneización conceptual y epistémica que va a subalternizar y deslegitimar explicaciones que se alejen de esa matriz básica de control. En ese sentido, esas rebeldías han ido construyendo en los más variados ámbitos explicaciones que replantean esa mirada única.

Las rebeldías latinoamericanas fueron generando una teoría práctica que, a la vez que construía movimientos sociales y generaba dinámicas disruptivas a las teorías políticamente correctas, fue impugnando el discurso que en la mirada euronorteamericana se mostraba como lo científicamente determinado, lo cual permitió, al interior de los países, múltiples procesos de los más variados tipos, que hasta nuestros días se siguen manifestando en cuanto las rebeldías no están concluidas. Aprenden de sus equivocaciones, acumulan con nuevas elaboraciones, abren territorios geográficos conceptuales y epistémicos, que se siguen haciendo en la discusión y el debate, dando soportes a nuevos entendimientos que, al leer las prácticas, no pretenden como lo hizo occidente, fijar ahora un nuevo patrón monocultural, sino abrirse a un camino de reconocernos culturalmente diversos, humanamente diferentes en un mundo único que nos hace reconocernos como naturaleza y en sociedades profundamente desiguales, injustas y opresoras que deben ser transformadas para construir humanidad sobre otras bases y fundamentos.

Esas rebeldías latinoamericanas pueden ser hoy reconocidas y se siguen haciendo en las formas políticas de las propuestas de recuperar identidades leyendo críticamente nuestro pasado colonial y la manera cómo clasifica la población a partir de una discriminación racial dándole una nueva identidad al colonialismo, ahora desde lo blanco, lo negro, lo amarillo, los indios, los mestizos, centrales para construir el euronorteamericanismo[6] y en la contemporaneidad en las lecturas críticas que se vienen haciendo del progresismo que, durante veinte años, predominó en diez países de la región[7]. En los aspectos religiosos coloca una lectura alternativa a la lectura de lo sobrenatural, enfatizando el lugar del pobre[8], así como el reconocimiento de la espiritualidad originaria[9]. También en los cuestionamientos a la familia nuclear, desde miradas del feminismo[10], y las formas de pareja constituidas en el reconocimiento de la diversidad.

Asimismo, en educación están los planteamientos críticos a la educación “bancaria”[11] y los desarrollos en el siglo XX y lo que va del presente, de la educación popular[12], la crítica al logos occidental como única manera de conocer[13], en la investigación la crítica a un único método sin sujeto[14], la ética desde la tierra y la vida[15], y el entendimiento de la subjetividad, la mente y la personalidad hecha de otra manera[16], el reconocimiento de los géneros, sus subjetividades y sus cuerpos[17]. En la comunicación popular, los planteamientos clásicos sobre las maneras cómo se comunican estos sectores, más allá de los medios masivos[18] y el entrecruce actual de comunicación y educación popular en el mundo cultural de masas[19]. No podemos dejar de reconocer en esta línea el planteamiento de José Carlos Mariátegui sobre el marxismo indoamericano[20]

También en muchos saberes, disciplinas y conocimientos se fue dando un pensamiento que ha conducido a tener que explicarnos por qué, a pesar de nuestras diferencias, el mundo se sigue leyendo en la secuencia de la idea de progreso planteada por la linealidad en torno a la modernidad, a la cual se le agrega en estos tiempos un planteamiento de posmodernidad. Precisamente, lo que nos ayuda a salir de esa dualidad en el debate es poder construir los elementos con los cuales configuramos el ser desde acá y revisitar nuestra tradición de derechos, resistencia y reexistencia, lo cual nos ha permitido comenzar a construir otros relatos con diferentes narrativas para comprender ese monoculturalismo desde una mirada multicolor que nos permita otras explicaciones para producir en el sentido de la educación popular, un proceso de diálogo de saberes que construye intraculturalidad, una interculturalidad derivada de la confrontación de saberes y una negociación cultural que nos permite cruzar los múltiples relatos para reconocer con quienes construimos lo común de estos tiempos en el norte y en el sur, para transformar esas realidades que niegan lo diferente, lo diverso, la unicidad de lo humano y la naturaleza, y nos invitan a construir otros mundos[21].

Estas rebeldías latinoamericanas que se siguen haciendo para darle forma no a la idea posmoderna de la diversidad, la tolerancia y el pluralismo, adquieren su crisol en las luchas múltiples que se dan y se siguen configurando para enfrentar los relatos monoculturales y todas sus manifestaciones de dominio y control, que se constituyen como hegemonías de múltiples tipos, las cuales deben interpelarse teórica, práctica y socialmente para poder construir nuevas emancipaciones, las que también están siendo reconfiguradas por estas visiones únicas de cualquier tipo, a izquierdas, derechas y centros políticos.

Se hace necesario reconocer que Occidente se constituye sobre una profunda exclusión y fue la negación de lo otro humano que no fueran ellos. Así, llamaron bárbaros a las tribus de Asia que los conquistaron para referirse a su balbuceo por no hablar griego. Ya civilizados fueron germanos, francos y demás tribus. Ese bárbaro se trasladó en su conquista de África a América[22], parte de Asia y a todo lo que no fueran ellos desde luego, incluidos los de otras religiones como los musulmanes. También esta mirada se hizo sobre las mujeres (patriarcalidad), los niños (adultocentrismo), y los discapacitados (anormalidad). Por ello, el modelo grecorromano occidental en el conocimiento, en la cultura, va a predominar en muchos aspectos de la vida cotidiana, social, cultural e institucional.

Por ello, creemos que Simón Rodríguez, en el sentido señalado, es un clásico, no en la acepción de clase que excluye, sino en el sentido de un autor que tiene la fuerza hasta nuestros días para ser reinterpretados y permite enriquecer discusiones de este tiempo sin caer en anacronismos de hacerle decir lo que no dice. Es decir, intentamos en las páginas que siguen mostrar un carácter contemporáneo de un autor que sigue llenando de contenidos para hoy los debates sobre la educación que se dan en los diferentes ámbitos de la reconfiguración para la cuarta revolución industrial, así como para una educación popular que busca ser una propuesta para toda la sociedad y todas las educaciones.

 

  1. Educación crítica y educación popular, antecedentes en Simón Rodríguez

Las ideas iniciales de Rodríguez fueron promovidas desde el año 1794, cuando escribió su primer texto, “El estado actual de la escuela demostrado en seis reparos”, dirigida al Ayuntamiento de Caracas, donde había sido nombrado maestro para niños en la escuela de primeras letras el 23 de mayo de 1791 a sus 22 años.

Permítanme, desde lo que soy, un educador popular de origen colombiano, pero nuestroamericano, hacer un viaje expedicionario a la manera de la Expedición Pedagógica Nacional[23], de la cual hago parte, en un intento por aplicar su metodología sobre la obra de Simón Rodríguez para buscar esas otras maneras de proponer la educación, la escuela y la pedagogía, y contarles dónde y cómo encuentro esos lugares, en los cuales: “el Robinson de América”, “el Sócrates de Caracas”[24], “el filósofo cosmopolita”, como lo llamó Bolívar, y que muy bien explica Kohan en su libro cuando afirma: “la filosofía, por lo menos a los Sócrates, no puede ser educativa: vivir una vida filosófica exige vérselas con el pensamiento de los otros, intervenir sobre él y permitir ser afectado por él: requiere también vérselas con sus vidas, pretender afectarlas y disponerse para recibir sus efectos… Sócrates puede dar razón de su vida y eso enseña, por eso pide que los otros den razón de sus vidas. Nada hay para enseñar, a no ser mostrar un cierto modo de andar por la vida, y poder defender ese modo en la palabra zompartida.”[25].

En el sentido de la cita anterior, el enunciado de Bolívar nos aparece muy clara para dar cuenta de su maestro, aquello que va a ser consustancial a la educación popular en su versión latinoamericana. Y es que no es posible separar pensamiento crítico y vida, emergiendo en su quehacer una praxis social y política que va más allá del puro deseo de conocer e invita y exige generar dinámicas para transformar no solo la educación sino también la sociedad y el mundo todo. Mirado así, es clara la propuesta de Simón Rodríguez, “reinventar la educación y la escuela por estos lares para “hacernos americanos y no europeos”.

Lo curioso es que estemos afirmando estas cosas de un autor que intentamos hacer contemporáneo y que se entrecruzan para las pretensiones de este escrito, con 200 años de diferencia, pero con una tarea urgente para los dos momentos. Es construir escuela y educación para tiempos de cambios, y modificaciones societales mayores.

En Rodríguez, para dar forma a la educación y lo social de las nuevas repúblicas, y para nosotros hoy en pleno siglo XXI, proponer y pensar en la praxis esas modificaciones para un mundo que transita en un cambio de época que toma forma en una velocidad del cambio, que en 50 años ha hecho el tránsito entre la tercera y la cuarta revolución industrial, mientras se necesitaron más de 200 años para realizar las dos primeras. Pero en nuestra perspectiva de pensamiento crítico nos acompaña hoy la idea de que la educación y su institucionalidad debe ser reconfigurada no solo para modernizarla al servicio del capitalismo, sino también para construir mundos más propios, más humanos, menos opresores, en últimas, para transformas las condiciones de opresión, explotación y dominación para darle un lugar a reconocernos como humanamente diferentes, culturalmente diversos, siendo parte de la naturaleza desde nuestra América.

El encuentro de estos dos tiempos históricos, tan distantes cronológicamente pero tan cercanos en problemáticas muestra la urgencia de generar una generación de educadores/as maestros/as, con una subjetividad crítica, dispuestos a darle a sus pedagogías, los contenidos y las formas coherentes con sus apuestas éticas, políticas y sociales para instaurar en sus territorios y en sus actividades concretas. Estas apuestas por construir comunidades de práctica, aprendizaje, saber, conocimiento, innovación y transformación,para dejar de ser educadores instrumentales, idiotas útiles de un proyecto que va en contravía de sus intereses y de la construcción de un mundo más humano.

Hace 200 años el maestro de Bolívar tuvo que enfrentar clérigos, mercaderes, criollos, y héroes de la independencia, que colocaban como modelo repetir a Europa en estos territorios y él con insistencia planteaba una propuesta para inventar escuelas e instituciones, se les diera ser del sur a las nuevas repúblicas, en cuanto en América lo que teníamos era: “repúblicas establecidas pero no fundadas”, y además fijaba como horizonte de su proyecto, en cuanto repite cada ver que puede, que no se podrá hacer revolución si no va acompañada de un proyecto social y educativo.

Este planteamiento, desde mi concepción y con los niveles de la elaboración de un joven maestro, cuando tenía 25 años formula indiciariamente en los seis reparos como una crítica al funcionamiento de la escuela al Ayuntamiento de Caracas[26], señalando que uno de sus problemas es que no se deje entrar en ella a quienes más lo necesitan, ya que todos, blancos, pardos y morenos tienen derecho a la instrucción: “las artes mecánicas están en esta ciudad y en toda la provincia, como vinculados a los pardos y morenos. Ellos no tienen quién los instruya: a la escuela de los niños blancos no pueden concurrir: la pobreza los hace aplicar desde sus tiernos años al trabajo, y en él adquieren práctica pero no técnica.”[27] Esos seis reparos serían:

  • No tiene la estimación que merece para darle a las clases inferiores, blancos, pobres, mestizos, indígenas, pardos y negros.
  • Pocos conocen su utilidad, ya que era innecesaria socialmente.
  • Xx
  • Xx
  • Xx
  • xx

Luego partirá[28] y ya dejará de ser Simón Rodríguez, para llamarse Samuel Robinson[29] en su periplo del Caribe, Norteamérica y Europa, nombre que lo acompañaría durante más de 20 años, ya que solo recuperaría el de Simón Rodríguez al regresar a América para acompañar a Bolívar.

En 1823 regresa buscando a Bolívar para hacer la obra social y educativa de la independencia. Mientras tanto, funda en Santa Fe de Bogotá la “Escuela de industrias públicas”, nombre que muestra cómo une en su reflexión educación y trabajo como proyecto pedagógico, para lo cual le ceden el edificio donde funciona el hospicio, y él lo adecúa. Allí va a experimentar por vez primera su educación popular desescolarizada, donde entran los que no tienen las condiciones de entrar, abierta. Como bien lo dice Simón Rodríguez:[30]

 

DÉNSEME LOS MUCHACHITOS POBRES

O
DÉNSEME LOS QUE LOS HACENDADOS

 

O

 Declaran libres al nacer

o
No pueden enseñar

o
Abandonan por rudos

 
DÉNSEME LOS QUE LA INCLUSA BOTA Porque ya están grandes

o
Porque no pueden mantenerlos

o
Porque son hijos ilegítimos

 

 

La manera cómo organizó en Santa Fe de Bogotá esta primera experiencia, terminó dividiendo a la sociedad de la época, en donde los grupos de poder consideraban que gastar dineros públicos en estos grupos sociales era un desperdicio, y trataban al promotor de ellos de “loco”.[31]

Esto acelera su viaje para ir a busca a Bolívar en Lima, lugar en el cual se da el reencuentro y sus conversaciones para dar forma al proyecto de educación popular del cual los dos han hablado y darle forma al contenido educativo de la propuesta de las nacientes repúblicas. De ello da cuenta el primer colegio para niñas “de cualquier clase” en Cusco y en Chuquisaca, capital de Bolivia. Allí presenta su primer plan educativo para este país y es nombrado Director de Enseñanza Pública y Otros Asuntos, cargo del cual es destituido seis meses después, aprovechando un viaje del maestro a Cochabamba. Este hecho hace visible las diferencias del proyecto educativo y los intereses que se movían con ello. Sucre lo acusa de “albergar muchachos, mujeres perdidas y holgazanes”[32], y con su despido restituyen la educación solo para los mestizos blancos, mujeres y a los que hablen otras lenguas descalificando a los indígenas, tanto que, en la misma carta a París, don Simón dice: “dejan desamparados a más de dos mil niños matriculados y cerca de mil recogidos”.

La propuesta de Rodríguez fue integral, señaló no solo los sentidos de la educación, lo que hoy llamaríamos política educativa: “los acontecimientos han probado que es una verdad muy obvia, la América no debe imitar servilmente sino ser original”[33]. También mostró que esa propuesta debía estar metodológicamente en coherencia con lo que se propone: que los niños aprendan a pensar sintiendo, con un maestro que invente, reflexione, que experimente porque “la experiencia es la escuela de los profetas”[34]. Por ello va a cuestionar el método lancasteriano[35] que traen las élites de Europa, en cuanto para él: “instruir no es educar ni la instrucción es equivalente de educar, aunque instruyendo se eduque”[36].

En su libro del maestro inventor, dice Kohan de estos sucesos bolivianos:

“…lo que está en juego son dos modos de hacer escuela. Para Rodríguez, hacer escuela es restituir a los desposeídos lo que les es propio, la tierra, la cultura, la lengua, el pensamiento, la vida. Los defensores del estado de cosas reaccionan violentamente, invierten su restitución, re-restituyen, vuelven a expulsar a los Thomas[37] de la escuela. Restituyen a la clase oligárquica, lo que Rodríguez había invertido en la educación del pueblo, enseñan a leer y a gritar la biblia, y organizar las instituciones para perpetuar el estado de cosas; como en Europa… clausuran la escuela para desposeídos y la restituyen a los mismos privilegiados de antes… hay que maniatar a Rodríguez: extraño loco, extranjero, no puede hablar la lengua de otra escuela, debe hablar la lengua de la escuela hecha por y para los que todavía mandan en esta tierra.”[38]

 

  1. Vigencia del pensamiento y propuesta de Simón Rodríguez

Como vemos, el periplo de Simón Rodríguez llega hasta nuestros días, en cuanto a lo largo y ancho de su obra logra construir una propuesta de país al que debe servir la escuela, haciendo visible que no hay una única manera de enseñar y que la propuesta que se tenga de escuela es coherente con el proyecto y el sentido que se le quiere dar a la sociedad. De igual manera, hace visible cómo la pedagogía no es un asunto técnico instrumental, sino la explicitación del hecho educativo y los procedimientos en los cuales se hace visible la comprensión del mundo de la sociedad y de su destino que se hacen presentes bajo formas educativas cuando cualquier educador/a en cualquier lugar practica su oficio. Por eso, podemos hablar de la universalidad de Simón Rodríguez y la manera como sigue iluminando los debates en los cuales seguimos enfrascados en este siglo XXI tratando de dar forma a una escuela que sea capaz de formar ciudadanas y ciudadanos para este tránsito entre la tercera y la cuarta revolución industrial, con la certeza de que lo debemos hacer desde nuestras particularidades contextuales e históricas. Por ello, de forma apretada y casi que dejando esbozada una agenda, plantearé algunos de esos puntos que deben seguir siendo desarrollados y profundizados, y que ustedes los lectores agreguen nuevos aspectos.

  1. Un territorio establecido, pero no fundado

“La América debe considerar hoy la lectura de las otras didácticas (especialmente las que tratan de la sociedad) como uno de los principales deberes. Si, por negligencia da lugar a la internación de errores extranjeros, y permite que se mezclen con los nativos, persuádase que su futura suerte moral será peor que su pasado.”[39]

La obsesión del maestro de Bolívar siempre estuvo centrada en cómo nos hacíamos americanos y no europeos. Esa consciencia de su mundo, que lo trajo de Europa a América, donde había vivido por más de 20 años y que le permitió viajar por Francia, España, Rusia, Alemania, Inglaterra, Suiza, Italia, Polonia, Portugal, enseñando, aprendiendo y conociendo, lo cual le permitió dominar los idiomas inglés, alemán, italiano, portugués, polaco, ruso y francés, así como auscultar al interior de cada una de estas culturas, las cuales valoró y cuestionó. Ello le permitió reconocer a Europa por su sabiduría, pero a la cual no debemos imitar a costa de como dice el texto de Luces y Virtudes que citamos de entrada a este acápite, y en muchos otros textos muestra cómo se hace necesario el conocimiento de nuestra sociedad para poder dar cuenta de ella en nuestro actuar, mostrando la originalidad de lo propio y la moralidad surgida de ellos.

Su rumbo de regreso está trazado desde un proyecto en el cual se embarca, y el cual enuncia de la siguiente manera: “estas ideas eran (y serán para siempre) emprender una educación popular para dar ser a las repúblicas imaginarias que ruedan en los libros y en los congresos”[40]. Obsesionado por una idea que se repite en muchos de sus escritos y es la preocupación por la manera cómo las élites criollas se oponen a una verdadera independencia, mostrando cómo la tarea de establecer las nuevas repúblicas no es un ejercicio de batallas que garanticen la salida del rey. Por eso las repúblicas no van a ser un ejercicio en el cual los delegados del rey salen de estos territorios, sino uno nuevo, en el cual las repúblicas se funden según la mirada americana y no seguir reproduciendo Europa en estos territorios. Por ello afirma: “el poder de los congresos está en razón del saber de los pueblos, por muy bien que desempeñen sus funciones los representantes de una nación de poco o nada sirve lo que hacen si la nación no los entiende. En América del Sur las repúblicas estaban establecidas, pero no fundadas.”[41] Como vemos, pareciera que hablara a estos tiempos recordándonos cómo nuestras élites se siguen reproduciendo con sus mismos vicios inveteradamente.

Es necesario recordar que el escenario de la independencia americana mostró tres claras tendencias del tipo de revolución que se estaba desarrollando y que enmarcaban las disputas de los diferentes intereses de los grupos que participaban en ella, que modelaban las características de las mismas. De un lado, las conservadoras, las cuales buscaron mantener las mismas formas de poder, solo que hacían la apropiación de los poderes imperiales a las élites locales. Las más caracterizadas de esas propuestas serían las brasileras y el grupo mexicano que quiso construir Rey, que sacrificaron a Morelos y a los primeros revolucionarios. Las liberales, que tenían influencia de Inglaterra y Estados Unidos, en la que se caracterizó Santander en la Gran Colombia; y las populares, que tuvieron su expresión más clara en Haití y Paraguay, siendo visible la manera cómo el primero ayudó a Bolívar con equipamiento para su lucha. En ese sentido, las ideas de nuestro maestro Simón Rodríguez se mueven en esta tercera perspectiva de construcción de las nuevas repúblicas.

Es muy curioso reconocer cómo apela a la no imitación y esta está fundada en la manera cómo se le da un lugar a lo propio desde las particularidades de sus gentes, en Virtudes y luces sociales, es muy claro cuando afirma: “nada quieren las nuevas repúblicas admitir que no traiga el pase del oriente o del norte –imiten la originalidad, ya que tratan de imitar todo–. Los estadistas de esas naciones no consultaron para sus instituciones sino la razón, y ésta la hallaron en su suelo, en la índole de sus gentes, en el estado de las costumbres y el de los conocimientos que debían contar.”[42]

En el mismo texto enlaza que ese proyecto no es posible sin una propuesta educativa, y afirma:

“La INSTRUCCIÓN pública en el siglo XIX pide

Mucha filosofía: el interés general está clamando por una reforma; y la

América está llamada por las circunstancias a emprenderla.

Atrevida paradoja parecerá; no importa: los acontecimientos

Irán probando que es una verdad muy obvia: la América no debe

IMITAR servilmente, sino ser original.”[43]

En su texto: El libertador del medio día, va a interpelar a los poderes que pueden realizar esas transformaciones pero no lo hacen

“La América está llamada

(SI LOS QUE LA

GOBIERNAN LO ENTIENDEN) hacer el modelo de la buena

Sociedad, sin más trabajo que adaptar todo lo que estaba hecho

En Europa especialmente. Tomen lo bueno, dejen lo malo, imiten

Con juicio y por lo que les falte inventen.”[44]

De igual manera, en los consejos de amigo al colegio de Lacatunga, lanza su alerta:

“¡CUIDADO! No sea que por la manía de imitar

Servilmente a las naciones cultas venga la América a hacer

el papel de vieja en su infancia.”[45]

En ese sentido, fue un crítico muy claro de los proyectos de independencia de Europa que se vivían en América, tanto en la española como en la anglosajona, y para los que venimos de una tradición crítica, don Simón también se nos anticipó casi dos siglos a cuestionar directamente al capitalismo. Ello se ve claramente en uno de sus escritos cuando afirma: “En el sistema antieconómico (llámese sistema, si se quiere) de concurrencia o de oposición, el productor es víctima del consumidor y ambos lo vienen a ser del capitalista especulador.”[46]

La crítica al sistema capitalista también la hace a la organización del trabajo, mostrando sus fisuras y la manera cómo ella establece las desigualdades, lo que lo lleva a afirmar: “Semejante a la sociedad monárquica, es la que forman los obreros con sus amos los fabricantes. Por el buen nombre de la fábrica, el obrero se reduce a la condición de instrumento ¡Toda su vida cantando! ¡Toda su vida tejiendo! Al fin se convierten los hombres en lanzaderas y en serruchos.”[47]

 

  1. Con un proyecto transformador

“En la revolución de los angloamericanos y en la de los franceses, los gobernantes no tuvieron que pensar en crear pueblos, sino en dirigirlos. La América española pedía dos revoluciones al mismo tiempo, la pública y la económica: las dificultades que presentaba la primera eran grandes –el general Bolívar las ha vencido, ha enseñado o ha excitado a otros a vencerlos—los obstáculos que oponen las preocupaciones a la segunda son enormes, el general Bolívar emprende removerlos y algunos sujetos a nombre de los pueblos le hacen resistencia en vez de ayudarlos.”[48]

En la interpretación de los conflictos que debe vivir Bolívar el maestro reconoce dos proyectos políticos y económicos, y en sus largas reflexiones muestra cómo algunas de las ideas que profesan los enemigos de Bolívar corresponden más a intereses personales o de los grupos todavía ligados al clero, a sus intereses económicos, y en algunos casos con nostalgia del rey, y por eso plantea que es allí donde debe instaurarse la propuesta de educación popular que muestra que su fundamento es dar ser a esas repúblicas, desde la idea de republicanos pero americanos, no europeos. En medio de esos debates, muestra cómo esos intereses que se constituyen para enfrentar esa posibilidad de construcción están atravesados por la riqueza, y es muy claro cuando dice: “el deseo de enriquecerse ha hecho todos los medios legítimos y todos los procedimientos legales: no hay cálculo ni término en la industria, el egoísmo es el espíritu de los negocios y los negocios la causa de un desorden que todos creen natural y de la cual todos se quejan.”[49]

También señala que:

“La enfermedad del siglo es

Una sed insaciable de riqueza que se declara por tres especies de delirio

Traficomanía

Colonomanía, y

Cultomanía (a lo Diógenes, el cínico)”[50]

Cuando decanta todos estos planteamientos, su propuesta de escuela se va haciendo mucho más clara, como cuando le escribe a la escuela de Latacunga (Ecuador): “Señor rector, reflexione usted conmigo, la instrucción pública en el siglo XIX pide mucha filosofía. El interés generado está clamando por una reforma y la América, la América… quién lo creería, está llamada por las circunstancias a emprenderla. Atrevida paradoja parecerá, no importa. Los acontecimientos irán probando a los que observan poco la sociedad que es una verdad muy obvia. La América no ha de imitar servilmente, sino ser… original.”[51]

Como bien nos muestra esta cita, la escuela va acompañada por un nuevo proyecto de nación con características americanas. En ese sentido, su actualidad frente a la propuesta de globalización que nos plantea una tercera homogeneización sumándole a la biótica y a la cultural una educativa, en la cual las formas de la globalización en marcha convertidas en estándares y competencias (STEM) van a poblar las escuelas del mundo, especialmente a través de los procesos de los organismos multilaterales y de las pruebas estandarizadas PISA.

En la obra de Rodríguez se va a ver cómo esa educación está ligada a la idea de república que se quiere fundar. Por ello encontramos en toda su obra diferentes maneras de explicar que no basta la independencia sin fundar las repúblicas, pero ello va a requerir construir una institucionalidad que rompa los amarres al pasado colonial. Por ello su proyecto de escuela lo es para toda la sociedad, lo cual se ve muy bien en su texto: “En defensa de Bolívar”, cuando va mostrando cómo todas las élites criollas lo que hacen es sacar todo aquello que les permite mantener sus privilegios y por ello muestra permanentemente en forma comparativa la diferencia entre las revoluciones de Europa, los Estados Unidos y las de América española.

De igual manera, ese proyecto republicano que esboza a lo largo de toda su obra, exige una integralidad del educador ciudadano, y por ello su propuesta va a plantear: “En el sistema republicano las costumbres que forman una educación social, producen una autoridad pública, no una autoridad personal, una autoridad, sostenida por la voluntad de todos, no la voluntad de uno solo convertida en autoridad.”[52]

Ese carácter de igualdad que gesta la educación y que lo va a diferenciar de muchos de los pensadores de las repúblicas americanas va a marcar también una diferencia muy grande en el carácter de igualdad cuando precisa que es necesario abandonar toda pretensión de élite para dar forma a esa construcción nueva de sociedad y de educación, y lo dice muy claro: “Declarar la independencia diciendo que el país no es ni será jamás, propiedad de una persona, de una familia, ni de una jerarquía… ¡ante familias y jerarquías que se creen dueñas no solo del suelo sino de sus habitantes!”[53]

 

  1. “Dénseme los muchachos pobres”

 

“… un hombre que conoce sus derechos, cumpliendo con sus deberes sin que sea menester forzarlo ni engañarlo, dejen dar ideas sociales a la gente pobre y tendrán en quiénes depositar su confianza, con quién emprender lo que quieran, quién los sirva con esmero y quién cuide de sus intereses, y contarán con lo que sea suyo, con la palabra que les den, con los informes que pidan, y con el respeto que les deben, en fin, tendrán gente con quién tratar y contarán con amigos.”[54]

Nada más claro en la obra del Robinson de América que su proyecto era dar forma a sociedades basadas en la igualdad, y una igualdad que se construía a través de la educación popular. En toda su obra y un componente transversal de ella desde sus primeros hasta sus últimos escritos, siempre lo va a acompañar la idea de que esa educación debía ser el fundamento de las nuevas repúblicas, y allí iban a ir, como lo intentó en sus momentos de experimentación: “los pobres”, “el pueblo”, denominaciones que utilizó insistentemente para dar un contenido a la revolución y a su proyecto educativo y le va a colocar criterios a esa educación en su texto de Luces y virtudes sociales:

“Preguntarse a nombre de los POBRES

Si tiene derecho al saber

Si se le enseña y … qué

Si se le enseña y… como

Quién tiene obligación de enseñarlos

Si se cumple con esta obligación

Por qué

Enseñar a medias no es enseñar

Ni las cosas han de estar a medio hacer

Sino mientras se están haciendo.

Fue su obsesión, promovió la necesidad de que todos y todas debían pasar por la escuela y lo plasmó en su texto de Sociedades americanas cuando escribió: “No solo poner a disposición de todos la instrucción, sino dar medios de adquirirla, tiempo para adquirirla, y obligar a adquirirla.”[55] Por ello preconizó una educación pública como fundamento del estado republicano, y fustigó en su texto de Luces y virtudes sociales, la educación paga y lo dejó claro cuando escribió:

“hacer NEGOCIO con la EDUCACIÓN

Es…

Diga cada lector todo lo malo que pueda

Todavía le quedará mucho qué decir.”[56]

Y todavía remata en su texto de educación republicana afirmando: “el hombre no es ignorante porque es pobre, sino al contrario.”[57]

En ese sentido, va a ser tan crítico de clérigos, mercaderes y héroes para los cuales utilizó palabras fuertes, en cuanto el proyecto educativo debía cambiar esas relaciones básicas. Vale acá señalar cómo fustiga a los comerciantes, interesados en vender y promover un consumo de cosas sin necesidad de ellas, casi que pudiéramos decir, como un lejano antecedente de crítica a la sociedad de consumo. Ello es visible en la siguiente cita:

“Perdonen los señores comerciantes: su exigencia peca contra la urbanidad y su especulación contra el cálculo. Su exigencia es incivil, porque un dueño de casa, aunque pobre, aunque ignorante, aunque incivilizado, merece atenciones, sobre todo de quien se da por rico, por sabio, por ilustrado –el honor es de quien lo da, no de quien lo recibe–. Peca su especulación contra el cálculo porque traer surtidos de dogmas, ritos y liturgias a donde no se usa, vale tanto como llevar rosarios a berberías.

Tráiganlos de contrabando

Pásenlos por alto

Y encarguen su expendio a la moda

No faltará quien les compre…

Aunque no sepan lo que significan ni cómo se usan.”[58]

Como vemos, en estas cortas letras, pero presente en toda su obra, fustigó los poderes de su tiempo. Por ello su proyecto educativo a veces como cantaleta propugnaba por no repetir a Europa, ni hacernos siervos de clérigos y mercaderes, ideas que lo enfrentaron a los poderosos de su época, quienes lo acusan indistintamente de ateo, agnóstico, irreligioso, de corromper los espíritus. No en vano, Sucre, para descalificar sus planteamientos de la escuela de Chuquisaca, aupado por las élites, le escribe a Bolívar: “Al describir a usted todas las locuras de este caballero tendría que ser muy largo… usted pensará que yo estoy muy enfadado con él, y no es así. Considero a don Samuel un hombre muy instruido, formado cual nadie, desinteresado hasta lo sumo y bueno por características y por sistema. Pero lo considero también con una cabeza alborotada, con ideas extravagantes y con incapacidad para desempeñar el puesto que tiene.”[59]

Quizá habría ya escuchado cuando dicen que afirmaba en público, para enseñar en quechua en Chuquisaca: “más cuenta nos tiene entender a un indio que a Ovidio”.[60]

La educación técnica para el trabajo también estuvo en su proyecto en lo que él denominaba “educación y el trabajo libre”, ya para su tiempo lo entendía de una manera integral cuando desarrolla la idea de que la “segunda revolución americana” era la económica y eso se ve cuando afirma: “La intención no era (como se piensa) llevar el país de artesanos rivales o miserables, sino instruir y acostumbrar el trabajo para hacer hombres útiles, asignarles tierras y auxiliarlos en su establecimiento… era colonizar al país con sus propios habitantes.”[61] Es decir, ya planteaba una transformación del campo con los propios habitantes, elemento muy curioso que hoy es retomado desde el planteamiento de educación del campo de diferentes movimientos sociales para este sector social.

En su texto El extracto sucinto de mi obra sobre la educación republicana, plantea: “Formen sociedades económicas que establezcan escuelas de agricultura y maestranzas en las capitales de provincia y las extiendan, cuando convenga a los lugares más poblados de cada una que designen el número de aprendices y hagan reglamentos.”[62] Y luego va a agregar las virtudes sociales y la formación moral que serían la base de la vida republicana y de las naciones que se iban construyendo. Para ello coloca un derrotero muy claro cuando afirma:

“La autoridad da forma:

EN LA EDUCACIÓN

Porque educar es CREAR VOLUNTADES

O SOLO LA EDUCACIÓN

Impone OBLIGACIONES a la VOLUNTAD.”[63]

 

  1. “Una educación que nos haga americanos y no europeos”

“Piénsese en las cualidades que constituyen la sociabilidad y se verá que los hombres deben prepararse al goce de la ciudadanía con cuatro especies de conocimiento:

Instrucción social para hacer una nación prudente

Corporal para hacerla fuerte

Técnica para hacerla experta

Científica para hacerla pensadora”[64].

Si revisamos con cuidado la anterior cita, la propuesta educativa del Sócrates de América liga su proyecto de sociedad a una propuesta en donde la educación ha de jugar con especificidad su lugar en una dirección que la constituye en una idea de ciudadanía que tiene un contenido propio en la escuela y le da un sentido integral a esa realización social, corporal, técnica, científica, dotándola de un proyecto a cada uno de sus miembros, importante lección de contemporaneidad para quienes a nombre de la tercera y cuarta revolución industrial vienen proponiendo el STEM.

También encontramos una reflexión del sentido de la educación en y desde los territorios, ya que de su identidad saldrá la escuela que dará forma a las nuevas repúblicas y construirá la igualdad que ella propicia. En este sentido, don Simón muestra cómo la educación está en relación al proyecto político y siempre va a estar engarzada a las realidades y los contextos en los que ella funciona. En ese sentido, plantea que la tarea educativa en los territorios donde ha acontecido la independencia ha de ser: “colocar pueblo a las repúblicas”. Para ello, él dice que hay que cuidar la educación que se propone debe ser para “educar pueblos”, en cuanto va a ser el instrumento principal para dar ser a ese nuevo mundo que debe surgir, en donde no basta la independencia política y económica. Pudiéramos decir que se adelanta mucho tiempo proclamando lo que hoy sería la idea primigenia de la tan en boga “poscolonialidad”: “la sabiduría de la Europa y la prosperidad de los Estados Unidos son dos enemigos de la libertad de pensar en América”.[65]

En mi libro Educaciones, escuelas y pedagogías en la cuarta revolución industrial desde nuestra América, cito el informe A Nation at Risk[66], que alerta sobre el futuro de la Unión como potencia y de su economía para garantizar en el largo plazo el bienestar del que habían disfrutado sus habitantes y se plantea la necesidad de proveer educación con calidad y educación y el fortalecimiento del aprendizaje para toda la vida. En este contexto, la comisión de la educación de calidad de la Secretaría Nacional de Educación estadounidense realiza un replanteamiento tomando como base lo planteado en el informe y traza el derrotero de lo realmente importante: el aprendizaje básico de contenidos (mínimos educativos y formativos) de lo cual deben ocuparse las escuelas para formar el ciudadano de este tiempo, y señala que las prioridades son las tres “R” del inglés Reading, Writing, and Arithmetic: lectura, escritura y aritmética, y privilegian las disciplinas que se necesitan bajo el nombre de STEM (Science, Technology, Engineering, and Mathematics), ciencias naturales, tecnología, ingeniería y matemáticas. Sobre ellos debe ejercerse un control de su nivel académico. De igual manera, ellas deben garantizar el acceso a la universidad y cómo esa propuesta se universaliza a partir de los organismos multilaterales.

Estos elementos son considerados bajo el horizonte de formar una fuerza laboral que permita hacer frente a la competencia extranjera y construir la nueva economía basada en el conocimiento para la reconfiguración posfordista de la fuerza de trabajo, consumando la reforma reaganista de la educación, de trabajadores flexibles con habilidades básicas para vivir y laborar en contextos de trabajo flexibles y precarios, y generar el control del trabajo docente y las comunidades educativas. Para ello se inician en 1986 procesos de experimentación e innovación en el sistema descentralizado de la educación norteamericano, que tiene entre algunos de sus hitos en el año 1992, una organización centrada en estándares y competencias. El acuerdo para elaborar durante diez años la nueva ley de educación es aprobada en el año 1995 en el gobierno del presidente Clinton, la cual fija los objetivos sobre qué enseñar y cuáles disciplinas son esenciales.

Estos criterios de la importancia de la educación en la globalización y la reducción de las áreas del conocimiento a las importantes para el mercado y la competitividad capitalista, son recogidos por el Banco Mundial, que en la década del 70 del siglo pasado había promovido la revolución verde como el gran factor de movilidad social en el mundo y había destinado parte importante de sus recursos al campo y a la agricultura, realizando el giro hacia la educación como el factor central para darle forma a estos nuevos tiempos signados por el conocimiento, la tecnología, los nuevos lenguajes, la información, la comunicación, la innovación, la investigación y en el lapso de una década gran parte de sus dineros van a educación[67] para promover las nuevas leyes educativas guiadas por el STEM y las tres R, las cuales son colocadas en las diversas naciones del mundo bajo su asesoría y financiamiento, dando forma a un control multilateral de esas políticas en las cuales también la OCDE las ajustaría como política.

Esa homogeneización que hoy es enfrentada en los diversos actores, movimientos y pensadores críticos de la educación, bien pueden tomar su fundamento y traer a don Simón cuando decía a propósito de la opción que las élites hicieron del método del inglés Lancaster para la enseñanza de esos tiempos: “Enseñanza mutua es un disparate. Lancaster la inventó para hacer aprender la Biblia de memoria, los discípulos van a la escuela… a aprender… no a enseñar. Dar gritos y hacer ringorrangos no es aprender a leer y escribir. Mandar recitar de memoria lo que no se entiende, es hacer papagayos, para que… por la vida… sean charlatanes.”[68]

La OCDE va a fundamentar las pruebas PISA, lo cual determinaría la influencia de la política neoconservadora (Reagan) en las políticas educativas mundiales, convirtiendo esos contenidos básicos instrumentales del STEM a los cuales, ante la presión y las críticas internacionales, se han agregado dos tipos de pruebas suplementarias, que son la de ciudadanía y lo emocional, que adquieren unidad en los sistemas nacionales a través de las pruebas estandarizadas mundiales, soportadas en una visión de multilateralismo a la que concurren como nuevos agentes diferentes grupos empresariales, algunos con cara de filantropía como la fundación Bill y Melinda Gates. De repente volver al maestro Rodríguez y la manera cómo lo escribió, viene bien acá para reconocer de dónde viene esa homogeneización que se intenta hacer ahora a través de un proyecto único para la globalización de la cuarta revolución industrial.

Las citas de don Simón planteadas en este acápite interpelaría los sistemas educativos que buscan la homogeneización educativa a través de las competencias, los estándares y los derechos básicos de aprendizaje (DBA) y todo el proyecto de despedagogización[69] que se impone a través de la idea de calidad y las pruebas generadas por el sistema económico internacional y sus pruebas PISA, mostrándonos en la visión del autorreferido que además de una profunda conexión con los contextos, cómo también se requiere unas condiciones especiales para quien realice la práctica de educador en estos tiempos. Ya con 200 años de anticipación nos mostraba que no es simplemente alguien que tenga un saber disciplinario, sino un ejercicio que requiere pedagogía. Por ello va a afirmar en los Consejos de amigo a la escuela de Lacatunga:

“EL MAGISTERIO es una PROFESIÓN

El que reemplaza a los padres de familia ejerce las funciones de…

PADRE COMÚN

Por consiguiente,

Debe ser elegido por sus aptitudes que son:…

Ser dueño de la materia que promete enseñar

Conocer el arte de enseñar

Que consiste en…

Saber LLAMAR, captar y FIJAR LA ATENCIÓN

Estas aptitudes no bastarán, si no tiene GENIO

E INGENIO para crearse medios de conseguir los fines que se propone

En cada ramo de enseñanza.”[70]

Considero que el Sócrates de América ya daba pistas frente a los procesos de despedagogización en marcha, cuando de manera categórica afirmaba: “Tómese de paso, por máxima… que más oficio de un niño es un rato labrando un palito… que días enteros, conversando con un maestro que le habla de abstracciones superiores a su experiencia.”[71]

También la propuesta de Rodríguez hace 200 años, cuestiona el instruccionismo que ya estaba en el método lancasteriano y hoy muy en boga en los derechos básicos de aprendizaje, lo cual puede verse: “instrucción no es educar, ni la instrucción puede ser un equivalente de la educación aunque instruyendo se eduque, en prueba de que con acumular conocimientos extraños al arte de vivir, nada se ha hecho para formar la conducta social, véanse los muchos sabios malcriados que pueblan el país de las ciencias…”[72]

  1. Maestro en la escuela pública

 

“Expidió un decreto para que se recogiesen los niños pobres de ambos sexos… no en casas de misericordia, a hilar por cuenta del estado –no en conventos a rogar a Dios por sus bienhechores—no en cárceles a purgar la miseria o los vicios de sus padres—no en hospicios a pasar sus primeros años aprendiendo a servir para merecer la preferencia de ser vendidos, a los que buscan criados fieles o esposas inocentes.”[73]

Este texto es claro de la escuela que quieren instaurar los simones es pública para todas y todos, especialmente a los que les había sido negada la asistencia a ella. Es visible cómo en ese mandato de Bolívar que enuncia Rodríguez, busca acabar toda expresión de caridad o de una educación para la sumisión, colocando como central en ella que Rodríguez va a llamar como se enuncia en la siguiente cita: “Un plan de educación popular de destinación a ejercicios útiles y de aspiración fundada a la propiedad lo mandó ejecutar Bolívar en Chuquisaca.”[74] Sería interesante comparar con su primer texto: Estado actual de las escuelas de Caracas… Desde mi particular punto de vista, permite reconocer la elaboración de ideas en este texto ya más maduras, pero que en muchas de ellas ya estaban en aquel pensamiento fundacional.

Pero no solo se preocupa por estas dinámicas, sino que plantea una escuela en libertad, porque ellos no eran ni frailes ni presos y con libertad para quedarse en el centro educativo en las noches si lo querían, y también dotado de un bienestar material, “casas cómodas y aseadas” y “decentemente abrigados, vestidos, alimentados, curados.”

El proyecto de Chuquisaca para el maestro del libertador era un ejercicio de oficios que permitan aprender a trabajar las tierras, las maderas y los metales, y reconoce además los enlazamientos de los conocimientos de “las artes mecánicas secundarias, ya que unas dependen de otras, con talleres ligados a la producción, entendidos pedagógicamente como un ejercicio en donde se “acostumbren al trabajo, para ser hombres útiles… para colonizar el país con los propios habitantes.” Para ello pensó un plan de colonización que contaría con “un banco industrial de depósito y de descuentos”[75], el cual debería existir uno en cada uno de los departamentos del país.

Para él todo ese proyecto se inscribe en un trabajo hecho desde y con los grupos, lo que va a permitir enfrentar el individualismo, lo cual lo lleva a escribir: “Yo solo soy i solo para mí son ideas de niño, el hombre que atraviesa la vida con ellas muere en la infancia, aunque haya vivido cien años. Carecen de la idea fundamental de la asociación. Haga que los muchachos inculquen en la infancia lo contrario: pensar cada uno en todos para que cada uno piense en él.”[76] Y agregaba: “La máxima más perversa que puede haber inventado el egoísmo: cada uno para sí, y Dios para todos…”[77].

Además, con una conciencia que ya tenía muy clara en los concejos de Caracas sobre los maestros y las escuelas del ayuntamiento, ya que desde esos tiempos don Simón propugnó por una educación diferente, que dio forma a la especificidad de un maestro que constituiría su identidad en la enseñanza. Pudiéramos decir que frente a la escuela normal para la formación de maestros lancasteriana impulsada por el general Santander, Rodríguez al final de su vida funda en Túquerres una normal para enseñar a los maestros con especificidad en su quehacer. De ello da cuenta su carta a José Ignacio París, quien había solicitado al general Mosquera auxilio para el maestro y la publicación de sus obras. Corría el año de 1846 y el maestro va tras esa promesa saliendo de Lacatunga a Santa Fe y le escribe en 1847 a París esa carta que da cuenta de su humor y de su pasión por enseñar:

“Yo pasaba por Túquerres pensando en usted

Fui a ver al señor Pineda y el maldito hombre…

Me echó el ojo;

Yo blando de corazón, se lo eché también

Y el diablo metió el rabo

No se vaya, me dijo, quédese aquí, espéreme, ya vuelvo

Yo que no necesitaba de mucho ruego, me quedé…

Como se quedan las niñas detrás de las tapias,

Pensando,

A cada ruido, que era él.”[78]

Allí, según lo dice en su carta, inició su experiencia con 30 jóvenes para formarlos para ser maestros, lo cual queda consignado en otra carta cuando dice: “A tragos han aprendido algo, pero no lo necesario para ser maestros.”[79] Posteriormente, esta experiencia se extendería a Barbacoas, en donde también va a insistir en algo que lo acompañó en todos sus escritos desde Caracas. Insiste en un maestro que debe recibir un pago anual por su trabajo, lo cual lo llevaba a afirmar: “…así que ningún empleo que exige la atención de un hombre se dote con escasez… un maestro, a más de una penosa tarea que lleva, invierte todas las horas del día en el desempeño de su ministerio… no es menester más razón para que se le asegure una recompensa proporcional a su mérito.”[80] Mantuvo esta posición a lo largo de su vida, como se puede ver comparativamente con la siguiente cita 50 años después, en donde va a afirmar: “El maestro debe contar con una renta, que le asegure una decente subsistencia, y en que pueda hacer ahorros para sus enfermedades y su vejez.”[81]

De igual manera plantea la necesidad de una infraestructura y la creación de un sistema para la educación, y ello a lo largo de toda la vida. Si volvemos, en su primer escrito planteaba: “La enseñanza no debe alojarse en salitas ni en cuartejos. Deben construírsele edificios y surtir de instrumentos necesarios las aulas.”[82] En el mismo texto plantea la necesidad de “directores ambulantes” que ejerzan una vigilancia sobre los centros: “tengan presente que todo régimen se relaja por falta de inspección.”[83]

Es muy curioso cómo esa idea de escuela y de educación de Rodríguez también lo diferenció del sentido que le dieron las élites a esa escuela en la que todavía estaban excluidas las mujeres, los menesterosos, los negros y los indios. Para Rodríguez la escuela los incluía, pero además no reducía la educación a los oficios que iban a practicar, y propone que deben ir más allá de su ocupación, por lo tanto, propone como la entrada la generalización de la lectura y la escritura, en esa escuela que el Estado sostiene para todos, y alcanza a plantearlo cuando dice:

“Los doctores americanos no advierten que deben su ciencia a los indios y a los negros: porque si los señores doctores hubieran tenido que arar, sembrar, recoger, cargar y confeccionar lo que han comido, vestido y jugado durante su vida inútil… no sabrían tanto… estarían en los campos y serían tan brutos como sus esclavos.”[84]

 

  1. “El maestro que no repite, sino que inventa”

 

“El título de maestro no debe darse sino al que sabe enseñar, esto es, el que enseña a aprender, no al que manda aprender o indica lo que se debe aprender”[85]

Qué mejor iniciación para este aparte que esta cita en la cual refuta las pretensiones de las élites criollas de su época en su eurocentrismo, de traer a Lancaster para una educación pública que él ya había denominado: “escuelas de vapor”, “las de morralla”, que sirven para que los pobres aprendan enseñándose entre ellos mientras a las escuelas enciclopédicas iban los hijos de los ricos.[86] Pudiéramos hacer una comparación con las competencias y estándares de hoy y la despedagogización, de lo que hace tiempo el movimiento pedagógico colombiano ha llamado: “currículo a prueba de maestros”. Don Simón va a plantear la necesidad de una manera diferente, que enseñara desde muy pequeños a los niños a ser “preguntones” y lo plantea de la siguiente manera:

“Obedecer ciegamente es el principio que gobierna.

Por eso hay tantos esclavos –i por eso es amo

El primero que quiere serlo

Enseñen a los niños a ¡ser PREGUNTONES!

Para que, pidiendo el POR QUÉ, de lo que se les manda a hacer

Se acostumbren a obedecer… a la RAZÓN, no a la

AUTORIDAD, como los LIMITADOS, ni a la

COSTUMBRE, como los ESTÚPIDOS.”[87]

Como podemos ver, don Simón nos muestra que no hay educación si no tiene un sentido claro de la acción y que el método y la pedagogía están profundamente relacionado con esos fines, una lección profunda para quienes en estos tiempos impulsan la despedagogización y el apagón pedagógico global, reduciendo la educación a contenidos y a los resultados de ellos en unos exámenes estandarizados, construidos en un proyecto de homogeneización global. Y, como buen clásico, a su manera ya había dicho de esos exámenes:

“EXÁMENES PÚBLICOS

Esta charlatanería viene de la Europa,

Pero allá, cada Mestro LUCE en su Escuela, en presencia de los

Padres de sus discípulos, paraque se los dejen por más tiempo

–i convida Amigos, paraque, con elojios le traigan otros. Acá, los

Maestros van a lucir en los Templos.

Mal hecho: éstos están destinados al Culto,

Nó ala Ostentación

 

Cada acto de la Enseñanza… bien visto… es un Exámen”[88]

En este sentido, como en este tiempo, Sócrates de América ve la necesidad de reinventar la escuela en coherencia con los cambios que se veían en su época, igual que hoy lo tenemos con el tránsito entre la tercera y la cuarta revolución industrial. En aquellos tiempos, el maestro generó una propuesta para ello en el orden del funcionamiento y de la metodología coherente con su proyecto americano, y pedagogía para formar al sujeto de las nacientes repúblicas.

En su lucha por dar forma al proyecto educativo de la república planteó el tipo de maestro que se necesitaba para dicho proyecto:

“Hay tres especies de maestros

UNOS, que se proponen OSTENTAR SABIDURÍA…

No enseñan

Otros que quieren enseñar tanto ¡que confunden al discípulo!

Otros que se ponen al alcance de TODOS, consultando las capacidades

Estos últimos son los que consiguen el fin de la enseñanza, i

Los que perpetúan su nombre en las escuelas

ESCUELA, MAESTRO, PROFESOR, I CATEDRÁTICO, cuatro nombres

Su significación, sus acepciones, y los abusos que comúnmente

Se hacen de ellos.”[89]

Más adelante lo va a aclarar: “Profesor es el que se dedica EXCLUSIVAMENTE al estudio de UN ARTE o de una CIENCIA y lo prueba a veces aplicando a enseñar. CATEDRÁTICO es el que enseña SENTADO EN ALTO, porque cátedra significa PUESTO SUPERIOR O EMINENTE: i no se usa para dar ese título sino al que enseña teología, filosofía, derecho o humanidades. Por eso puede ser profesor o catedrático y no ser maestro: MAESTRO es el dueño de los principios de una CIENCIA o de un ARTE, sea liberal, sea mecánico, i que transmitiendo sus conocimientos sabe hacerse ENTENDER i COMPRENDER CON GUSTO i es él  MAESTRO por excelencia, si aclara los conceptos i ayuda a estudiar si enseña a aprender facilitando el trabajo y si tiene él dónde inspirar a uno, i excitar en otros, el deseo de saber.”[90]

Además, criticó el sistema lancasteriano  como parte de esa apropiación/expropiación que se hace por parte de Europa en América a través de la pedagogía y el método, ya que en algún lugar lo compara con “una sopa de hospital”, cuestionando su método memorístico y su rígida disciplina y afirmaba: “pierden los niños el tiempo / leyendo sin boca y sin sentido / pintando sin mano y sin dibujo / calculando sin extensión / y sin número / la enseñanza se reduce a fastidiarlos / diciéndole a cada instante y por años enteros / así, así-así, y siempre así / sin hacerles entender / por qué ni con qué fin… no ejercitan la facultad de pensar y / se les deja o se les hace viciar la lengua y la mano que son… los dotes más preciados del hombre… no hay interés, donde no se entrevea el fin de la acción… lo que no se hace sentir no se entiende y lo que no se entiende no interesa, llamar, captar y fijar / la atención / son las tres partes del arte de enseñar.”[91]

  1. Maestro pedagogo

 

(cita)

 

Como lo vemos en la anterior cita, para Rodríguez no era posible la enseñanza sin un método que debía estar en coherencia con el proyecto de educación republicana que se agenciaba, en cuanto el mismo va a ser una manera de pensar que va a realizar la propuesta de escuela que está en sus textos, y por ello va a ser un innovador en todos los aspectos que conlleva la práctica de la enseñanza.

 

  1. Acerca de la escritura

 

Para Simón Rodríguez, no se escribe como se habla, y la escritura debe tener en cuenta que pone en juego todos los sentidos, lo cual debe hacerse visible en la práctica de la escritura. En ese sentido, tal vez influenciado por sus tiempos de tipógrafo en Estados Unidos, va a ser posible a lo largo de sus textos encontrar letras de diferentes tipos, formatos, tamaños; de igual manera unos destacados de negritas, itálicas, corchetes, llaves, jugando con líneas simples y dobles, cuadros, los puntos suspensivos son permanentes, los puntos superiores también, lo que lo lleva a enlazar repeticiones, elipses, espacios en blanco, todo orientado por un precepto que es muy repetido en sus obras y en diferentes lugares, y es que en la enseñanza no se podrá escribir de una única forma, ya que “la forma es un modo de existir”[92], ya que no escribimos como pensamos.

En alguna discusión, en donde cruzábamos la idea de sentipensante de nuestro maestro Fals-Borda, hablábamos cómo esa idea, a nivel de principio pedagógico, ya estaba en Simón Rodríguez cuando apelaba a esa integralidad cognitiva y sensitiva en su proyecto educativo, y que se hacía específico en su accionar pedagógico como ese lugar en que se concretan sus principios cuando afirma:

“Se puede pintar sin hablar, pero no hablar sin pintar”[93]

O también cuando escribe: “lo que no se hace sentir no se entiende, y lo que no se entiende, no interesa.”[94]

Estas reflexiones las coloca en sus textos inmediatamente en un proyecto de horizonte de sociedad. Por ello afirma: “No se puede dejar a nadie por fuera de la lectura en América.”[95] Es decir, leer, escribir, pintar, es un ejercicio para lograr que lean con sentido desde el mundo donde están y aprendan a vivir unos con otros, y entre distintos, pero, además, enfrenta con su propuesta el método eurocéntrico que las élites en su momento traen como proyecto educativo y pedagógico para este mundo andino de las repúblicas libertadas por Bolívar. Por ello, va a decir del método lancasteriano: “Son escuelas de vapor, porque con pocos maestros se enseña a miles de muchachos.”[96] Y por ello va a cuestionar diciendo que no se puede permitir que los maestros de las escuelas lancasterianas alteren con adornos y según su capricho los signos de convención de que se sirven millones de personas. No podemos dejar de recordar acá cómo Santander estableció las escuelas normales para que capacitaran en la enseñanza mutua, atendiendo a las ordenanzas emanadas del Congreso de Cúcuta de 1822.[97]

Podemos reconocer en la crítica anterior cómo además de todas sus peleas para que la escuela forme los nuevos ciudadanos y el garantizar que en ellas deben entrar todas y todos, la constitución de una especificidad pedagógica y metodológica basada en un maestro que enseña y aprende a pensar con todas las dinámicas que implementa. Bien valdría en estos tiempos de retorno al instruccionismo por diferentes vías, volver sobre Rodríguez, olvidado por las normales y las facultades de educación, para que nos ayude a pensar la escuela de nuestro tiempo.

Una buena reflexión sobre los sentidos y los significados de la escritura y el uso pedagógico de ella está en el texto de Ángel Rama citado por José Miguel Sánchez en su tesis de maestría: “Simón Rodríguez propuso no un arte de escribir, sino un arte de pensar y a esto supeditó la escritura como lo expresó en su peculiar forma expresiva sobre el papel. La escritura ha sido sacada de su ordenamiento, despojada de todos sus aditamentos, sus conceptos, y estos se han distribuido sobre el papel como en la cartilla escolar, para que con los ojos lleguen al entendimiento y persuadan. Si la vida y las ideas de Rodríguez prueban cuan lejos estuvo de la ciudad letrada, cuya oposición fundó esta original traducción de un arte de pensar, muestra cuan lejos estuvo también de la ciudad escrituraria.”[98]

Pudiéramos hacer larga la cantidad de propuestas de don Simón, que nos hace de él no solo alguien que debe ser inscrito en la historia de la pedagogía sino también en los antecedentes de la educación popular. Por eso en sus obras encontramos las maneras cómo experimenta con la escritura para hacer énfasis en aquello que no se escribe como se habla, o buscar los caminos a través de los cuales instaura las nuevas maneras de enseñar, o esos procesos en los cuales muestra cómo el maestro inventa haciéndose un clásico de lo que serían las innovaciones o las transformaciones educativas de estos tiempos, o cómo hace del viaje y de la experimentación fundamentos para construir una educación que nunca se olvide. Pero el tiempo y el espacio de este tiempo dejarán muchos otros elementos para seguir siendo profundizados con una mirada que hoy interpela no solo a los educadores populares sino, como he intentado esbozarlo en estas páginas, a los debates de la educación en los cuales estamos insertos quienes intentamos construir con cierto rigor las educaciones, las pedagogías y las escuelas para los tiempos que corren.

Hoy, como ayer, no solo la tarea de la educación está pendiente. Pasados 200 años, el régimen republicano que buscaron los simones no aparecen, así los cambios de nombre lo hubieran insinuado: República de la Nueva Granada, Estados Unidos de Colombia, República de Colombia. Cada uno con leyes, y a punta de ellas, va intentando superar esa sociedad estamental, elitista, que combatió Rodríguez, pero no el tipo de poder que construyeron, esto es, pensar que la desigualdad se volvió costumbre e intentar superarla como un problema para resolver a sangre y fuego, porque el proyecto imitador del bienestar de los Estados Unidos y la sabiduría de Europa siguen siendo ley.

Por ello, esa institucionalidad construida en los interregnos de la sangre y el fuego, vuelve sobre lo mismo, un proyecto civilizador hecho sobre la negación de la diversidad, y vuelve a aparecer una identidad única, la de las élites, los del poder, y se vuelve a legislar en función de ellos, su dios, sus verdades, sus identidades, sus riquezas, negando que somos humanamente diferentes, culturalmente diversos y que somos naturaleza, es decir, una suma megadiversa de razas, culturas, sexualidades, lenguajes, cosmogonías, asentadas en territorios distintos, esperando que esa patria que enuncian les dé cabida a todos, como lo soñaron los dos simones hace 200 años.

Y vuelve a estar, como hace 200 años la educación popular, clamando por otra educación que nos haga de acá,que no cante solo una epopeya, una sola fe, sino todas las que hacen a este país, más allá de un mapa, un territorio rico por las megadiversidades, que en su negación nos han conducido inveteradamente a la guerra. Estamos clamando por esta otra educación, con la certeza de que aprenderemos a tramitar, regular, transformar los conflictos sin volverlos violencia como nos decía también el maestro Estanislao Zuleta.[99]

En ese sentido, este texto es un abrebocas que invita a ir a la obra de nuestro Robinson, de nuestro abuelo de la educación popular, para restituir una causa que se perdió en la disputa con las élites de su tiempo, así como las disputamos nosotros con las de estos tiempos. Para ello, nomás recordar que esa causa de la educación popular había sido promovida también por Bolívar, la cual se pierde con los caminos que toman las élites criollas. Por ello, quiero terminar con la cita que el libertador Simón Bolívar hace de esa propuesta en el Congreso de Angostura (Venezuela): “Un pueblo ignorante es un instrumento ciego de su propia destrucción… la educación popular debe ser el cuidado primogénito del amor paternal del congreso”.[100]

[1] Este texto es una versión ampliada del texto: Contemporaneidad de Simón Rodríguez en el siglo XXI. En la reinvención de la educación y la escuela, publicado en: Simón Rodríguez – De oficio maestro Pionero de la pedagogía popular en América Latina. Caracas. Editorial Laboratorio Educativo. 2019. Págs. 165-194.

[2] Cáceres, B. Histoire de l’education populaire. Paris. Editions du Seuil. 1964.

[3] Rodríguez, S. Cartas a Bolívar… xxx

[4] Rodríguez, S. Escritos. 3 volúmenes. (Compendio y estudio bibliográfico). Caracas. Sociedad bolivariana de Venezuela 1954. Tomo III, pág. 71.

[5] Rodríguez, S. … xxxx

[6] Quijano, A. Colonialidad del poder y clasificación social. Buenos Aires. Clacso. 2014.

[7] De Souza, B. Izquierdas del mundo uníos. Bogotá. Desde Abajo. 2018.

[8] Gutiérrez, G. Teología de la liberación. Lima. Centro Bartolomé de las Casas. 1971.

[9] Tamayo, J. J. Las teologías del sur. El giro descolonizador. Madrid. Editorial Trotta. 2017.

[10] Gargalo, F. Los feminismos del Abya Yala, ideas y proposiciones de las mujeres desde 607 pueblos en nuestra América. Bogotá. Desde Abajo. 2015.

[11] Freire, P. La pedagogía del oprimido. México. Siglos XXI. 1996.

[12] Mejía, M. R. Educaciones y pedagogías críticas desde el sur. Cartografías de la educación popular. Buenos Aires. Editorial Crujía. 2018. Igualmente, Brandão, C. La educación popular de ayer y de hoy. Buenos Aires. Editorial Biblos. 2017.

[13] Dussel, E. Filosofías del sur. Descolonización y transformación. México. Ediciones AKAL. 2017. Ver también: Cabaluz, F. Entramando pedagogías críticas latinoamericanas. Santiago de Chile. Quimantú. 2015.

[14] Fals Borda, O. Una sociología sentipensante para América Latina. Antología. Bogotá. Clacso – Siglo del Hombre. 2016. También: Rivera, S. Un mundo CH’IXI es posible. Ensayo de un presente en crisis. La Paz. Ediciones Tinta de limón. 2018.

[15] Boff, L. Ecología, grito de la tierra, grito de los pobres. Madrid. Trotta. 2011. Asimismo, Gudinas, E. Extractivismo y corrupción. Anatomía de una íntima relación. Bogotá. Desde abajo. 2019.

[16] Martín-Baró, I. La psicología de la liberación. Madrid. Trotta. 1998. También: Burton, M. Psicología de la liberación. Aprendiendo de América Latina. En: Revista Polis. Vol. 1, noviembre de 2004. Págs. 101-124.

[17] Ruiz, J. Otras masculinidades posibles. Otras formas de ser hombre. Bogotá. Desde Abajo. 2015.

[18] Kaplún, M. El comunicador popular. Quito. Ciespal. 1985.

[19] Muñoz, G. y Amador, J. C. Comunicación-Educación en Abya Yala: lo popular en la reconfiguración del campo. Bogotá. Revista Nómadas No.49. Tramas contemporáneas en comunicación-educación. Bogotá. IESCO. 2018. Págs. 47-67.

[20] Mariátegui, J. Amauta: 7 ensayos sobre la realidad peruana. Lima. 1982.

[21] Cendales, L., Muñoz, J., Mejía, M. R. Pedagogías y metodologías de la educación popular. Se hace camino al andar. Bogotá. Desde Abajo. 2017.

[22] Recordemos cómo Fray Bartolomé de las Casas, el más conocido, pero existen muchos otros, luchó y logró que en las cortes de Castilla se reconociera la humanidad de los llamados “indios” por los conquistadores, y su argumento era que tenían “alma” (animidad).

[23] Quiceno, H., Messina, G. Expedición a la Expedición Pedagógica Nacional. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional-Fundación Restrepo-Barco. 2000.

Universidad Pedagógica Nacional. Expedición Pedagógica No. 1: Huellas y registros. Bogotá. Bogotá, D. C. Universidad Pedagógica Nacional. 2001.

——— Expedición Pedagógica No. 2: Preparando el equipaje. Bogotá, D. C. Universidad Pedagógica Nacional. 2001.

——— Expedición Pedagógica No. 4: Caminantes y Caminos. Expedición Pedagógica en Bogotá. Bogotá, D. C. Universidad Pedagógica, Fundación Restrepo Barco. 2003.

——— Expedición Pedagógica No. 6: Con los dedos en la filigrana. Una lectura crítica a los tejidos metodológicos de la Expedición Pedagógica Nacional. Bogotá, D. C. Universidad Pedagógica Nacional – Fundación Restrepo-Barco. 2005.

——— Expedición Pedagógica No.7: Recreando rutas y senderos pedagógicos en Valle, Cali y región norte del Cauca. Bogotá, D. C. Universidad Pedagógica Nacional – Universidad del Valle. 2005.

——— Expedición Pedagógica No. 9: Rutas de vida, maestros, escuelas y pedagogía en el Caribe colombiano. Bogotá, D. C. Universidad Pedagógica Nacional – Red pedagógica del Caribe. 2005.

[24] Rodríguez, S. Carta de Simón Bolívar al Gral. Francisco de Paula Santander. 8 de diciembre de 1823. En: Cartas, pág. 117.

[25] Kohan, W. El maestro inventor. Simón Rodríguez, Caracas Ediciones del solar 2016, pág. 105-106.

[26] Reflexiones sobre los defectos que vician la escuela de primeras letras en Caracas y medios de lograr su reforma, por un nuevo establecimiento. Rodríguez, S. Tomo I. Presidencia de la República de Venezuela. Caracas. 2001. Pág. 195-222.

[27] Rodríguez, S. Reflexiones sobre los defectos que vician… xxx

[28] Recordemos cómo las sublevaciones estaban a la orden del día en Venezuela. El negro Leonardo Chirino, tomando como ejemplo la rebelión de Haití de 1891 proclamó la elección de una república, en la cual se eliminaba la esclavitud, se declaraba la igualdad de clases y la eliminación de los privilegios; y en 1797, la conspiración de Gual, España y Picornell, a la cual se sumó Simón Rodríguez, y al ser develada lo obliga a huir hacia Jamaica.

[29] Lo que da origen a una de las más interesantes biografías noveladas. Pietri, Uslar. La isla de Robinson. Bogotá. Desde Abajo. 2010.

[30] Rodríguez, S. Tomo I, pág. 313. Buscamos mantener en esta cita la manera como Simón Rodríguez organiza la escritura, según él para buscar entender de una manera más clara lo que se va diciendo, porque no es lo mismo escribir que hablar.

[31] Rodríguez, S. Carta a Bolívar. Enero 7, 1825. Cartas Caracas, Ediciones del doctorado y Uniser. 2001. Pág.141.

[32] Rodríguez, S. Carta a J. I. París, 6 de enero de 1846. En: Cartas, pág. 194.

[33] Rodríguez, S. Luces y virtudes sociales. Caracas. Monte Ávila editores. 1992. Pág. 110.

[34] Rodríguez, S. Artes y ciencias. En: Tomo I, pág. 301.

[35] Lancaster, J. (1778-1838). Educador inglés creador del sistema de enseñanza mutua entre los niños, que fue promovido por algunos de los nacientes sistemas de educación en América y que se impuso desde un sector de las élites en Caracas, Bogotá, Quito, Lima, La Paz y México.

[36] Rodríguez, S. Escritos. Tomo II. Pág. 104.

[37] Niño jamaiquino que inspiró a este autor para su obra sobre Simón Rodríguez, con base en su biógrafo de este país, Jonathan Sarfield.

[38] Kohan, W. Op. Cit. Pág. 64.

[39]Rodríguez, S.  Luces y virtudes. Pág. 7.

[40] Rodríguez, S. Tomo II. Pág. 133.

[41] Rodríguez, S. Sociedades americanas. Caracas. Biblioteca de Ayacucho. 1990. Pág. 49.

[42] Rodríguez, S. Luces y virtudes sociales… xxxx

[43] Rodríguez, S. Luces y virtudes sociales… xxx

[44] Rodríguez, S. El libertador del medio día. xxx

[45] Rodríguez, S. Consejo de amigos al colegio de Lacatunga. xxx

[46] Rodríguez, S. IX artículo, sobre los partidos. Obras completas, Tomo I, pág. 397.

[47] Rodríguez, S. Sociedades americanas en 1828. Obras completas. Tomo I, pág. 240.

[48] Rodríguez, S. Sociedades americanas. Caracas. Biblioteca de Ayacucho. 1990. Pág. 143

[49] Rodríguez, S. Sociedades americanas. Caracas. Biblioteca de Ayacucho. Pág. 148.

[50] Rodríguez, S. Obras completas. Tomo I. Pág. 355.

[51] Rodríguez, S. Consejos a la escuela de Lacatunga. Obras completas. Tomo II. Pág. 16.

[52] Rodríguez, S. Sociedades americanas en 1828. Tomo I, pág. 383.

[53] Rodríguez, S. Sociedades americanas en 1828. Tomo I, pág. 385.

[54] Rodríguez, S. Sociedades americanas. Caracas. Biblioteca de Ayacucho. Pág. 97.

[55] Rodríguez, S. Sociedades americanas. Caracas. Biblioteca de Ayacucho. xxx

[56] Rodríguez, S. Luces y virtudes sociales… xxx

[57] Rodríguez, S. Educación republicana.

[58] Rodríguez, S. Sociedades americanas. Pág. 61.

[59] Rodríguez, S. Cartas. Caracas. Ediciones del Rectorado de la UNISER. 2001.

[60] Rodríguez, S. Obras completas. Tomo II. Caracas. Ediciones de la Presidencia de la República. 2001. Pág. 35.

[61] Rodríguez, S. xxxx

[62] Rodríguez, S. Extracto sucinto de mi obra sobre… pág. 194.

[63] Rodríguez, S. Luces y virtudes sociales xxx

[64] Rodríguez, S. Obras completas. Tomo II. Pág. 117.

[65] Rodríguez, S. Tomo II. Pág. 133.

[66] Departamento de Educación de EE. UU. A Nation at Risk. The Imperative for Educational Reform. Washington, DC. 1983.

[67] Mejía, M. R. Educación(es) y globalización(es). Entre el pensamiento único y la nueva crítica. Bogotá. Desde Abajo. 2006. Capítulo 2. P. 117-130.

[68] Rodríguez, S. Consejo de amigos. Obras completas. Tomo II, pág. 25.

[69] La despedagogización es la posición que hace prevalecer el contenido disciplinar y reduce la importancia de la pedagogía en la actividad educativa. Últimamente, frente a las propuestas generadas en el foro mundial de educación en Corea, algunos han comenzado a hablar del “apagón” pedagógico mundial, que es la tendencia a una educación sin maestros ni pedagogías, ya que éstas son reemplazadas por las nuevas tecnologías. Ha sido impulsada por lo organismos multilaterales.

[70] Rodríguez, S. Consejos de amigo dados al colegio de Lacatunga. Tomo II. Caracas. Universidad Simón Rodríguez. 1975. Pág. 16

[71] Rodríguez, S. Sociedades americanas en 1828. En: Obras completas. Tomo I, pág. 356.

[72] Rodríguez, S. Escritos II, p. 104

[73] Rodríguez, S. El libertador del medio día de América y sus compañeros de armas, defendidos por un amigo de la causa social… xxx pág 25-26.

[74] Rodríguez, S. Ibídem, pág. 25.

[75] Rodríguez, S., Sociedades americanas xxx

[76] Rodríguez, S. Extracto sucinto de mi obra sobre la educación republicana. Pág. 189.

[77]xxx

[78] Rodríguez, S. Cartas. En: Obras completas. Tomo II. Págs. 700-701.

[79] Rodríguez, S. Cartas. xxx

[80] Rodríguez, S. El estado actual de las escuelas de Caracas. xxx

[81] Rodríguez, S. Extracto de la obra republicana. Tomo I. pág. 249.

[82] Rodríguez, S. xxx

[83] Rodríguez, S. El estado actual de las escuelas de Caracas. xxx

[84] Rodríguez, S. Defensa de Bolívar. Obras completas. Tomo II. Pág. 138.

[85] Rodríguez, S. Luces y virtudes sociales. En: Obras completas. Tomo II. Caracas. Universidad Simón Rodríguez. 1975. Pág.

[86] Rodríguez, S. Tomo I. Pág. 274.

[87] Rodríguez, S. Tomo II. Pág. 27.

[88] Rodríguez, S. Tomo II. Pág. 21.

[89] Rodríguez, S. Consejos de amigo dados al colegio de Lacatunga. En: Obras completas. Tomo II. Pág. 17

[90] Rodríguez, S. Consejos de amigo dados al colegio de Lacatunga. En: Obras completas. Tomo II. Pág. 19

[91] Rodríguez, S. Escritos II, p. 210.

[92] Rodríguez, S. Tomo II. Pág. 139.

[93] Rodríguez, S. Tomo II. Pág. 151.

[94] Rodríguez, S. Tomo II. Pág 161.

[95] Rodríguez, S. Luces y virtudes. xxx

[96]Rodríguez, S. Tomo I. pág. 75.

[97] Zuluaga, O. L. xxx

[98] Rama, A. La ciudad escrituraria. Xxxx 1985. Pág. 18. Citado por Sánchez, J. En:

[99] Zuleta, E. El elogio de la dificultad y otros ensayos. Colombia. Fundación Estanislao Zuleta. 2015 (1994).

[100] Bolívar, S. Discurso del Congreso de Angostura en 1819. Recuperado de: https://storicamente.org/sites/default/images/articles/media/1880/Bolivar_Discurso_de_Angostura.pdf

Autor: Marcos Raúl Mejía J

 

 

 

 

 

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The Guardian view on creativity in schools: a missing ingredient

The Guardian

By: The Guardian.

You can’t see it, smell it, hear it. People disagree on how, precisely, to define it, or where, exactly, it comes from. It isn’t a school subject or an academic discipline, but it can be learned. It is a quality that is required by artists. But it is also present in the lives of scientists and entrepreneurs. All of us benefit from it: we thrive mentally and spiritually when we are able to harness it. It is a delicate thing, easily stamped out; in fact, it flourishes most fully when people are playful and childlike. At the same time, it works best in tandem with deep knowledge and expertise.

This mysterious – but teachable – quality is creativity, the subject of a report published this week by Durham Commission on Creativity and Education, a body chaired by Sir Nicholas Serota, the chair of Arts Council England, with input from figures including film director Beeban Kidron, architect Sir David Adjaye and choreographer Akram Khan. The report, put together in collaboration with academics from Durham University, concludes that creativity is not something that should inhabit the school curriculum only as it relates to drama, music, art and other obviously creative subjects, but that creative thinking ought to run through all of school life, infusing the way human and natural sciences are learned.

The authors, who focus on education in England, offer a number of sensible recommendations, some of which are an attempt to alleviate theGradgrindish turn in education policy of recent years. When children are regarded as pitchers to be filled with facts, creativity does not prosper; nor does it when teachers’ sole objective is, perforce, coaching children towards exams. One suggestion from the commission is a network of teacher-led “creativity collaboratives”, along the lines of existing maths hubs, with the aim of supporting teaching for creativity through the school curriculum.

Nevertheless, it is arts subjects through which creativity can most obviously be fostered. The value placed on them by the independent education sector is clear. One only has to look at the remarkable arts facilities at Britain’s top public schools to comprehend this. But in the state sector the EBacc’s focus on English, maths and science threatens to crush arts subjects; meantime, reduced school budgets mean dwindling extracurricular activities. There has been a 28.1% decline in uptake of creative subjects at GCSE since 2014, though happily, art and design have seen a recent uptick.

This disparity between state and private is a matter of social justice. It is simply wrong and unfair that most children have a fraction of the access to choirs, orchestras, art studios and drama that their most privileged peers enjoy. As lives are affected by any number of looming challenges – climate crisis, automation in the workplace – humans are going to need creative thinking more than ever. For all of our sakes, creativity in education, and for all, must become a priority.

Source of the article: https://www.theguardian.com/commentisfree/2019/oct/18/the-guardian-view-on-creativity-in-schools-a-missing-ingredient

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Es hora de enfocar la transformación profunda de la educación

Xavier Aragay

Por: .

 

Hace años que empezamos a reaccionar frente a un entorno que se va moviendo cada día más deprisa. Hemos leído libros, asistido a conferencias, realizado innumerables cursos de formación. Hemos dedicado muchas horas en largas reuniones del equipo de dirección o del equipo impulsor de la innovación, lo hemos comentado en muchas reuniones de profesorado. Hemos implementado cantidad de iniciativas de innovación en nuestra escuela o universidad. Incluso, tenemos un responsable de innovación educativa. Hemos invertido en tecnología y también quizás, en mobiliario o en cambiar espacios físicos. Y, sin embargo, tenemos la sensación de no terminar de despegar, de que esto no es lo que deseamos, de que nos falta mucho para llegar a un punto de inflexión y de cambio.

Incluso estamos física y psicológicamente cansados, estresados. Con un punto de saturación. Si esto dura mucho, ¿podremos aguantarlo? Pero sobre todo, ¿es este el camino que nos llevará a donde queremos llegar? ¿Podría ser mucho ajetreo para que nada importante y de fondo cambie?

Nos contaron que vivíamos en un “entorno VUCA” (Volatility, Uncertainty, Complexity and Ambiguity) y que debíamos reaccionar ante él. Pero ¿Y si esto no ha hecho más que empezar? El profesor Yuval Noah Harari, en su último libro, 21 lecciones para el siglo XXI, nos explica que estamos entrando de lleno en un entorno UTRU (Unprecedented Transformation and Radical Uncertainties) que podríamos traducir como que ya nos hemos situado en un mundo que va hacia Transformaciones sin Precedentes y Radicalmente Inciertas (TPRI en español). Tenemos un nuevo entorno, distinto, disruptivo, que nos lleva a un futuro incierto pero muy distinto. Como dice mi amigo y compañero Lluís Tarín: “El futuro no es lo que va a venir, está sucediendo ahora y podemos aprender de él”.

“Estamos ante un nuevo sistema operativo OS. Un nuevo paradigma de la educación”.

Aconsejo leer el libro que cito (especialmente el breve capítulo 19 en el que reflexiona sobre educación), así como las dos anteriores obras del autor (Homo Sapiens y Homo Deus). Sin embargo, no tengo suficiente espacio en este post para explicar las razones y la profundidad del cambio que nos plantea y que, con toda seguridad, vamos a vivir.

Me parecen especialmente relevantes los avances en biotecnología, en infotecnología, en la inteligencia artificial basada en algoritmos que aprenden por sí mismos y que son capaces de analizar cantidades astronómicas de datos en tiempo real, en un mundo globalizado y lleno de oportunidades y desafíos (o peligros, como se quiera ver) con unas fronteras cada vez menos claras entre el mundo físico y el mundo virtual.

“Estos cambios profundos, que en parte ya estamos viendo, se revelarán sobre todo en los próximos cinco o diez años y afectarán de lleno la forma como pensamos, vivimos, trabajamos y nos relacionamos. Y por supuesto, afectarán de lleno a la educación”.

Si pasamos de ver nuestro mundo con una mirada en modo VUCA a verlo con una mirada en modo UTRU, y si nos convencemos de que la educación va a ser, sin ninguna duda, el sector de nuestra sociedad que más va a cambiar en los próximos años, coincidiremos en que no podremos seguir repitiendo o incrementando lo que hemos hecho hasta ahora en nuestra escuela o universidad para mejorar la educación. Va a ser insostenible y, además probablemente, no nos lleve a donde soñamos llegar. Podemos hacer un símil tecnológico para explicarlo mejor: no estamos frente a un tema de más y mejores aplicaciones (innovaciones pedagógicas), ni siquiera ante la necesidad de nuevas adaptaciones y puestas al día (e-Learning, TIC…). Estamos ante un nuevo sistema operativo OS. Un nuevo paradigma de la educación.

Este mes agosto he sido abuelo por primera vez. Es una muy grata experiencia vital. Dentro de unos años, mi nieta va a ir a la escuela y, si así lo decide, probablemente saldrá de la universidad más allá de 2040 (si es que la universidad continúa existiendo en una forma parecida a la actual) y cumplirá los 30 años cerca de 2050. ¿Cómo será el mundo en el que ella va a vivir y desarrollar su proyecto vital?

“Necesitamos que [los futuros estudiantes] sean personas equilibradas, creativas, con iniciativa, comprometidas, competentes, acostumbradas a enfocar y resolver problemas complejos e interdisciplinares de forma colaborativa”.

Es evidente que nadie lo sabe, pero ya intuimos que la simple transmisión de conocimientos, o incluso la enseñanza experiencial de competencias con una tutoría fundamentalmente grupal, no van a ser suficientes para ayudarla. Vamos a necesitar que ella y sus compañeros de promoción se conozcan profundamente, sepan cómo aprenden y, por tanto, se acostumbren a aprender de forma permanente, sepan e interioricen qué inteligencias tienen y expresan fuertemente, y qué pueden aportar a este mundo.

Necesitamos que sean personas equilibradas, creativas, con iniciativa, comprometidas, competentes, acostumbradas a enfocar y resolver problemas complejos e interdisciplinares de forma colaborativa. Que incorporen y normalicen que el cambio va a ser lo único permanente en su vida, que la reinvención continua va a ser su hábitat. Que se hagan una idea propia de cómo es el mundo y de qué quieren hacer en él. Y que sean libres, por tanto, de conducir su proyecto vital.

Es por esto que debemos cambiar de fase y pasar de la innovación activista y pensada de curso en curso (ojo, que seguramente nos ha venido bien hasta ahora hacerlo de esta manera, y además hemos aprendido mucho) a la transformación profunda de la educación (cambio de paradigma), en un proceso que va a durar algunos años y para el que hay que tener una mirada a medio y largo plazo. Un cambio de fase que debemos empezar cuanto antes. Debemos pararnos, visualizar y establecer un punto de llegada. ¿Dónde queremos que nuestra escuela o facultad esté dentro de cinco años? ¿Con qué cultura interna, con qué organización, con qué roles y espacios? ¿Qué metodologías y mecanismos didácticos disruptivos vamos a poner en marcha? ¿Cómo establecemos un relato del cambio y preparamos una sólida coalición para afrontar este cambio mucho más profundo que lo que hemos hecho hasta ahora? Y, lo más importante y que ocupa el primer lugar, ¿qué tipo de alumnos, de personas, queremos educar y ofrecer, por tanto, a este mundo tan cambiante?

En los últimos meses, muchos centros se han dirigido al equipo de Reimagine Education Lab con la sensación que describía al empezar este post. Andan desorientados, cansados, perdidos en lo inmediato, y nos han pedido ayuda para enfocar esta nueva fase de transformación profunda de la que hablamos.

Y lo estamos haciendo, estamos construyendo juntos, en base a nuestra metodología del proceso de transformación que denominamos RIEDUSIS, caminos distintos y flexibles (según la situación de cada centro o red de centros) para poder empezar otra fase.

Una fase más profunda, más en línea con los ecosistemas educativos que deseamos desarrollar para que los alumnos puedan crecer, madurar y seguir su proyecto vital acorde con los tiempos en que van a vivir. En esto andamos, con fuerza e ilusión. Y no podemos retrasarlo. ¿Cómo lo ves?

Fuente del articulo: https://observatorio.tec.mx/edu-news/cambio-paradigma-educativo

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Nuestra América, tiempos de esperanza

Cristóbal León Campos
Por: Cristóbal León Campos.

 

La rebeldía que recorre Nuestra América dignifica el sentido pleno del sueño unitario e integrador de los próceres fundadores de las naciones hoy en disputa, los tiempos esperanzadores vuelven con la brisa enfurecida que derriba la injuria pedante del opresor, las cordilleras ven pasar a sus pueblos enardecidos de orgullo y valentía dirigiéndose a los centros del desprecio para tender la mano incluso a quienes por siglos los ignoraron, pueblos originarios, mestizos, campesinos, obreros, mujeres y hombres, proletarios todos en el sentido emancipador, Nuestra América despierta y entre piedras y palos clama por su liberación. Tiemblan los poderes sostenidos por las capillas y capellanes de la explotación, caen las rejas, muros y ballestas, en su lugar nacerán las flores primaverales que tanto cantara Pablo Neruda, pues nos han robado todo menos la dignidad.Terremoto profundo en el neurálgico centro de lo convencional, grietas de nuevo siglo, singular muestra antiortodoxa de las variables palpables de la verdad, el subterráneo malestar que aflora es producto del desprecio acumulado, gota por gota rebosa la inoperancia de un mundo regido por la idea y el deseo de poseer mucho antes de ser, por la imaginaria felicidad construida por la valoración material de la esencia habiendo relegado la única e innegable necesidad; el ser humano es en sí mismo la razón de su existencia, todas las determinaciones impuestas por normas codificadoras y enajenadoras no son más que meras distracciones de la dominación, lo que hoy vivimos va mucho más allá de una simple reivindicación de los oprimidos, vivimos la expresión de la crisis capitalista y todo el mundo que creó, los tiempos que nos asisten traen como reto la responsabilidad de asumir el rol correspondiente para contribuir a la nueva era que nos llama.

Las grandes movilizaciones de Haití, Ecuador, Chile, Costa Rica, Brasil, Argentina, Perú, Guatemala, Honduras, Colombia contra el neoliberalismo y la resistencia heroica de Cuba, Venezuela, Nicaragua y Bolivia frente a los intentos de golpes de estado imperialistas, exigen el resurgimiento del pensamiento crítico libertario reformulando cada una de sus concepciones de la realidad concreta, la puesta en juicio de los conceptos elementales, generales y específicos se mezcla con la necesaria revisión táctica y estratégica para la resistencia y el proyecto emancipador, cuestionar todo fue la premisa siempre de Carlos Marx, incluso lo planteado por él mismo, cuestionarnos todo el presente no es ir en contra de esa gran enseñanza, es justamente ponerla en práctica reconociendo la vigencia del marxismo y el pensamiento latinoamericano (antiimperialista y anticolonial) para dar su lugar al planteamiento revolucionario que agrupe una y otra herencia con el fin de servir a la humanidad, las voces que claman por la libertad nos conducen al ejercicio pleno del compromiso y del pensamiento.

La ejemplar hazaña revolucionaria de Cuba tras sesenta años, sigue brillando como la estrella suprema en el cielo rebelde de nuestros pueblos, su grandeza va más lejos que el hecho de vencer a la potencia imperialista en el sentido de la guerra, su ejemplo se funda en la moral y la ética de transformación, en el compromiso y el estudio objetivo de las condiciones de lucha, en el continuo análisis de los avances y los retrocesos, en el hacer y el revisar, en el rectificar si es necesario, pero nunca jamás en traicionar, desertar o rendirse, el ejemplo revolucionario cubano ha hecho importantes aportaciones al pensamiento revolucionario latinoamericano y mundial, las ideas y análisis de José Martí, Fidel Castro, Ernesto Che Guevara, Raúl Castro, Roberto Fernández Retamar y otros pensadores y pensadoras muestran ese paradigma vigente que se debe asumir, que sumado al de Simón Bolívar, Augusto Sandino, José Carlos Mariátegui y tanto más, acrecienta la luz del saber nuestro. El socialismo sigue vigente y su construcción es necesaria: la fuerza viva transformadora que recorre nuevamente Nuestra América habrá de nutrirse de la herencia para superarla cambiando el mundo.

Los tiempos de esperanza regresan como brisa y como anhelo, Nuestra América se renueva dejando a un lado al fin heridas palpitantes, las huellas de las dictaduras que tan obstinadamente la ultraderecha quiere revivir, son aplastadas los pueblos retomando la memoria robada y exigiendo constituyentes que borren toda ley dictatorial, los sujetos revolucionarios siguen multiplicándose, con su diversidad agrietan la profundidad de la opresión, hacen complejo el entramado del acontecer pero lo enriquecen para la formulación de naciones realmente integradoras de toda su necesidad, la belleza que cubre la rebeldía tiene su poética propia, son los pueblos los que hacen la historia, Nuestra América escribe ahora una página nueva de libertad.

Fuente del artículo: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=262086

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La defensa de la cultura significa la salvaguarda de la nación

Juan Nicolás Padrón

Por: Juan Nicolas Padrón.

 

Desde los años de la presencia de José de la Luz y Caballero en la sociedad habanera, hubo claridad sobre la diferencia entre instrucción y educación; si bien la primera se remite a la información o explicación recibida por una acción, comportamiento, método, tarea…, la segunda implica una complejidad superior. Cuando se habla de instrucción se refiere generalmente a un programa, registro o caudal de conocimientos adquiridos siguiendo reglas u operaciones técnicas o explicativas destinadas esencialmente a comunicar y nada más. Pero Luz y Caballero, polemista fecundo con una prédica pedagógica que conducía a la revolución social sin enunciarla explícitamente, sabía que el magisterio debía incluir mucho más; brilló como orador y periodista, y también atendió la traducción y escribió artículos pedagógicos, cartas y diarios, aunque lo más conocido o divulgado de su obra sean los aforismos.

Algunos de aquellos demuestran la distinción entre instrucción y educación, así como algunos conceptos sobre la educación y el maestro: “Instruir puede cualquiera, educar solo quien sea un evangelio vivo”; “Educar no es dar carrera para vivir, sino templar el alma para la vida”; “Quien no sea maestro de sí mismo, no será maestro de nada”; “La educación comienza en la cuna y acaba en la tumba” … No se trata, como pudiera creerse, de conceptos de la Ilustración solamente, sino de nociones que rebasan esos tiempos y demuestran el alto concepto de Luz sobre la educación y los maestros. Y más allá de los referidos estrictamente a ellos, hay también otros de carácter educativo indirecto: “Solo la verdad nos pondrá la toga viril”; “Para todo se necesita ciencia y conciencia”; “Quien aboga por una libertad, aboga por la libertad”; “Bienes comunes, males comunes”; “Hombres más que instituciones, suelen necesitar los pueblos para tener instituciones” … En ellos se revela la pasión por la verdad, se destaca la labor científica y de creación de valores de un educador que exige coherencia en la lucha por la emancipación y razona sobre la responsabilidad individual del ciudadano al relacionarse adecuadamente con las instituciones sociales.

Estas bases conceptuales de la tradición pedagógica cubana constituyen ejemplos para la formación de maestros que no han perdido vigencia. La educación es un proceso para facilitar un aprendizaje muy amplio, pues no solo incluye conocimientos o habilidades, sino también valores y creencias que van modelando los hábitos y las costumbres del individuo, la comunidad o la sociedad, una delicada misión cuyo objetivo no es solo transferir a otras personas la enseñanza, sino tributar a su formación integral. Si de manera tradicional se había asumido que la educación se producía solo mediante la transmisión de la palabra, hoy hay que incluir la imagen audiovisual. Su eficacia resulta significativa si es capaz de provocar sentimientos positivos que generen actitudes y acciones en la misma dirección. Pero para todo ello son determinantes el ejemplo y la coeducación entre profesores y alumnos, pues desde hace mucho tiempo los cambios sociales vienen transcurriendo a una velocidad en que el efecto formativo puede favorecer tanto a educandos como a educadores.

No hay por qué limitar la educación a sus espacios formales de la escuela, aunque ellos tengan un peso importante. Su estructura y formalidad debe complementarse con ámbitos informales más libres. El derecho a la educación formal debe ser reconocido por todos los gobiernos del mundo, con su correspondiente responsabilidad estatal, y no hay ningún pretexto para no hacerlo. Mas cualquier ciudadano necesita, junto a las acciones docentes propias de la escuela, desenvolverse bajo normas de cortesía, urbanidad, sentido de convivencia, respeto al derecho del “otro” aunque sea muy diferente, y en ello no solo interviene la escuela para lograrlo. Ser educado no es solo poseer conocimientos o elementales valores, sino también comportarse en sociedad con modales y consideraciones que enaltezcan al ser humano y no lo degraden, independientemente de criterios políticos, sentimientos religiosos, sexualidad, condición social, lugar de nacimiento, color de la piel o cualquier diferencia entre unos y otros. Una persona educada es distinguida, sea quien sea, y no pocas veces se ha acuñado la palabra “decente”, que implica, además, honestidad y sentido de la justicia, dignidad y calidad humana. Toda educación se completa con acciones de responsabilidad escolar, y, esencialmente, familiar y social.

Desde los inicios de su implementación, la educación ha preocupado y ocupado a familias y líderes sociales, que han transmitido habilidades y conocimientos de una generación a otra sobre la base de modelos establecidos a lo largo de la historia: en el Oriente, Confucio había tenido una perspectiva educativa al formar a discípulos que se expandieron por esos diversos territorios; en Occidente, Platón fundó la Academia en Atenas, posiblemente la primera en la región; de manera semejante, reyes, emperadores, jefes…, que eran también “maestros”, dejaron su impronta educativa en diversas sociedades del resto del mundo. En la Edad Media europea las iglesias se apoderaron de la educación e impusieron su dominación en casi todo el planeta con instrumentos ideológicos. Solo en la Ilustración estas funciones fueron transferidas al Estado, según los intereses con que se fundó cada nación. Algunos, especialmente en el siglo xx, mostraron excesivo celo por su control ideológico, y en la centuria en que vivimos, con las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones, se ha puesto en crisis esa perspectiva. La educación hoy en cualquier parte del mundo debe atemperarse a las sociedades informatizadas; de lo contrario, su comportamiento es obsoleto e inoperante.

Como la educación constituye un proceso de socialización que conduce a la moderación del diálogo y al debate con jerarquías sociales y políticas, intervienen de modo complejo y multidimensional diferentes disciplinas de la ciencia y la tecnología, el arte y la literatura, la estructura productiva y la ideología de una nación. Cualquier proceso educativo se inserta en un contexto sociocultural y se establecen ineludibles contactos entre la escuela y la sociedad, especialmente la comunidad donde se ubica el centro docente. Los procesos de enseñanza-aprendizaje interactúan y no hay forma en que el ambiente estructurado de la educación formal no dialogue en mutuas interinfluencias con su medio informal sociocultural inmediato, modelando un orden ético y estético, lúdico y creativo que incentiva procesos de pensamiento y creación expresados en la vida cotidiana de la comunidad, y no pocas veces consolida la estructuración de símbolos que favorecen o perjudican la maduración de este proceso en la sociedad.

Pretender la existencia de mundos separados es un error que se paga caro. Estimular la integración, convivencia y cooperación entre estos universos, constituye una necesidad apremiante, si no se quieren perder la mejor práctica pedagógica y los mejores resultados de la educación. Muchos pedagogos en el mundo han puesto en marcha programas de educación que tributan a estas relaciones; a los educandos se les enseña a convivir en el mundo en que están y viven, y no en uno ideal. Se ha insistido mucho en el vínculo entre escuela y familia, pero menos entre estas realidades, a veces separadas por el muro de la escuela. Ni la escuela puede vivir ajena a donde se encuentra, ni la comunidad debe desconocer a la escuela como medio de facilitación social para enriquecer el proceso de convivencia sociocultural. Toda comunidad tiene su propia cultura y la educación debe contribuir a ella con las mejores experiencias docentes y culturales. He reiterado que una vez le escuché a Armando Hart, uno de nuestros ministros de Educación y de Cultura más lúcidos, que la educación es un medio para llegar a la cultura.

Existe un estrecho concepto de cultura que estamos obligados a dinamitar: la cultura no es solamente arte y literatura, aunque exista un ministerio que se llame así y se ocupe solo de estas especialidades. Hay cientos de definiciones de cultura —de ahí puede deducirse su complejidad—, pero sería error trascendental limitarla a las llamadas “bellas artes” y “humanidades”, conceptos generalmente remitidos a la “alta cultura”; se trata de términos peligrosamente neocolonialistas, pues la cultura incluye conocimientos, saberes, creencias y conductas, desde el punto de vista material e ideológico, de cualquier grupo humano que genera una matriz simbólica, y de acuerdo con la posición, intereses e intencionalidades de esos grupos, será de dominación o de emancipación. Cultura viene de “cultivo”, y aunque se refiere a la profundización o refinamiento de la sabiduría, desde el siglo xx se asoció a la antropología y fue incorporando elementos de la sicología y la sociología, disciplinas con escasa o interrumpida tradición en Cuba, a veces por graves prejuicios heredados de las nefastas políticas del estalinismo en el pensamiento de la izquierda. La cultura es plenitud de integraciones dialécticas y rasgos distintivos de la materialidad y la espiritualidad que caracterizan a una nación.

Si bien la cultura es el resultado de las relaciones de producción, un fenómeno vinculado estrechamente al modo de producción de una sociedad, también se debe atender el proceso de hegemonía por el cual un grupo dominante se legitima ante sus dominados. Hoy no se puede desconocer que la cultura forma parte de las relaciones históricas entre un grupo humano y su medio ambiente, un proceso que comprende industrias culturales trasmisoras de expresiones en las que pesa su valor comercial pero también su intencionalidad ideológica. Hay un gran interés por parte de no pocas industrias culturales poderosas por hacer desaparecer peculiaridades y fortalezas de culturas tenidas por “periféricas”; no se trata de transculturación, sino de deculturación. Es un peligro real y una lucha actual como estrategia esencial de dominación.

Durante un tiempo, y sobre todo a partir de la Ilustración, se reforzó una clásica oposición entre naturaleza y cultura, vinculada al concepto de civilización, que sirvió para justificar una nueva esclavitud capitalista que en el presente pretende resurgir. Los pensadores de una Alemania fragmentada creían que la unificación podía resolverse mediante la política; no pocos dirigentes soviéticos suponían lo mismo partiendo del modelo de la URSS: ambos casos demostraron su ineficacia. El factor que más une a cualquier pueblo es la cultura, crisol al que se incorporan historias, tradiciones, pensamiento, acción, valores, moral, Derecho, creencias… que con orgullo nacional marcan un derrotero y un destino, por muy pequeña que sea la nación. A veces, algunas se mantienen resistiendo en el concierto mundial frente a otras culturas poderosamente depredadoras. Hoy la defensa cultural de esos pueblos pequeños como el de Cuba, significa la salvaguardia de su nación, forjada desde una identidad común y único idioma en una isla de singular historia de lucha por la justicia social y con la cazuela abierta a un ajiaco dispuesto a asimilar infinitas diversidades basadas en el respeto al “otro”. Nuestra educación revolucionaria es definitivamente el mejor medio para llegar a una cultura inclusiva y de la emancipación, bajo el apotegma martiano de “con todos y para el bien de todos”. Tomado de: http://cubarte.cult.cu

Fuente del artículo: https://www.cubaperiodistas.cu/index.php/2019/11/la-defensa-de-la-cultura-significa-la-salvaguarda-de-la-nacion/

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