Veinte universidades españolas entre las que se encuentra la de Salamanca, la más ilustre de España, han organizado jornadas sobre prostitución con el indisimulable propósito de contribuir a la campaña por su legalización. Tanto los temas que se han seleccionado, como las participantes, pertenecen al lobby que está impulsando una legislación permisiva –aún más que la que tenemos- para que el negocio prostituidor crezca y recoja más beneficios.
Veinte centros de la sabiduría. Comenzó hace unas semanas la de La Coruña y cuando recibió las críticas de las abolicionistas suspendió las jornadas, muy dolidos sus organizadores con lo que consideraron “censura” feminista. Y al parecer se están vengando, con la colaboración de otras diecinueve que deben estar regidas por una dirección que acoge en su seno a proxenetas de toda laya, con sus cómplices –y víctimas a la vez- que operan ahora como activistas por los derechos de las prostitutas.
Al parecer, para que las feministas no seamos tachadas de represoras y censoras hemos de consentir, calladas, toda clase de ignominias perpetradas contra las mujeres: la prostitución, la pornografía, el alquiler de vientres, todas las violencias que están masacrando a la población femenina.
Creíamos que las Universidades eran templos del estudio y pese a las divergencias y controversias que se producen en su seno, que hacen avanzar la ciencia, no permitían que se debatieran en sus sagrados espacios disparates o monstruosidades. Excepto cuando estuvieron aherrojadas por la represión franquista, y aún entonces unos cuantos profesores se arriesgaron a defender los derechos humanos con riesgo de su propia libertad, hasta ahora en nuestras Universidades no se permitiría debatir si debemos instaurar la tortura nuevamente como método de interrogatorio, o la esclavitud con protección social, o los dogmas de los Testigos de Jehová sobre las transfusiones de sangre, o la preeminencia de la raza blanca sobre las de color, por poner algunos ejemplos. Y no por ello los rectores y decanos universitarios se sienten censores de la libertad de expresión.
Porque si es cierto que la libertad de expresión no tiene límites, sí los tiene la investigación científica y sociológica en el ámbito universitario, para que nunca más se sucedan los horrores del régimen nazi que convirtió las universidades en espacios del horror con los experimentos biológicos y la difusión del racismo y el exterminio de colectivos humanos.
En tiempos en que el capitalismo ha introducido con tanto éxito la ideología de la libertad en el discurso de políticos, filósofos, sociólogos, periodistas, con el que convencer a la sociedad de que le permitan perpetrar sus crímenes con total impunidad, la prostitución se presenta como una opción libre, voluntaria y respetable. Para algunas mujeres, que suelen ser pobres, por supuesto, y que no son ni las madres ni las esposas ni las hijas ni las hermanas de quienes así la defienden. Esas otras que se merecen ser carne de deseo sexual de los hombres, a cambio de míseras compensaciones, porque no tienen alternativa para sobrevivir.
Ciertamente, unas cuantas activistas, preparadas por el lobby prostituidor, están difundiendo el mensaje de que son ellas las que escogen esa “profesión”, que es rentable, agradable y digna, y que están siendo perseguidas por las feministas inquisitoriales.
En el discurso de las regulacionistas no existe ni el negocio de los lobbies proxenetas, el segundo más rentable del mundo después del tráfico de armas, ni el beneficio de chulos y macarras ni aún siquiera la violencia cotidiana que sufren las mujeres explotadas. La prostitución es una opción privada y totalmente voluntaria que depende únicamente de la decisión de la mujer, y que además es más rentable que cualquiera otra profesión manual, como la de fregar escaleras. Siempre se da esta alternativa en los ejemplos escogidos.
En ese perverso discurso no se menciona nunca lo que supone la relación sexual, la más profunda de las relaciones humanas, en la que el atractivo físico, la simpatía, el afecto y el deseo son fundamentales para hacer de ella el culmen del placer humano. Condiciones que ni se plantean en el coito rápido, tantas veces violento y denigrante, que deben soportar las víctimas al menos veinte veces al día, por diferentes hombres, para que su actividad les permita sobrevivir. Y poco más, que ni los gastos de su mantenimiento ni las coimas que han de pagar a proxenetas y policías les permiten ni aún siquiera pagar las deudas que tantas veces han contraído anteriormente.
Ninguna de estas terribles condiciones, que aquí tan someramente he enumerado, se plantean en la veintena de jornadas prostituidoras que las Universidades han enmascarado bajo la enseña de la libertad de expresión.
Y yo me pregunto, ¿realmente en esas Universidades no hay ni rectores ni decanos ni catedráticos ni profesoras que sean capaces de ver la infamia que supone la prostitución para las mujeres y la perversión de una sexualidad masculina que se satisface con ella? ¿Y qué enseñanzas impartirán a los alumnos sobre sexualidad y amor, hoy en que la pornografía es la principal fuente de conocimiento de las relaciones sexuales para los adolescentes? ¿Y a esos profesores y profesoras que consienten que en su Universidad se haga campaña por legalizar la prostitución les gustaría que sus hijas se dedicaran a ella? ¿Y sus dirigentes, de diferentes disciplinas y esfuerzo en el estudio y en el saber, ven con naturalidad y hasta complacencia que en sus aulas se reciba a proxenetas y cómplices para defender que los cuerpos de las mujeres pueden estar al servicio de una sexualidad venal para hombres pervertidos?
¿Esos profesores y profesoras se han planteado alguna vez, ya en el terreno de lo simbólico, lo que supone la aceptación social de que la sexualidad masculina se satisface con la explotación y vejación de la mujer, porque las mujeres pueden ser prostitutas porque son mujeres?
Esos profesores y profesoras que consienten semejante indignidad en los espacios donde se enseña, se estudia, se investiga y se avanza el conocimiento, que deberían estar dedicados a estudiar y debatir cómo defender los derechos humanos, el progreso y el avance de la igualdad entre hombres y mujeres, no son dignos de trabajar en el ámbito universitario, que queremos sea el que tenga los ideales más elevados en la larga búsqueda de la verdad y el progreso humano.
La innovación se confunde con demasiada frecuencia con el uso de tecnología en las aulas. Pero la innovación tiene más que ver con transformaciones cualitativas de la vida humana, hacia mejor calidad de vida y hacia nuevas maneras de enfrentar las problemáticas diversas.
Es muy frecuente que, en países como los latinoamericanos, el discurso sobre la calidad educativa esté asociado al de la innovación. Y esta siempre va vinculada a dispositivos o programas telemáticos.
La innovación educativa como esa panacea pedagógica tan milagrosa como rutilante. Además, ya está muy interiorizado que la calidad educativa se asegura con solo llenar las aulas de computadoras, tabletas y programas informáticos u otros dispositivos.
En aulas y establecimientos escolares, presenciamos la influencia de la tecnología en los usuarios, incluidos profesorado y directivos que se ufanan en incorporar cuanto aparato nuevo surja, o cuanto programa se les venda con la promesa de que así se aprenderán mejor las materias del currículo establecido.
Ya sea por razones didácticas o como mecanismo de evaluación cuantitativo, o para incorporación de calificaciones y otras informaciones que facilitan la cotidianidad del profesorado, pareciera que la innovación es sinónimo de tecnología. Fuera de ella, no existe educador, pedagogo o funcionario que tenga capacidades para innovar.
Y ahí está la trampa, lo que no nos dicen. La innovación educativa debe ser asumida con un enfoque amplio pero, sobre todo, concentrada en todo lo que signifique transformaciones cualitativas de la vida humana, hacia mejor calidad de vida y hacia nuevas maneras de enfrentar las problemáticas diversas. Saber manejar una computadora y todos sus programas, sin saber qué hacer a favor de la propia vida y de la ajena, no me parece que hable de innovación. Aprender a descubrir maneras de entender y atender la problemática de nuestros estudiantes, o aprender a incorporar actitudes que antes impedían la escucha sabia o la empatía educadora, me parecen elementos de mayor innovación.
¿Cómo lograr que se desarrolle pensamiento crítico?, ¿cómo hacer para que nuestros estudiantes se interesen y comprendan dramas globales, como el de la migración forzada?, ¿cómo crear hábitos y actitudes profundamente arraigadas a favor de un consumo responsable y de un cuidado del entorno sostenible? ¿Cómo aprendemos a ser resilientes ante las problemáticas familiares y comunitarias? Preguntas como estas, y muchas otras, sí podrían acercarnos a la innovación en lo educativo.
Dicho de otro modo, la innovación educativa debe ser comprendida e incluida en todo lo que hagamos, vivamos y sintamos a favor de la dignidad y de la vida plena de quienes somos parte de la comunidad educativa. Si esos cambios nos demandan el uso de la tecnología, o de las innovaciones materiales a las que tenemos acceso, pues ¡bienvenida la innovación tecnológica!
Tampoco nos dicen que, gracias a los conocimientos acumulados y a las mismas creaciones informáticas del mundo de hoy, el logro de innovaciones de carácter material es mucho más fácil que alcanzar innovaciones en el mundo político, social o simplemente en el mundo de las relaciones con otros seres humanos. De hecho, ni siquiera estamos aprendiendo a convivir con otras especies en un planeta que se nos cae a pedazos.
Nos obnubila un aparato nuevo, pero no nos impacta el dolor humano. Sabemos innovar en cosas, pero no parece que estemos aprendiendo a tener un corazón nuevo.
Por supuesto, no dejemos de maravillarnos ante las innovaciones que se incorporan a nuestras aulas. Pero tengamos claro que somos innovadores mientras estemos en búsqueda, en el día a día, de cómo crear nuevas relaciones con nuestros estudiantes, o de cómo inventar esfuerzos que representen desafíos nuevos para los cerebros que se están formando. O mientras aprendemos a resolver crisis y conflictos, o en la medida que la emoción y la curiosidad son parte de nuestros esfuerzos pedagógicos. Por el contrario, mientras la innovación tecnológica solo nos ayude a obtener información, a divertirnos sin profundizar pensamiento crítico, o a comunicarnos mediante redes sociales, pero sin crear auténticas redes humanas, la llamada “innovación educativa” solo es una forma disfrazada de control y sometimiento.
Por Andy Smart, Margaret Sinclair, Aaron Benavot, Jean Bernard, Colette Chabbott, S. Garnett Russell y James Williams
GEMS REPORT
A principios de este año, el Secretario General de la ONU informó que » el cambio en las vías de desarrollo para generar la transformación requerida para cumplir con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) para 2030 aún no está avanzando a la velocidad o escala requerida «. Señaló con pesar que «… los países más vulnerables son los más afectados por los obstáculos actuales para la implementación de los ODS … La sombría situación de los países en situaciones de conflicto o fragilidad es aún más preocupante dado que, para 2030, se proyecta que más de la mitad de los pobres del mundo vivan en países afectados por conflictos ”. Este blog analiza una nueva publicaciónpor NISSEM sobre los desafíos que enfrentan los países con pocos recursos o afectados por conflictos para abordar el Objetivo ODS 4.7. Argumenta que abordar este objetivo puede ayudar a cambiar el comportamiento a largo plazo para ayudar a lograr los ODS.
¿Por qué Target 4.7?
Entre los objetivos del ODS 4, 4.7 es único para impulsar el cambio social, económico, político y ambiental, ya que destaca los valores y principios transformadores. Refleja los compromisos de los países con la educación para estilos de vida sostenibles, derechos humanos, igualdad de género, una cultura de paz y no violencia, ciudadanía global y apreciación de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible.
El indicador global para la Meta 4.7 exige que sus temas se integren en las políticas educativas, los planes de estudio, la capacitación de docentes, las evaluaciones de aprendizaje y, en última instancia, en la enseñanza y el aprendizaje en el aula. El aprendizaje social y emocional (SEL), a veces llamado «habilidades blandas» o «habilidades no cognitivas» es vital. Cuando los materiales de instrucción incluyen estas habilidades en formas contextualmente significativas, es más probable que los estudiantes aprendan a empatizar, colaborar y negociar, y a construir sociedades humanas, justas y respetuosas con el medio ambiente, según lo previsto por los ODS.
A pesar de los formidables desafíos de monitoreo relacionados con el objetivo, los países necesitan encontrar formas de integrar estos temas en políticas y planes de estudio, incluidos los libros de texto, y preparar a los docentes.
Integrar temas de Target 4.7 y aprendizaje socioemocional en los libros de texto
Lograr estos cambios es particularmente difícil en los países más pobres y afectados por conflictos. Una nueva iniciativa, Networking to Integrate SDG 4.7 y SEL en los Materiales Educativos ( NISSEM ), tiene como objetivo identificar y apoyar formas prácticas de alcanzar el Objetivo 4.7 de SDG en estos contextos. Su nueva publicación de acceso abierto, NISSEM Global Briefs: Educar para lo social, lo emocional y lo sostenible , con más de 60 colaboradores, muestra cómo ciertas intervenciones de alto impacto y bajo costo dirigidas a escritores de libros de texto y materiales de lectura pueden ayudar.
La publicación aclara la terminología en torno a Target 4.7 y el aprendizaje socioemocional, mostrando que pueden significar diferentes cosas en diferentes culturas y, por lo tanto, no pueden enseñarse de la misma manera en todos los contextos. Las prioridades sociales y emocionales son muy diferentes en África subsahariana, Asia oriental o América del Norte.
Lecciones para escritores de libros de texto.
La meta 4.7 plantea preguntas para especialistas en currículum y escritores de libros de texto, que a menudo dejan de lado las identidades minoritarias, ya sean indígenas, étnicas, lingüísticas o globales. Exige que los libros de texto apoyen a los maestros para desarrollar la empatía de los estudiantes y el sentido de humanidad compartida, al incluir elementos de aprendizaje social y emocional. Los escritores de libros de texto deben identificar ejemplos de contenido de Target 4.7 que se apliquen a su propio contexto y vincular esto con el programa de estudios. Deben analizar las brechas en los libros de texto actuales relevantes para el objetivo, como lo hizo el Informe GEM en 2016 .
Los libros de texto pueden obstaculizar o ayudar al aprendizaje. A menudo, en los países de bajos y medianos ingresos, los libros de texto son demasiado difíciles de entender para los estudiantes desfavorecidos. Este es especialmente el caso en los libros de texto de la escuela primaria y para los alumnos que no estudian en su lengua materna. El texto es a menudo demasiado denso y no hay tiempo de lección para una respuesta cognitiva, social y emocional equilibrada al tema de la lección. De hecho, los escritores de libros de texto enfrentan una tarea difícil para hacer coincidir el contenido con los requisitos curriculares y las realidades del aula. Se necesita un fuerte apoyo institucional para los escritores para priorizar la legibilidad e integrar un apoyo pedagógico simple para el maestro promedio. Un paso importante es incluir más maestros de aula en equipos que preparan libros de texto o sus especificaciones.
La publicación presenta un modelo básico para guiar a los escritores sobre cómo incrustar contenido relacionado con Target 4.7 en las principales materias escolares. Este enfoque se ilustra en una actualización reciente de los libros de texto de estudios sociales de la escuela primaria en Bangladesh, donde el tratamiento del tema de la tolerancia se condensó y complementó al incorporar una pedagogía que ayuda a los estudiantes a leer con comprensión y les da más tiempo para involucrarse con el tema y El uno al otro.
Figura 1: Páginas de muestra de Bangladesh y Global Studies, clase 4
NISSEM Global Briefs también describe enfoques innovadores para la lectura de los primeros grados, que incluyen el contenido de Target 4.7 y SEL. En Afganistán y Líbano , por ejemplo, las intervenciones de alfabetización de primer grado cubren el SEL en los libros de alfabetización de niños en los grados 1 a 3.
Renovación de libros de texto y materiales educativos: una estrategia selectiva y de bajo costo
Los contribuyentes al volumen concluyen recomendando una estrategia de bajo costo para el cambio.
Los escritores de libros de texto deben recibir capacitación y apoyo transformadores para incorporar el espíritu de Target 4.7 en forma simplificada en los primeros años de educación, para apoyar a los maestros a través de la pedagogía estructurada y el aprendizaje social y emocional.
Deben desarrollarse temas cognitivamente ricos, motivadores y relevantes a nivel nacional para enriquecer la escolarización de los adolescentes con ideas para una ciudadanía responsable y un desarrollo sostenible.
El papel de los campeones, ya sea individual o institucional, es crucial, como lo ilustran las innovaciones exitosas lideradas por Pratham, incluida la producción de materiales de lectura en diferentes idiomas nacionales y la creación de redes a través de ‘ maestros de impacto ‘.
En circunstancias ideales, SDG Target 4.7 requiere preparar a los maestros para que dominen sus temas, con amplios recursos para que los estudiantes participen en trabajos individuales y de colaboración, tanto dentro como fuera del aula, y en base a enfoques de aprendizaje social y emocional basados en evidencia. Sin embargo, cuando la educación básica no cuenta con suficientes recursos, se necesitan estrategias alternativas. La renovación de los libros de texto y materiales educativos actuales con elementos apropiados de aprendizaje social y emocional puede acelerar las transformaciones requeridas para la Agenda 2030. Esperamos que los ministerios de educación y los donantes tomen medidas en este camino. Lo invitamos a consultar el contenido de los Informes globales de NISSEM para encontrar más ejemplos de programas de campo y para comprometerse con los autores o editores para abordar este desafío.
La oferta de programas educativos requiere de una adaptación de los espacios didácticos para habilitar el envejecimiento activo.
El envejecimiento no es solo una realidad personal, también es social. La mitad de las generaciones vigentes están ya en la etapa de adultez madura. Los Baby boomers ya están entrados en los 60 años, miembros de la Generación X pasan los 50, inclusive las primeras generaciones de Millennials ya se encuentran en los albores de los 40 años.
La importancia de los datos anteriores, más que poner un énfasis en la edad, es reflexionar sobre la carga negativa que socialmente imponemos al transcurrir de la vida. El envejecimiento está intrínsecamente asociado con la falta de ímpetu, la aparición de dolencias físicas, la disminución de la capacidad mental y la habilidad de aprender. Este último aspecto no es necesariamente cierto, al menos no como ese trágico proceso de decrecimiento intelectual que comúnmente se presenta cuando se habla del tema.
La gente mayor es capaz de aprender. Estudios recientes de psicología y neurociencia muestran que el cerebro es capaz de adquirir habilidades nuevas a los 30, 50 o incluso hasta los 90 años.
Aunque el esfuerzo por obtener aprendizaje pudiera ser mayor en edades avanzadas, el beneficio es significativo, ya que los adultos mayores que siguen aprendiendo tienen más probabilidades de mantener una salud cognitiva estable. Estas investigaciones pueden tomarse en cuenta como base teórica para impulsar lo que conocemos como envejecimiento activo.
¿Qué es el envejecimiento activo?
El envejecimiento activo se define como el proceso de optimización de oportunidades de salud, participación y seguridad para elevar la calidad de vida de las personas a medida que van avanzando en edad. El principio se aplica tanto a individuos como a grupos y se ha permeado en la forma en que vemos el aprendizaje y la capacidad de las personas para adquirirlo.
La mayor tesis para sostener la falta de capacidad de aprender del adulto mayor viene de la teoría de que su cerebro tiene menos plasticidad. Sin embargo, investigadores de la Universidad de Brown comprobaron que las personas de edad más avanzada aún tenían una capacidad de aprender competente. Encontraron, además, que la plasticidad todavía sucedía en sus cerebros, solo que en una región diferente.
Bajo este contexto, el problema no es que las personas mayores no puedan aprender, sino que necesitan métodos y programas hechos a su medida; que tomen en cuenta una curva más amplia para su aprendizaje, pero que sepan aprovechar su experiencia, sus habilidades ya adquiridas y la estructura cognitiva que han desarrollado a lo largo de su vida.
La oferta educativa para el adulto mayor
Existen numerosos esfuerzos de educación continua a nivel global para mantener a un adulto mayor activo y con una mejor salud cognitiva y mental.
Dependiendo de la institución educativa y del país en cuestión, es posible que el candidato mayor de 45 años tenga que pasar por una prueba de acreditación que evalúe los conocimientos generales sobre las materias que se cursarán. Otras universidades permiten asistir de oyentes a los adultos mayores, no es necesario realizar ninguna prueba, pero no se acredita un grado académico.
Para los adultos mayores que busquen una certificación de su aprendizaje y habilidades adquiridas, ya hay opciones en varias universidades alrededor del mundo. Existe la Red Global de Universidades Inclusivas para el Adulto Mayor, en la que universidades de América, Europa y Asia son miembros.
España cuenta con opciones tanto presenciales como virtuales. Cataluña es la comunidad autónoma con el mayor número de universidades que ofrecen programas para el adulto mayor. Entre ellas se encuentran la Universitat a l’Abast, de la Universidad Autónoma de Barcelona, que cuenta con dos tipos de programas: en campus, donde la gente mayor puede tomar los mismos cursos que llevan los estudiantes “tradicionales”, y las aulas de extensión universitaria, donde aquellos interesados en continuar aprendiendo, pero que no pueden asistir al campus, puedan hacerlo desde sus localidades. La Universidad de Girona también cuenta con un programa de formación universitaria para mayores de 50 años, el cual también abre su oferta educativa en el campus y en aulas de extensión universitaria.
En España también destacan la Universitat per a Majors de la Universidad Jaume I, que este curso 2019/2020 coordinará el nuevo proyecto europeo Life-eLearn: blended experiential learning for adults, el cual pretende diseñar una acción educativa y metodológica para aprovechar al máximo la educación mixta (real-virtual), con el objetivo de maximizar la experiencia educativa de las personas mayores.
La Universidad Permanente de la Universidad de Alicante busca facilitar a las personas adultas su desarrollo personal y social a través de un “programa de desarrollo científico, cultural y social dirigido a promover la ciencia y la cultura, al mismo tiempo que las relaciones intergeneracionales, para mejorar la calidad de vida de las personas mayores y fomentar la participación de éstas en su contexto como dinamizadores sociales”.
La Universidad Complutense de Madrid también cuenta con una división enfocada en la educación de los adultos mayores. Su Universidad para mayores cuenta con una oferta educativa que se divide en dos ciclos: un Primer Ciclo, dirigido personas mayores de 55 años, desarrollado en cuatro cursos académicos, y un Segundo Ciclo o Ciclo de Especialización, dirigido a personas mayores de 50 años. Esta universidad cuenta en la actualidad cuenta con más de 2.100 alumnos matriculados.
En el ámbito virtual también se ofrecen programas especializados para los adultos mayores. La UNED Senior se especializa en temas de actualidad y desarrollo personal y busca proporcionar conocimientos, aprendizajes y estrategias para el desarrollo integral y la autonomía personal de las personas mayores de 55 años además de favorecer la comunicación a través de las relaciones interpersonales y del encuentro intergeneracional.
La Universidad en Internet (UNIR) también cuenta con titulaciones para adultos mayores en ciencias de la salud, ciencias sociales, jurídicas, humanidades, arquitectura e ingeniería.
Estados Unidos cuenta con universidades con programas educativos específicos para adultos mayores, algunos de ellos gratuitos para ciudadanos estadounidenses en universidades como Universidad de Alaska, Universidad Central Estatal de Connecticut, la Universidad de Kansas y la Universidad Estatal de Mississippi.
Este movimiento de inclusión para con generaciones mayores en la universidades va más allá de solo desarrollar programas educativos amigables, existe una iniciativa por habilitar y habitar hogares de retiro cerca de los dormitorios universitarios. Este proyecto sirve a varios propósitos, les permite a los adultos mayores estar cerca de las ofertas educativas, a los estudiantes jóvenes les permite encontrar mentores y a las universidades les ofrece una opción para obtener fondos en un panorama económico en el que un número creciente de instituciones están perdiendo oportunidades para procurar fondos.
“Tomando en cuenta la situación demográfica, la deuda de colegiaturas y cómo los estados han dejado de fondear la educación superior… el resultado es que la colegiatura sube y la necesidad de becas sube. Así que esto es un beneficio al engranaje, de alguna forma encaja”.
Dice Tom Schwarz, el recién retirado presidente la Universidad Purchase sobre la práctica de convocar a los adultos mayores a invertir tanto en educación superior como en vivienda cerca de las casas de estudio.
Singapur no escatima en recursos y retos para las instituciones educativas que buscan ofrecer programas para los adultos mayores. Todos los graduados de carrera y grados posteriores egresados de la Universidad Nacional de Singapur, permanecen inscritos hasta 20 años después de su fecha de primera admisión; haciéndolos elegibles para cualquiera de los 500 cursos que imparte la universidad.
China ha presentado un boom en la fundación de universidades para adultos mayores. Desde 1983, han abierto 70,000 programas para personas de edad avanzada. Ofrecen desde cursos tradicionales académicos hasta actividades extra-curriculares como baile, compras en línea e inglés para viajar. La edad promedio de los estudiantes admitidos en estos programas es de 65 a 70 años.
La educación continua para adultos mayores es una necesidad patente tomando en cuenta la extensión de los límites de edad para jubilarse. La edad de jubilación se está perfilando por encima de los 70 años. Es imperativo que las universidades participen en el esfuerzo por mantener activa y saludable a una creciente población de edad avanzada que merece el mismo acceso a la educación y calidad de vida que sus congéneres más jóvenes.
Por esto que podemos decir que la tendencia de crear productos educativos enfocados a personas mayores no solo continuará, sino irá en aumento, podríamos hablar de un futuro próximo en el que jóvenes y adultos convivan en un ambiente universitario debido a este cambio demográfico, borrando los límites socialmente impuestos de hasta cuando se puede aprender.
La segregación escolar ha aumentado prácticamente en todas las ciudades europeas durante los últimos años, y en algunos casos de manera acelerada. La interacción de varios factores ha generado unas dinámicas de escolarización que han favorecido la concentración de grupos socialmente homogéneos –tanto en las fracciones sociales altas como bajas de la estructura social- en los centros escolares.
Entre las causas de este incremento se debe señalar evidentemente el aumento de la segregación residencial, que con la crisis económica ha crecido notablemente. Igual o incluso más importante, sin embargo, son los factores que tienen que ver con los sistemas de provisión y con los modelos de política educativa de los diferentes países. Un informe reciente de la OCDE destaca, por ejemplo, que aquellos sistemas que basan menos la asignación de centro escolar en criterios residenciales son los que presentan índices de segregación socioeconómica y académica más elevados, o que los sistemas que favorecen la competencia entre centros para la atracción de estudiantes son también los que presentan los niveles más altos de segregación escolar.
Responsabilidades políticas
Junto a los factores urbanos y de modelos de provisión educativa, hay que observar también qué instrumentos activan los diferentes gobiernos nacionales, regionales o locales a la hora de combatir la segregación escolar. Las medidas aquí también son diversas. Mientras que desde los años sesenta EE.UU. puso en marcha políticas de busing para asegurar el equilibrio en la escolarización entre distritos con composición social y étnica muy desigual, en las sociedades europeas los intentos de conseguir una escolarización más equilibrada sobre todo se han perseguido a través de la política educativa.
Por una parte, hay sistemas en los que se prioriza la asignación de centro escolar por proximidad –Francia, Noruega- mientras que otros permiten niveles más elevados de elección escolar a las familias –Inglaterra, España, Italia, Holanda–. Por otra parte, hay sistemas que buscan sobre todo igualar las condiciones de provisión de la oferta educativa para reducir el efecto potencialmente segregador de la elección –Finlandia-, los hay que otorgan mucha autonomía a los centros escolares y al mismo tiempo intentan incentivarlos con recursos suplementarios para atraer estudiantes socialmente desfavorecidos –Inglaterra-, y los hay que no hacen nada de lo dicho –Bélgica, Holanda.
Otro gran capítulo de diferenciación entre políticas educativas se observa en el carácter más o menos integrador de los itinerarios escolares dentro de los sistemas. Mientras que los sistemas de tronco curricular común pueden asegurar niveles más elevados de mezcla social y académica en las escuelas –España, Finlandia, Francia-, los sistemas que practican el tracking desde edades tempranas generan una elevada segregación académica y social (Bélgica, Holanda, Alemania, Austria).
Finalmente, no debe olvidarse que los propios centros escolares juegan un papel importante en los procesos de segregación escolar. La discriminación activa, la pasividad, la búsqueda de exclusividad o la indiferencia son actitudes que, en uno u otro, pueden facilitar o dificultar las dinámicas de segregación. La determinación con la que los poderes públicos actúan evitando la selección adversa también es un elemento que diferencia los sistemas educativos y que puede conducir a niveles más o menos elevados de segregación escolar por la vía de la selección del alumnado.
El aumento o estancamiento de la segregación escolar en la mayoría de países europeos de los últimos años evidencia, en todo caso, que las políticas desplegadas por los gobiernos han sido tímidas o ineficientes. Hemos asistido sobre todo a medidas que han reforzado la capacidad de elección de centro por parte de las familias y que han tendido a reforzar la polarización social y académica.
La situación de Catalunya
En Catalunya la situación no es particularmente exitosa. Dos informes del Síndic de Greuges sobre la situación de la segregación escolar en Catalunya publicados en 2008 y 2016 nos muestran una situación preocupante con respecto a las desigualdades en la escolarización del alumnado extranjero. Estos informes evidencian que, en el marco normativo actual, los márgenes de actuación política que pueden desplegarse para reducir la segregación escolar no son pocos y sí ampliamente desperdiciados. La pasividad del Departament d’Ensenyament en este ámbito ha sido evidente, lo demuestra el hecho que de las medidas que propone el último informe del Síndic prácticamente un 80% son políticas de competencia autonómica (y no local).
La reproducción de la segregación escolar se ha producido más por omisión que por acción. La ausencia de sistemas adecuados de detección del alumnado con necesidades específicas de escolarización, la falta de medidas que obliguen a los centros a aumentar las plazas reservadas para este alumnado, una planificación educativa más basada en el seguimiento de la demanda que en la satisfacción de necesidades educativas, decisiones sobre las ratios escolares que han sido sobre todo respuestas a presiones de familias, la falta de control sobre algunas cuotas abusivas de algunos centros concertados o la ausencia de control del fraude en el proceso de preinscripción escolar, son algunas de las omisiones más chaladas de la política educativa autonómica.
Al lado de esta notable inacción, hemos observado cómo algunos municipios han tenido la valentía política de enfrentar el problema y desplegar medidas –no siempre populares- con el fin de reducir la desigualdad educativa. Curiosamente, en los casos de más determinación municipal al desplegar políticas de desagregación, normalmente los ayuntamientos han tenido al Departament como aliado y la corresponsabilidad ha facilitado la adopción de medidas: nuevas zonificaciones escolares, cambios en la reserva de plazas, criterios de distribución de la matrícula viva, etc.
El nuevo Pacte contra la segregació escolar impulsado desde el Síndic de Greuges y apoyado por la mayoría de actores de la comunidad educativa y por los poderes públicos es una oportunidad para corregir lo que no se ha hecho durante años. Para que el Pacte tenga éxito sin duda es necesario aumentar el termómetro de valentía política de las administraciones. Evidentemente, hay que lograr el máximo consenso entre los diferentes actores de la comunidad educativa, pero hace falta también que la hoja de ruta distinga entre derechos y privilegios y poner el principio de interés público por encima de todo. La igualdad de oportunidades educativas se convierte en una falacia si no va acompañada de la igualdad en las condiciones de escolarización y aprendizaje, y la segregación escolar es un lastre generador de injusticia educativa. Hay margen pues, pero hay que activarlo de manera decidida. Y eso sí que no puede esperar.
Por Mark Ginsburg y Steven Klees /Internacional de la Educación
Las siglas de Systems Approach for Better Education Results (Enfoque sistémico para lograr mejores resultados en la educación, en inglés SABER) dejan entrever dos significados. El primero, si acentuamos la «e», nos lleva al verbo saber y al conocimiento. El segundo, al acentuar la «a», a los angloparlantes nos evoca un arma o sable (también saber en inglés). Aunque reconocemos que muchos de los documentos y recursos producidos por el SABER suponen una fuente de conocimientos, nos gustaría llamar su atención sobre cómo los «datos» y las «recomendaciones» provenientes del SABER son información que ha pasado por el filtro ideológico neoliberal del Banco Mundial.
Consideramos que es importante proceder a un análisis crítico de esta gran iniciativa del Banco Mundial (SABER) que, al contrario que el Informe sobre el desarrollo mundial de 2018 sobre la educación, objeto de críticas en su momento (consultar, p. ej., la serie de documentos de la Internacional de la Educación de 2018), parece haber esquivado los radares y estudios críticos.
En esta entrada del blog, basada en un documento que se publicará próximamente en Comparative Education Review (Klees et al., 2020), presentamos nuestra crítica general al SABER. El presente documento es el resultado de un curso que organizamos sobre el SABER. En próximas entradas, nuestros colegas de la universidad de Maryland examinarán de manera crítica tres de las trece áreas del SABER (docentes, autonomía y rendición de cuentas de las escuelas y participación del sector privado). Explicarán cómo el SABER promueve ideas neoliberales como el pago por desempeño, la desprofesionalización de los docentes, unas evaluaciones limitadas de los resultados del aprendizaje, una contabilidad tipo consumidor-productor, una reducción del papel del gobierno central y la privatización de la enseñanza.
Hemos organizado nuestra crítica al SABER alrededor de las nociones de Gita Steiner-Khamsi (2013) sobre los tres problemas fundamentales o «fachadas» para lograr las mejores prácticas en educación. Se trata de las fachadas de la universalidad, la precisión y la racionalidad. Sin embargo, antes de debatir estas fachadas y su papel en el análisis del SABER, necesitamos explicar por qué consideramos que el SABER constituye una iniciativa importante que merece ser objeto de análisis y crítica.
Descripción del SABER
El SABER fue lanzado por el Banco Mundial en 2011 para ayudar a poner en marcha su Estrategia de Educación 2020: Aprendizaje para todos. Supuestamente, la estrategia había sido concebida para recopilar «las mejores observaciones y conocimiento acerca de qué funciona en la educación» con vistas a «comparar el progreso de los sistemas educativos con las mejores prácticas internacionales».
El SABER abarca 13 aspectos o «áreas»: Desarrollo en la primera infancia, sistemas de información para la gestión educativa, enfoques de resiliencia educativa, participación del sector privado, equidad e inclusión, tecnologías de la información y la comunicación, autonomía y rendición de cuenta de las escuelas, finanzas de las escuelas, salud y alimentación en la escuela, evaluación de alumnos, educación terciaria de los docentes y desarrollo del personal.
A nivel operativo, en cada una de estas áreas, el personal del Banco o consultores redactan un documento con el marco de «lo más importante», en el que se revisan y evalúan algunos estudios relevantes de esa área para determinar las mejores políticas, características sistémicas y prácticas (en adelante, simplemente «prácticas»). A continuación, el equipo principal del SABER del Banco desarrolla una rúbrica para la mayoría de las áreas. Esta rúbrica consiste en una tabla que suele incluir decenas de «indicadores» (el SABER ya cuenta con 16 000 indicadores enumerados en las filas de las rúbricas); en las cuatro columnas se indican las prácticas que ellos consideran que representan los diferentes niveles de madurez: latente, emergente, establecido o avanzado.
Para poder aplicar el marco y la rúbrica, el Banco suele contratar a un consultor, que pasa un par de semanas en un país estudiando los documentos y realizando entrevistas para recopilar datos sobre políticas educativas, características del sistema y prácticas. Como resultado de este proceso de recopilación de datos, el país recibe una puntuación para todos los indicadores correspondientes de la escala de «madurez» de ese país. La puntuación se obtiene mediante un proceso que incluye al consultor, al equipo principal del SABER y una reunión con las partes interesadas del país; el equipo principal desempeña un papel clave.
El hecho de que el SABER sea una iniciativa significativa queda constatado por haber recibido más de 400 solicitudes hasta 2018, que resultaron en más de 190 informes nacionales de más de 130 países. Además, más de 500 trabajadores del Banco Mundial y más de 800 participantes externos han recibido formación sobre el SABER. Más aún, los informes del SABER se vienen utilizando en diálogos políticos con el personal del Ministerio de Educación y como fuente de información en los préstamos y becas del Banco.
Crítica a las tres fachadas del SABER
La primera fachada que observamos en el SABER es la de la universalidad, es decir, la idea de que lo que podría considerarse como mejor práctica en un contexto puede y debe extenderse al resto de los contextos. La idea de que una práctica pueda aplicarse de manera universal contradice la necesidad de tener en cuenta el contexto. Harold Noah (1984) identifica la descontextualización en la interpretación y generalización de resultados como uno de los «abusos» de la educación comparativa.
Creemos que uno de los problemas esenciales del SABER es la universalidad de sus recomendaciones. El Banco ha sido tradicionalmente criticado por su enfoque único, y esa universalidad sigue presente en la escala de «latente» a «avanzado» de los diversos indicadores de las prácticas. En el SABER se presupone que todos los países deberían esforzarse por lograr unas prácticas «avanzadas». Este ránking universal y descontextualizado de, literalmente, miles de prácticas es tan problemático que solo por ello podría invalidarse el enfoque en su totalidad.
La segunda fachada que refleja el SABER es la de la precisión, es decir, la cosificación de las «cifras como autoridad absoluta». El SABER depende en gran medida de tres fuentes de datos: los ensayos controlados aleatorizados, los análisis regresivos y las prácticas de los sistemas educativos que obtienen buenos resultados en las pruebas internacionales del rendimiento (Vegas et al., 2013). Cada una de estas fuentes conlleva problemas significativos; sus resultados no suelen ser sólidos y las pruebas empíricas resultan controvertidas. Más aún, la base probatoria del SABER es problemática porque casi todos los estudios que la respaldan se basan en si ciertas prácticas promueven, o no, el desempeño cognitivo y, más concretamente, la alfabetización y las competencias matemáticas. Como todos sabemos, la educación tiene muchos otros resultados de valor. Elegir una «mejor práctica» simplemente porque incrementa los resultados de alfabetización y matemáticas en las pruebas no tiene mucho sentido; aunque estuviésemos de acuerdo con ello (que no es el caso), es muy probable que las prácticas que alcanzasen estos resultados tuvieran repercusiones negativas en otros parámetros.
La tercera fachada que hemos apreciado en el SABER es la de la racionalidad. No es que las recomendaciones sean irracionales, pero el pretexto de «racionalidad científica» se está utilizando para enmascarar hasta qué punto las recomendaciones de «mejores prácticas» se basan en ideologías, no hechos. Consideramos que centrarse en la fachada de la racionalidad plantea cuestiones fundamentales sobre la credibilidad del SABER o, más bien, sobre la credibilidad del Banco Mundial como árbitro objetivo de las «mejores prácticas» educativas. Desde hace tiempo, muchos consideran que los análisis, estrategias y recomendaciones del Banco se basan en ideologías, no hechos. En lo relativo a la educación, el Banco lleva mucho tiempo impulsando una ideología neoliberal encarnada en lo que Pasi Sahlberg ha denominado GERM (Movimiento mundial por una reforma educativa) que privilegia una serie de reformas educativas muy particulares y controvertidas que incluyen la privatización, un especial hincapié en las pruebas y versiones limitadas de la rendición de cuentas (Sahlberg 2015). SABER está contribuyendo a que el GERM se extienda por todo el mundo en lugar de una valoración de mejores prácticas objetiva, acordada y basada en hechos.
Conclusión
SABER se ha difundido ampliamente y se ha utilizado para dar consejos en todo el mundo; sin embargo, ha esquivado radares y estudios críticos. En este blog hemos defendido que el SABER es erróneo desde su base y también en la práctica: el enfoque toma lo que podrían ser (o no) buenas prácticas y favorece su universalización, como si el contexto no importara; recurre a un análisis controvertido de los datos para respaldar sus recomendaciones; y selecciona numerosas prácticas o políticas (así como los «datos» sobre los que en teoría se basan) porque encajan con la ideología imperante en el Banco.
Es evidente que aprender de las buenas prácticas y políticas de otros puede ser beneficioso. Sin embargo, tal y como esgrime parte de la literatura sobre préstamo de políticas, las interacciones norte-sur suelen ser más imposiciones que préstamos, sobre todo cuando estas reformas vienen respaldadas por agencias internacionales dispuestas a ofrecer financiación (quizá solo para estas reformas). Mientras que el Banco (y otros organismos humanitarios) siempre hablan de la «autonomía de los países», estos últimos necesitan préstamos y becas, lo que convierte las «recomendaciones» del SABER en órdenes. De este modo, se está transformando una fuente de conocimientos en un arma ideológica para impulsar reformas educativas neoliberales. En su lugar, en vez de intentar encontrar y promover soluciones universales, deben hacerse esfuerzos por comprender, tomar prestadas y adaptar las mejores prácticas educativas, siempre desde procesos participativos de evaluación, toma de decisiones y gestión.
El Enfoque sistémico para lograr mejores resultados en la educación (SABER) compara los sistemas educativos con las «mejores prácticas internacionales», catalogando los países como latentes, emergentes, establecidos o avanzados según su madurez política. Aunque el SABER existe desde 2011, aún no ha sido objeto de un verdadero escrutinio. Esta serie de cuatro entradas de blog realiza un análisis del SABER, destacando sus principales errores de concepción y aplicación.
Mark Ginsburg se jubiló en 2016 de la FHI360. Es profesor visitante en la Universidad de Maryland (EE. UU.) y en la Universidad de Ciencias Pedagógicas (Cuba) y ha sido profesor en las siguientes universidades: Aston (Inglaterra), Houston, Pittsburgh y Columbia (EE. UU.), así como profesor visitante en la Universidad George Washington (EE. UU.) y la Universidad de Kobe (Japan). Fue Presidente de la Sociedad Internacional de Educación Comparada (1991) y coeditor de Comparative Education Review (2003-2013), además de Presidente del sindicato United Faculty de la Universidad de Pittsburgh (afiliado a la AAUP y a la AFT, 1992-2004).
Steven J. Klees (sklees@umd.edu) es profesor de Sociedad Internacional de Educación Comparada en R. W. Benjamin, Universidad de Maryland. Realizó su doctorado en la Universidad de Stanford y ha enseñado en la Universidad de Cornell, la Universidad de Stanford, la Universidad Florida State y la Universidad Federal de Rio Grande do Norte, en Brasil.
En su obra, el Prof. Klee estudia la economía política de la educación y el desarrollo, con especial interés en la globalización, el neoliberalismo y la educación; el papel de los organismos humanitarios; la educación, los derechos humanos y la justicia social; la educación de pueblos desfavorecidos; el papel de la clase, el género y la raza a la hora de reproducir y enfrentarse a la desigualdad educativa y social; y los enfoques alternativos a la educación y el desarrollo.
Klees, S., Ginsburg, M., Anwar, H., Baker Robbins, M., Bloom, H., Busacca, C., Corwith, A., DeCoster, B., Fiore, A., Gasior, S., Le, H., Primo, L. & Reedy, T. 2020, previsto. The World Bank’s SABER: A Critical Analysis. Comparative Education Review 64 (1).
Noah, H. 1984. The Uses and Abuses of Comparative Education. Comparative Education Review 28 (4): 550-562.
Las opiniones expresadas en este artículo pertenecen a los autores antes mencionados y no reflejan necesariamente ninguna política o posición oficial de la Internacional de la Educación.
Experiencia pionera que acoge la más amplia variedad de personas de todas las edades; muy pegada al barrio barcelonés del Raval, con altos índices de pobreza y riesgo de exclusión social; y donde todo se aprende de forma cooperativa.
“Cuando canta el gallo negro
es que se acaba el día.
Si cantara el gallo rojo
Otro gallo cantaría”.
Una docena de chicos y chicas, sentados en semicírculo, junto a la directora del Xamfrà, Ester Bonal, cantan y marcan el ritmo de esta conocida canción de Chicho Sánchez Ferlosio, golpeando con manos y puños encima de las mesas. Frente al grupo, la profesora de canto Ana Rossi, gesticula con energía y precisión los cambios de ritmo, sobre todo en la exclamación con que se inicia la segunda estrofa.
“Ay, si es que yo miento,
Que el cantar que yo canto
Lo borre el viento»
Repiten una y otra vez, con fuerza y mucha concentración. Se relajan. Intercambian algunas sonrisas. Se producen momentos de intensidad emotiva a juzgar por sus rostros de asombro y el brillo de sus ojos. De tanto en tanto, Ana y Ester cruzan algún comentario o le dan a la tecla del piano para subrayar una nota. “Es muy emocionante”, interviene una chica. “¿Cuál es el mensaje?”, pregunta otra. Ester contesta de inmediato: “El gallo rojo, si algún día llega al poder, se convertirá en gallo negro, porque el poder corrompe”. Exploran diversas voces, comentando a quien le puede ir mejor los graves o los bajos. Este taller de canto joven dura una hora.
Extraescolares inclusivas al servicio de toda la comunidad
A continuación, entra un grupo de seis y siete años que trabajan a la vez diversas artes: desde la percusión hasta la música en movimiento. Solo a partir de los ocho años se apuntan a una actividad diferenciada de música, danza o teatro. Los talleres son de lo más variopinto: canto coral, coral infantil, de mujeres, y de madres y padres; conjunto instrumental, violín, guitarra o acordeón diatónico; break dance y canto moderno para jóvenes, etc. Todos los talleres son semanales, duran una hora y tienen lugar entre las cuatro y las nueve de la noche, excepto el de las madres con bebés que se programa para los jueves por la mañana o algún otro. Actualmente asisten 300 personas de todas las edades y condiciones sociales, mayoritariamente del Raval y barrios colindantes, pero también llegan de otros lugares.
Existe una tarifa plana de 60 euros al trimestre que da opción a asistir a todos los talleres -hay quien asiste a más de uno-, pero hay familias que pagan menos o nada. También las hay solidarias que cubren la cuota de otras. Estos magros ingresos se complementan con los procedentes de la Fundació l’Arc que les da cobijo, de otras entidades privadas, del convenio con el distrito municipal o de la plataforma de micromecenazgo Teaming, donde personas amigas y socias aportan un euro al mes. Y están atentos a todo tipo de convocatorias de subvenciones y ayudas. Hay que tener en cuenta que Xamfrà cuenta con un equipo de veintidós personas: una que se encarga de la administración y de la coordinación con familias y el resto, siempre profesionales cualificados, que imparte talleres: cinco con dedicación plena y las otras a tiempo parcial, percibiendo una remuneración digna. Además, se cuenta con voluntariado permanente o puntual, con cierto bagaje profesional en diversos campos.
Este espacio socioeducativo está muy vinculado al territorio: es uno de los nudos de la red educativa y social que se impulsa desde la Fundació Tot Raval. Desde el principio, trabaja para encontrar complicidades y sinergias con otros agentes educativos, culturales y sociales del barrio, y está atento a sus necesidades y demandas para incorporarlas a su oferta formativa, siempre en clave de inclusión. Así, colabora, entre otras entidades y equipamientos, con el Casal dels Infants, con el Parc Sanitari de Sant Joan de Deu, (con infancia de diversidad funcional), o con la Fundació Escó, que atiende a mujeres en situación de riesgo, ofreciéndoles un espacio de socialización afectuoso y no estresante con talleres de juegos de falda. Y ahora se inician dos nuevos proyectos: un grupo de percusión para jóvenes del barrio extutelados, y otro para mujeres que han padecido procesos de violencia de género.
Pero la acción del Xamfrà se extiente también a unos 700 alumnos y alumnas de tres centros escolares. En el Pere Vila se organizan las tardes artísticas; en la Mediterrània se promueve una orquesta y en el Verdaguer se trabaja la música tradicional. Sólo se atienden las demandas de centros considerados de alta complejidad y que padecen situaciones de segregación o de inequidad educativa. Otra iniciativa de Xamfrà y de la Fundació l’Arc es el Centro de Recursos Musicales y de Educación en Valores, creado en el 2012 y que funciona como una plataforma online donde los centros educativos y el profesorado puede suscribirse. Allí se cuelgan recursos y propuestas didácticas mensuales dirigidas a educación infantil, primaria y secundaria. También se celebran tres formaciones presenciales al año.
Una directora que lo tiene muy claro: la música está al servicio de la educación y la sociedad, y no al revés
Ester Bonal (1956) lleva toda su vida disfrutando de la música: enseñando y aprendiendo de manera colectiva, “haciéndolo todos juntos”. La cosa empezó a los 5 años cuando entró en la coral L’Esquitx de la mano de su tía Maria Dolors Bonal, un referente emblemático en la educación musical de Catalunya que siempre le ha acompañado en sus proyectos. Más adelante, al salir de la escuela, su hermana mayor -que por aquel entonces pertenecía a la coral Sant Jordi- les distribuía partituras y las cuatro hermanas y un hermano cantaban durante una hora. Una familia muy musical. Estudió Farmacia -¿error de juventud?- pero no llegó a ejercer, y siguió con su pasión musical durante el tiempo de ocio. Más adelante, se apuntó al CAP (Certificado de Aptitud Pedagógica), sacó las oposiciones e impartió clases en secundaria como especialista de educación musical, actividad que, entre otras, compaginaba con la dirección de coros infantiles. Hasta que en el curso 2004-2005 llegó Xamfrà, una iniciativa de la Fundació L’Arc Música, dirigida por la mencionada Dolors Bonal. Primero se ubicaron en aulas y espacios cedidos por el IES Miquel Tarradell y, al cabo de siete años, ya disponían de un local propio de 300 m², debidamente equipado, cedido por el Ayuntamiento. Como directora se le reconoce un liderazgo imaginativo, democrático y muy profesional, porque en todos los grandes proyectos se precisan fuertes liderazgos. Aún le queda tiempo para dar algunas clases en la Escola Superior de Mùsica de Catalunya (ESMUC) y coordinar un posgrado de Artes Escénicas y Acción Social en el Institut del Teatre.
Xamfrà es un fiel reflejo del pensamiento de Ester Bonal y de las otras personas que le acompañan en esta apasionante aventura que se sostiene en tres pilares estrechamente interrelacionados: educación, música y compromiso social con el entorno, siempre en clave inclusiva. “La música es un patrimonio común de la comunidad que genera bienestar a todas las personas. La llevamos en el estómago, forma parte de nuestra cotidianidad y a través de ella se generan diversas emociones y valores. La música abre la posibilidad de maravillarte, de hacerte vibrar, independientemente de la cultura y de la situación social. Porque esta vibración es transversal”. Su discurso se aleja, por tanto, de quienes entienden la música como un lujo, reservado a las élites y solo como un proceso de suma especialización.
Para Bonal la música desarrolla dos cualidades básicas del acto educativo: despierta la curiosidad y fija la atención. Sostiene que hay que ser muy exigentes: “Sin disciplina no vas a ninguna parte”. Por otro lado, sostiene que en el proceso musical se conjuga la atención a la diversidad individual con los vínculos de pertenencia a una comunidad. Lo expresa de manera muy gráfica: “La música te permite que personas diferentes, haciendo cosas diferentes puedan hacer un acto colectivo armónico. Y todas y cada una de las personas son imprescindibles para que ello funcione”. Se trabajan actitudes, se aprende a compartir y a participar de manera cooperativa, a construir comunidad. Por eso en Xamfrà no hay clases individuales: todo se hace en grupo.
La directora subraya el valor de los lenguajes musicales y escénicos para trabajar emociones y espacios compartidos, “pero la cuestión está en el cómo se hace, desde qué mirada. Aquí partimos de cuatro valores básicos: la confianza, la generosidad, el compromiso y la permeabilidad: “Si alguien se va del centro sabe que siempre puede volver; y en bastantes casos lo hacen”. Ester Bonal atesora una sólida formación musical pero también pedagógica. Confía en la infancia y en sus enormes posibilidades, sabe que la educación se contagia más que se enseña, y está muy convencida de que lo más importante es el crecimiento personal de las personas, respetando sus ritmos, sin agobiarlas, como ocurre en tiempos tan convulsos, acelerados y estresantes como los actuales: “La música ha de estar al servicio de las personas y no al revés”.
Otra singularidad de esta experiencia, no cansan de repetirlo, es la inclusión social. “No trabajamos solo para la población desfavorecida sino para todo el mundo”; y uno de sus logros ha sido integrar en un espacio común de encuentro a colectivos que hasta ahora vivían de forma muy impermeable, incorporando a una amplia diversidad de familias: desde las que habitan en el Raval de toda la vida hasta las procedentes de todas las culturas y oleadas migratorias, pues se trata posiblemente del barrio más multicultural de la ciudad. “Xamfrà no es una escuela de música, danza y teatro, sino un espacio socioeducativo que trabaja a través de las artes de manera cooperativa para garantizar el acceso de todas las personas a la práctica artística, en un espacio no segregado”.
A lo largo de estos años han recibido un montón de premios, entre ellos el Marta Mata (2014), otorgado por Rosa Sensat, en reconocimiento de los diez años de trayectoria educativa en el barrio del Raval y, justo este año, el premio Alicia como proyecto social, otorgado por la Academia Catalana de la Música. Cuando le pregunto a Ester que me defina en una sola palabra este proyecto, se lo piensa un rato: “Te responderé por lo que dicen muchas de las personas que asisten: una familia”. Y su sueño es que se crean otros Xamfràs, porque es el único espacio de estas características.
Foto: Xamfrà
Una obra feminista muy coral
Cada año Xamfrà, en colaboración con otras entidades del barrio, organizan un espectáculo final de curso donde incorporar parte de lo aprendido en las distintas áreas artísticas. Este año estrenaron Indòmites el 17 de julio en la Sala Bars. Hoy asisto al ensayo general que realizan en el CCCB (Centre de Cultura Contemporània de Barcelona), coincidiendo con la exposición en torno a los feminismos. La obra la representan en colaboración con el colectivo las Anónimas.
El texto, de marcado contenido feminista, transcurre en la Barcelona de los años 30, en el corazón del Raval, con personajes reales de la época y otros inventados, y que muestra el contraste entre la explotación de la mujer en la fábrica y la vida de una familia burguesa, con algunos saltos y referencias a la situación actual. Las escenas se introducen con vídeos de denuncia y reivindicativos, y las actuaciones de actores y actrices se mezclan con cantos y danzas corales, acompañados de una amplia orquesta con diversos instrumentos y registros musicales. En total intervienen unas 120 personas de diversas edades.
Yola. “No se’n parla de nosaltres” (No se habla de nosotras).
Todos. Nosaltres! (¡Nosotras!)
Edith: Les que penquen 14 hores (Las que trabajamos 14 horas).
Todas: On el soroll et talla l’ànima (Donde el ruido te corta el alma).
Le sigue un vals de Shostakovitch. Tras la escena de la fábrica, aparece otra familiar, con algunas pinceladas sobre el cuerpo y la mujer: “¿El cuerpo de las mujeres es respetado?; ¿Tenemos derecho a gozar del placer?; ¿El amor es libre?”. Le sigue otra sobre la taberna donde aparece la reina del Pay Pay.
Hay escenas que se repiten hasta tres veces. Tanto Ester Bonal, que hace de regidora pegada al escenario, como Cristina Gàmiz, autora del texto y también directora, desde una posición más distanciada, moviéndose con su pequeño Aran atado a su cuerpo, van dando órdenes para corregir entradas y salidas, tonos de voz y todo tipo de gestos y movimientos: “¡Más voz, con más fuerza!”; “¡Callad, chicos!”; “Venga, la banda”; “Esta luz la sacaría”; “Vocalizar más, no corráis, más despacio”. Saltan algunos nervios porque el tiempo apremia: ”Vamos a saltarnos algunas escenas que ya controlamos”; “La orquesta, adelante”.
Hacia el final se entona el rap del patriarcado:
“No debería de existir este sistema autoritario,
Que por diferencia de género no sea igualitario,
… Somos personas ante todo
Juntas nos levantamos del todo
Nadie es superior de ningún modo,
La igualdad; el feminismo es el método X2”.
La obra termina con un himno y una manifestación. Y en la familia burguesa la mujer inicia un proceso de liberación, poniendo en su sitio al Sr. Ramón, al que se le dedica una canción homónima muy popular.
Al término del ensayo converso brevemente con cuatro de los actores y actrices para recabar su opinión sobre este proyecto. Arnau, 17 años, cursa 2ºde Bachillerato y vive en el Raval. Ha estudiado teatro y lleva seis años en el Xamfrà. “Para mí es un espacio donde las personas aprenden a vivir una experiencia artística de manera colectiva e inclusiva, porque el arte es muy elitista y no es accesible a la mayoría de la población; y aquí sí lo es. No se plantea como una competición entre los artistas sino como un trabajo en equipo”. Yola, 20 años, estudia en el Taller de Músicos, ha cursado el Bachillerato Artístico y lleva aquí cinco años.:“El Xamfrà me aporta mucho porque lo que quiero es dedicarme a enseñar música”. Joan, 18 años, sigue Estudios Literarios en la Universidad de Barcelona, vive en Poble Sec y lleva ocho años: “Xamfrà es una experiencia de formación y aprendizaje que te permite vivir una experiencia viva de las artes escénicas de forma comunitaria y compartida, sin protagonismos ni rivalidades. Es como una gran familia”. Y Simbiat, 18 años, es el segundo año que asiste. “Iba al Casal de Santa Coloma, me hablaron de Xamfrà y vine inmediatamente. Estaba en una crisis fuerte y me ayudó a situarme en la vida y a darme cuenta de que las cosas hay que trabajarlas. Xamfrà me hizo sentir en familia, encontrar un sentido a la vida, hacer algo útil que me guste y me haga feliz. No lo dejaría para nada”.
Se sienten como en una familia, como nos decía Ester. ¿Cuántas otras vidas habrá salvado este espacio educativo aparte de la de Simbiat? Lo que es seguro es que deja marcas profundas en quienes comparten este proyecto que va más allá, mucho más allá de la música. La historia de la educación muestra que la institución escolar ha aprendido y ha cambiado merced al buen hacer de diversas experiencias extraescolares, más libres, menos burocratizadas y también menos segregadoras. Xamfrà es una de ellas, de la que los centros educativos tienen mucho que aprender.
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