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“Quiero hacer de Ghana el Silicon Valley de África”

Revista Semana Educación

Por: Revista Semana Educación

Ousman Umar salió de Ghana, atravesó el desierto del Sahara y llegó cinco años después a España. Hoy, a través de su fundación, quiere advertir a los niños en África de los peligros de la inmigración y de paso los está formando en informática.

Ousman Umar es un hombre con una historia abrumadora. Después de sobrevivir a una travesía de cinco años desde Ghana, sur de África, hasta Barcelona, España, fue rescatado por una catalana cuando solo tenía 13 años. Hoy, es el fundador de la ONG Nasco Feeding Mind, un proyecto premiado por la ONU.

Con un perfecto español su voz se escucha débilmente al otro lado de la línea: «Salí de Ghana con 46 personas y solo llegamos seis a Fuerteventura, una isla de España. Es difícil para mí contar lo detalles, pero lo haré lo mejor que pueda”.

Dice que sobrevivió a las mafias que transportan a los migrantes en el desierto, quienes los abandonaron en medio de la nada. Superó el temible desierto del Sahara ingiriendo su propia orina durante 19 semanas y enfrentó al océano Atlántico en una pequeña balsa de madera que tuvo que construir con sus manos. A pesar de que le cuesta recordar estos momentos, no deja pasar un detalle: “No sabía nadar”.

Cuando creyó que había llegado al paraíso de los blancos, el lugar donde los hombres nacen sabios- según creía- todas sus expectativas se desdibujaron. De Fuerteventura, lo enviaron a Barcelona, según Umar, porque lo único que sabía decir en Español era “Barca”.

Sin embargo, en los primeros meses, no encontró nada distinto a lo que había vivido en Ghana. Hijo de un chamán, fue educado para trabajar en la aldea Fiaso, un lugar perdido en el mapa, de apenas cien habitantes. Como la educación inicial en Ghana no es gratuita, su padre lo obligó a dejar la escuela.

A los nueve años se fue de casa para aprender a trabajar. Le pagaban con comida, ya que ante los hombres era solo un niño aprendiendo de mecánica. A falta de dinero, vivió en la calle. Años más tarde, no se aguantó y se fue a Accra, la capital de Ghana, en donde trabajó en el puerto de Tema.

“Llegaban tantas cosas de segunda mano a ese puerto, que mi sueño era descubrir quién era el hombre blanco que podía construir tantas cosas valiosas y por qué está tan capacitado para realizar todo aquello que se le ocurría. Para entender eso, tenía que ir hacia donde estaban los hombres blancos”, cuenta.

Guiado por sus sueños de aprender, de explorar un mundo que solo conocía por los objetos extraños que llegaban a su país, puso su vida en riesgo. “Caminaba solo con lo que llevaba puesto, pero estaba feliz, porque había llegado al paraíso. Pero, no me tardé mucho en darme cuenta de que estaba en otra selva, una de cemento. Saludaba a todo el mundo y nadie me contestaba, no era nadie para ellos”, recuerda.Por las barreras del idioma, el peso de ser un inmigrante y la falta de empatía de quienes se cruzaba, Umar vivió durante algunos meses en la calle.

El rescate

Aún siendo menor de edad, Umar seguía deambulando por la calles de Barcelona. Un día, Montse, una catalana lo encontró y decidió acogerlo en su casa.

Los padres adoptivos de Umar. Cortesía: Ousman UmarSus padres adoptivos y Umar. Cortesía: Ousman Umar.

“La primera noche me acompañó a la habitación; me metió en la cama como si fuera un niño de cinco años. Me dio un beso en la frente, apagó la luz y salió. El mundo me cayó encima. Pasé toda la noche llorando, preguntándome por qué había sufrido tanto para llegar a manos de esta persona. Me preguntaba qué había hecho mal para merecer tanta tortura, tanta desgracia”.

Durante el tiempo que vivió con Montse, le enseñó castellano y catalán. Le ofreció aquello que desde muy pequeño había deseado: la educación básica a la que no había podido acceder en Ghana. Pero no todo sería fácil de aquí en adelante. Umar tuvo que trabajar en un taller arreglando bicicletas para pagar su carrera universitaria.

“Entré a estudiar Química, porque tenía curiosidad de saber si la magia negra era real. Dos años más tarde, me retiré, porque era imposible trabajar 40 horas arreglando bicicletas para pagarme la universidad. Luego, estudié Administración de Empresas, Relaciones Públicas y Marketing y terminé la carrera en 2017. Y en 2018, me apunté a un diplomado en Gestión y Dirección de ONG`s”.

En agosto de 2018, Umar dijo al diario El País de España que el 95% de inmigrantes mueren en el camino y de los que llegan, solo el 1% consigue integrarse en la vida europea. Por lo tanto, la suerte con la que había corrido, era como si se hubiera ganado la loteria.

Después de 13 largos años, Umar ya no era el pequeño inmigrante que había logrado sobrevivir en una pequeña balsa. Se convirtió en el ejemplo perfecto de superación para quienes lo rodeaban. Sin embargo, no tardó en darse cuenta que algo andaba mal. Paradójicamente, él no quería que ningún niño de África siguiera sus pasos.

“La noche en que por primera vez dormí en una casa en España, me dije que yo sería la voz de las personas que perdieron su vida en el camino de Ghana hasta aquí, y sobre todo, alzaría mi voz para evitar que nadie más venga a caer en esa trampa”, expresa.

“La educación puede salvar tu vida”

Todo inició con su hermano- Banasco Nuhu- a quien convenció de no venir al mundo de los blancos. “Hace algunos años me dijo que quería vender las cabras y las gallinas para seguir mis pasos e ir hacia Libia, atravesar el desierto y llegar a España. Aunque no fue fácil, lo convencí de que lo que tenía que hacer era estudiar. Se quedó y le ayudé a pagar sus estudios y ahora mismo tiene su propia empresa”.

Y así inició lo que después llamaría Nasco Feeding Mind, una fundación con el objetivo de que los niños y niñas de Ghana puedan tomar decisiones sobre su futuro aprendiendo a usar un computador e Internet. Umar empezó a enviar ordenadores a Ghana para que los niños de su aldea en Fiaso conocieran el mundo sin arriesgar sus vidas en el desierto o en el océano.

La fundación Nasco Feeding Mind ha impactado la vida de más de 11.000 niños. Cortesía: Ousman Umar. 

“Hasta el año pasado la educación inicial en Ghana no era gratis. Para ir a la universidad es aún peor, solo llega el 4% de los bachilleres. Pero, cuando uno es capaz de autogestionar su sistema educativo, cuando tienes curiosidad y cuando tienes acceso a la información, creo que estos índices van a variar mucho”, dice.

Por alfabetizar a más de 6.000 niños de Ghana en informática, Nasco Feeding Mind fue seleccionado como uno de los cinco mejores proyectos en la categoría ‘Information and Communication Infrastructure‘ de los Premios WSIS, un galardón entregado por la ONU en 2017.

Así, por medio de un dibujo de un computador, los profesores en Ghana han enseñado la asignatura de informática. Cortesía:Ousman Umar.

Hoy, según Umar, ya cuentan con ocho aulas informáticas a las que pueden acceder los estudiantes de 19 escuelas. Pero, ahora, la idea no es solo enviar ordenadores. “Estamos trabajando en un programa de formación para que los docentes mejoren su nivel. Para llegar a los profesores que enseñan en lugares apartados de Ghana, queremos construir un campus de informática para que puedan quedarse durante sus vacaciones. Por ahora, tenemos la mitad del presupuesto”.

Por eso, para él no es una locura decir: “Quiero hacer de Ghana el Silicon Valley de África”.

Imagen tomada de: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2019/2/22/602421_1.jpg

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/ousman-umar-quiere-construir-un-silicon-valley-en-africa/602423

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Profesión docente e investigación del curriculum

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafé

Frente a la idea de un profesorado limitado a las destrezas técnicas de aplicar un curriculum la idea de un profesorado que orienta su epistemología profesional por un proceso reflexivo, constructivo de significados, basado en la problematización y la investigación sobre lo que pasa en la escuela.

En las últimas conferencias que he tenido la oportunidad de impartir ha surgido en los debates, de un modo recurrente, la estrecha relación entre una forma de desarrollo profesional docente con la problematización e investigación del curriculum. El contexto histórico al que se recurría para hacer referencia a esta relación era la década de los años 80 del pasado siglo y, una preocupación que estaba en la base de muchas de las intervenciones, era el vínculo entre el cambio y la mejora de la escuela con el cambio y la mejora de lo social. Que es lo mismo que decir que la buena didáctica es una exigencia profesional que debe acompañarse de la pregunta ética sobre el sentido y la función social de la escuela y el papel que deberemos jugar los y las docentes. No sé si el lector o lectora llegará a adivinar que estas argumentaciones estaban defendidas, en su mayor parte, por profesionales de la enseñanza ya jubilados o a punto de jubilarse. Maestros o maestras que iniciaron su andadura por la docencia empujados por la urgencia política de un nuevo profesorado y un nuevo curriculum acorde a las exigencias de una joven democracia que intentaba desprenderse de la pesada herencia sociológica y cultural de la dictadura franquista.

Entre las cuestiones que se debatían una muy bien definida era la exigencia de un empoderamiento y autonomía profesionales del maestro que le permitieran tomar en sus manos la problematización del curriculum. Frente a la idea de un profesorado limitado a las destrezas técnicas de aplicar un curriculum, en la mayor parte de los casos regulado por el libro de texto, la idea de un profesorado que orienta su epistemología profesional por un proceso reflexivo, constructivo de significados, basado en la problematización y la investigación sobre lo que pasa en la escuela, sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Y ciertamente, algunos de los más antiguos y menos desmemoriados recordarán que la creación de los Centros de Profesores por el Ministerio de Educación y Ciencia (Real Decreto 2112/1984 de 14 de noviembre) tenía en sus orígenes la finalidad de abrir un espacio de intercambio profesional que permitiera profundizar en la comprensión del trabajo en la escuela y, por tanto, de los complejos procesos que acompañan la selección cultural y sus concreciones curriculares. No olvido que en esos mismos años una potente red de Movimientos de Renovación Pedagógica alimentaba un discurso renovador y abría nuevas miradas sobre los conceptos de curriculum y de enseñanza rechazando los corsés burocráticos para la planificación didáctica de las tareas en el aula. Pero debo insistir en que cualquiera de los textos que nutrían los procesos reflexivos de ese modelo de desarrollo profesional venían a subrayar el carácter político, socialmente comprometido, de la actividad docente.

Más allá del apunte histórico o la nostalgia del tiempo pasado, la pregunta recurrente en los debates que vengo citando es: por qué ha perdido fuerza en la formación inicial y permanente del profesorado la reflexión sobre la estrecha relación entre empoderamiento profesional y la problematización del curriculum y por qué ha desaparecido de los modelos de formación la comprensión del carácter político de esa relación entre el tipo de maestro que queremos ser y el tipo de curriculum que queremos desarrollar. Quizá, esta podría ser una pregunta generadora, para decirlo con los términos de Freire, que facilitara esta necesaria reflexión profesional y política sobre el sentido de nuestras prácticas.

Mientras llega ese diálogo, aquí les dejo un par de apuntes para ir elaborando respuestas. El primero, muy bien argumentado en el libro La polis secuestrada(Trea Ediciones), tiene que ver con la hegemonía del discurso neoliberal que viene a decirle al profesor que se deje de idealismos éticos y que consuma los diferentes productos que para su formación viene ofreciendo un mercado regulado por fundaciones, institutos y publicaciones que desarrollan una monocultura sobre la escuela que normaliza y disciplina la práctica pedagógica en un sentido de exaltación de la iniciativa individual y olvido de cualquier forma de racionalidad crítica. Aquellas ideologías pedagógicas basadas en la comunidad, la cooperación, la investigación, el pensamiento crítico o el análisis cultural quedan insensiblemente invisibilizadas por recomendaciones de expertos e informes técnicos que abogan por soluciones mercantilistas neoliberales para los problemas educativos dejando al profesorado fuera del juego de la reflexión y la toma de decisiones sobre el sentido profundamente emancipador que debería tener la educación.

La segunda consideración, muy relacionada con lo anteriormente señalado, tiene que ver con la proliferación de políticas educativas que definen el curriculum en términos de estándares de aprendizaje, es decir, en términos de resultados medibles a través de pruebas estandarizadas. El argumento es conocido: frente a los vaivenes políticos y confusas políticas curriculares necesitamos procedimientos objetivos que definan el logro educativo alcanzable para cada sujeto, independientemente de su origen o contexto social. Dicho así, el estándar es garantía de equidad social, las metas son las mismas para todas las escuelas. Siguiendo con esta lógica, si la equidad debe ser universal, a nadie debe extrañarle que una oficina de técnicos y expertos internacionales alejados de las escuelas trabajen en la elaboración de esas pruebas estandarizadas con la que medir el logro de cada niña y cada niño. Se acabó entonces el debate sobre el curriculum. Sin haber resuelto su extraordinaria complejidad conceptual y despreciando la vertiente política implícita en todo discurso curricular.

“Pues no nos descubres nada nuevo”, me dirá la compañera jubilada sentada en la primera fila. El relato no es muy diferente de aquella obsesión por los inputs y outputs definidos en términos de objetivos operativos a la que tuvimos ocasión de enfrentarnos. Precisamente porque es un falso discurso de equidad y queríamos asumir en la escuela y en el debate profesional y público cómo acercar el curriculum a la vida real de la infancia, nos enfrentamos a la estandarización y buscamos teorías y metodologías didácticas acordes al deseo y el consenso comunitario sobre cómo producir ese acercamiento. Y de eso nos quejamos precisamente ahora: de la desmemoria con la que asumimos la ruptura entre profesión docente e investigación del curriculum.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/02/25/profesion-docente-e-investigacion-del-curriculum/

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Sobre bufones y tumbas

Asalia Venega

Por: Asalia Venegas

Diez mil es la cifra macabra de falsos positivos que registran la ONU

Diez mil jóvenes colombianos no podrán asistir al concierto que darán en Cúcuta sus paisanos Vives y Juanes. Fueron asesinados por las fuerzas del orden sin que los cantantes levantaran su voz, como tampoco los otros artistas que un magnate británico contrató para envolver en un canto humanitario la “opción militar” con que EEUU amenaza Venezuela.

Diez mil es la cifra macabra de falsos positivos que registran la ONU, medios independientes y publicaciones académicas. Jóvenes estudiantes, campesinos, obreros, desempleados y discapacitados reclutados para ser asesinados, disfrazados de guerrilleros y cobrados como muertos en combate.

Sobre esa tarima de cadáveres, Vives, Juanes y otros montarán su concierto por la paz de los sepulcros.

El escenario no está completo. A los 10.000 falsos positivos, se le suman los más de 400 líderes sociales asesinados y los casi 5.000 niños wayúu muertos por desnutrición en la Guajira colombiana, sin una voz, sin un clamor de sus paisanos cantores ni de sus colegas en el tétrico espectáculo de música, muertes y luces.

El show no es original. Ya lo montaron en el mismo lugar, cuando el gobierno de Colombia violó la soberanía de Ecuador y bombardeó su territorio. Ante la protesta de Venezuela, se armó un “concierto por la paz” en la frontera, por donde entran al país y reciben acogida los desplazados del narcotráfico, el paramilitarismo, las guerrillas y las fuerzas regulares de la nación que nos agrede.

El Norte de Santander es una de las regiones colombianas más azotadas por la pobreza y la violencia. Altamente dependiente de la economía de Venezuela, desde allí el imperio prepara, contra la patria de Bolívar, lo que Trump llama la “opción militar”. Opción envuelta en el celofán musical de Carlos Vives, Juanes -así paga el diablo- y otras “glorias” foráneas del canto prebélico.

A la masacre bananera en 1928 de 3.000 campesinos, allá en Aracataca, donde Gabriel García Márquez inventó o soñó Macondo, la precedieron las “parrandas colosales” con que Mr Herbert narcotizó al pueblo. Hoy, en Cúcuta, el papel de Mr Herbert lo hacen Juanes, Vives y demás bufones que le cantan a un ejército invasor sobre decenas de tumbas comunes a las que nunca llegó la más básica “ayuda humanitaria”.

Fuente: http://www.ultimasnoticias.com.ve/noticias/opinion/sobre-bufones-y-tumbas/

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La niñez descalza

Carolina Vásquez Araya.

Por: Carolina Vásquez Araya   

Las redes sociales suelen funcionar como un buen termómetro social. En ellas se suceden comentarios e imágenes, los usuales despliegues de una visión particular del mundo en el cual vivimos. En ellas la infancia tiene por lo general una fuerte presencia, aunque desde esa visión patriarcal que la ubica en un plano subordinado y dependiente. Algo que no logramos entender desde nuestra posición de adultos, es nuestra responsabilidad respecto de la seguridad y el respeto por los derechos de ese inmenso sector de niñas, niños y adolescentes cuyo presente y futuro depende íntegramente de las decisiones de otros y cuyo destino suele estar marcado desde un nacimiento rodeado de privaciones.

Las caritas sonrientes frente a la cámara, de niñas y niños descalzos y pobremente vestidos, deberían avergonzarnos y no ser motivo de comentarios superficiales teñidos de compasión. Hemos normalizado la miseria de la infancia hasta el extremo de usarla en postales, como si esa injusticia fuera una parte legítima de nuestro entorno social, del mismo modo como hemos normalizado el embarazo en niñas y adolescentes y la violación sexual en el seno del hogar, en la escuela o en los ámbitos eclesiásticos. La sociedad se ha blindado contra la agresión de su propia naturaleza y, revistiéndose de supuestos principios morales, ha condenado a sus nuevas generaciones a toda clase de vejámenes cuyas consecuencias las marcan de por vida. Por ello, esa resistencia a comprender y sobre todo, aprehender el significado profundo de los derechos humanos y su impacto en las decisiones cotidianas y la relación con los demás también constituye una forma de agresión transformada en estilo de vida.

La niñez posee instrumentos de protección integral avalados por la inmensa mayoría de países del mundo, los cuales no constituyen siquiera un llamado de atención para quienes deciden y priorizan las políticas públicas y el uso de los recursos de las naciones. La Convención sobre los derechos del Niño es uno de ellos y señala con claridad meridiana los alcances y la importancia de garantizarles un ambiente apropiado para crecer y desarrollarse, bajo la responsabilidad plena de los Estados y, por supuesto, con la colaboración de toda la sociedad.

Esta Convención es uno de los mandatos fundamentales –en concordancia con ciertos artículos de las Constituciones Políticas y otros acuerdos de carácter obligatorio- cuyo objetivo es proteger a la niñez y, de ese modo. erradicar toda forma de discriminación y violencia en su contra; mandato ignorado de manera irresponsable por los gobernantes latinoamericanos, cuyo privilegio de ostentar el control político, económico y social de sus países pareciera otorgarles el derecho de condicionar a su antojo las condiciones de vida de sus pueblos, pero sobre todo las condiciones en las cuales sobrevive la niñez.

Como una de las mayores injusticias cometidas contra este amplio sector de la población es el acuerdo político teñido de fundamentalismo religioso cuyo objetivo es condenar a millones de niñas y adolescentes a mantener embarazos y maternidades no deseadas, producto de la violencia sexual. Estos embarazos representan una de las mayores causas de la feminización de la pobreza en nuestros países, en donde el respeto por los derechos de las mujeres continúa siendo uno de los temas pendientes más urgentes de sus agendas, pero también uno de los que provoca mayor rechazo desde los grupos de poder. Esto, precisamente por representar un factor de cambio en todos los ámbitos de la vida ciudadana empezando, claro, por dar a la niñez el lugar que merece.

http://www.rebelion.org/noticia.php?id=252149&titular=la.ni%F1ez-descalza-

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¿La educación como derecho o mercancía?

Rebelion

Por: John Freddy Gómez y Camila Andrea Galindo

“La ignorancia mata a los pueblos, y es preciso matar a la ignorancia” José Martí

El sistema de educación superior en Colombia ha tenido grandes transformaciones después de la instauración de la Ley 30 de 1992 (Congreso de Colombia, 1992), en la cual se contempla la educación superior como servicio público y no como derecho fundamental, caracterización que conlleva a dos premisas: i) la posibilidad de la prestación del servicio por parte de privados; y, ii) la apertura a la mercantilización de la educación superior en el país.

Este proceso de convertir la educación superior en servicio y por ende en mercancía es reflejo de la profundización y radicalización del sistema socioeconómico capitalista en la década de los años 70, que será consolidada y constitucionalizada en varios países de nuestra américa en la década de los años 90 del siglo XX con la imposición de un sistema neoliberal en el que se pretende ampliar al máximo la mercantilización de cualquier espacio de relacionamiento de las personas con el fin de generar una ampliación del mercado para posibilitar una mayor acumulación de capital. (Estrada Alvarez, 2006)

Es así como se establecen términos como el capital humano que cosifica a las personas y pretende generar índices e indicadores de precios a la fuerza laboral conforme al adoctrinamiento de esta, como también comprende una violencia simbólica directa e interiorizada en la sociedad y es el pensamiento de que las personas con mayores logros académicos -cada vez más técnicos y menos reflexivos- pueden acceder a una mejor posición económica en la sociedad, lo cual ocasiona un ideal de logro individual y de competencia inscrita a la acumulación de técnicas relevantes para el sistema socioeconómico imperante y muchas de las veces en contradicción con las necesidades de la sociedad en conjunto.

“La teoría del capital humano permite hacer unas profundizaciones fundamentales que no existían en versiones anteriores de la teoría neoclásica. Primero, vuelve a la tradición ricardiana y marxista y la amplía al considerar el trabajo como un medio de producción producido, cuyas características dependen de la configuración total de las fuerzas económicas. Segundo, rechaza el supuesto simplista del trabajo homogéneo y centra su atención en la diferenciación de la población activa. Tercero, introduce en el terreno del análisis económico instituciones sociales básicas (como la escuela y la familia), relegadas antes a las esferas culturales o superestructurales” (Bowles & Herbert, 2014)

Este proceso de mercantilización consolida, por un lado, la susceptibilidad de generar acumulación de capital en el mercado de la educación superior y, por otro lado, el adoctrinamiento y servilismo de las sociedades por medio del control de instituciones que son llamadas a la normalización y encajonamiento de las personas a un sistema socioeconómico predeterminado donde no se discuta el sistema en sí, sino a lo máximo las consecuencias de este. Todo esto permitido y consolidado por la intensificación de la parcialidad y particularidad de cada ciencia, donde se observa el árbol cada vez más detalladamente sin entender el papel de este en el conjunto del bosque.

En Colombia el papel de la mercantilización de la educación como fuente de acumulación ha sido impedida parcialmente [ 1 ] debido a la imposibilidad legal de transferir recursos desde el sistema de educación superior hacia otros sectores o hacia la acumulación individual, pero esto no implica que no se viva en la realidad material en varias instituciones debido al bajo control y/o al contubernio entre instituciones privadas de educación superior y el Estado colombiano.

La segunda relación de la mercantilización como fuente de subordinación, alienación, cosificación y normalización ha tenido un proceso altamente preocupante donde los procesos educativos superiores son vistos como transferencia de conocimientos técnicos y matemáticos con baja reflexibilidad y critica, mucho más intensificado en las universidades privadas que en las públicas donde las personas que habitan estos espacios y los mismos espacios se niegan en parte a la ausencia de la crítica y disputan por la construcción en común de una sociedad más justa.

A partir de esto el Estado colombiano pretende el adoctrinamiento neoliberal en la universidad pública y a la normalización bajo el concepto de capital humano por medio de: i) la desfinanciación por parte del Estado, ii) la subordinación de la universidad ante los recursos privados de las empresas nacionales y trasnacionales, iii) la financiarización de la educación, iv) el bombardeo de la técnica y matematización del conocimiento y, v) la postración del sistema de educación superior público en el país.


2. Estrategia y táctica del sistema socioeconómico por la privatización y mercantilización de la educación superior en Colombia.

Como hemos enunciado, la transformación de la educación superior en Colombia en las últimas décadas tiene como origen la emisión de la Ley 30 de 1992, en la que se pretendió generar un espacio de mercantilización del sistema de educación superior aun insipiente, gestando los procesos de deterioro de este, debido a la falta de financiación pública y a la exigencia propia y externa de aumentar la capacidad del sistema de educación publica.

Este proceso de largo aliento por la privatización de la educación superior en Colombia se puede evidenciar en el capítulo quinto de la Ley 30 de 1992 -DEL REGIMEN FINANCIERO- donde se establece que el incremento del presupuesto destinado desde el Estado hacia las Universidades Públicas se rige sobre el incremento en pesos constantes -IPC- que tiene como fin mantener en el tiempo el poder adquisitivo de la destinación presupuestal en el año de expedición de la Ley 30. (Congreso de Colombia, 1992)

Es decir que la universidad pública en el año 2018 cuenta con el mismo presupuesto del año 1992, lo que conlleva a un grave problema debido a que no se cuenta con los gastos derivados en el aumento de la capacidad de estudiantes, tecnificación de las plantas, mantenimiento de los espacios y ampliación de las sedes, entre otros rubros que han aumentado exponencialmente mientras que los recursos se mantienen invariables con referencia al poder adquisitivo como se puede evidenciar en el siguiente extracto.

“Durante la década del 90, esta fue más o menos la característica que adoptó la financiación de las Universidades Estatales; así las Universidades fueron creciendo sus presupuestos en términos reales, aunque nunca de manera relevante. De esta forma y no sin dificultades, las Universidades fueron sorteando los costos crecientes por la expansión de su matrícula (…) Esta temporada de limitación presupuestal coincidió con grandes presiones de los Gobiernos por ampliar la cobertura y no de cualquier manera. No solamente había que construir infraestructura, actualizarse tecnológicamente, mejorar el nivel de formación de los profesores, hacer investigación, mejorar la planta, para atender los rigores de sistema de calidad, sino que había que pensar en cerrar las brechas sociales, llevando ofertas a las regiones apartadas, e incluso incursionado en la formación técnica y tecnológica” (Sistema Universitario Estatal , 2012, pág. 9)

Es así como el aumento en la cobertura de las Universidades Públicas en el país entre el año 1993 y 2018 está alrededor del 11% índice anual, mientras que la destinación presupuestal se mantiene congelada en el tiempo acarreando diferentes procesos de crisis estructural del sistema de educación superior. Esta es la manifestación más clara de la estrategia de largo plazo del Estado por debilitar y transitar hacia la mercantilización de la educación superior basada en una degradación paulatina del sistema y no así ante un choque directo por la privatización del sistema.

“Ahora bien, si revisamos cómo ha sido el comportamiento de las transferencias de la Nación a los presupuestos de las Universidades Estatales en comparación con el aumento de cobertura estudiantil, encontramos que mientras los estudiantes matriculados en las 32 Universidades pasaron de ser 159.218 en el año 1.993 a 611.800 en el año 2016, el aporte anual del Estado promedio por estudiante pasó de $10.825.890 a $4.785.338 en el mismo período” (Sistema Universitario Estatal, 2018, pág. 9)

Este desequilibrio entre gastos e ingresos en las universidades públicas como estrategia de privatización, llevó a que las universidades en las ultimas 3 décadas viviera en un constante déficit, que se recrea, hoy en día, en una deuda histórica de aproximadamente 15 billones de pesos, lo cual consolida las diferentes estrategias de desgaste de la universidad pública [ 2 ] y la puesta en marcha en el año 2011 de la reforma a la Ley 30 que tenía como propósitos, entre otros:

A. La completa mercantilización de la educación superior introduciendo el ánimo de lucro y la transferencia de recursos entre sectores que está impedido en la Ley 30 de 1992.
B. La desaparición de la universidad pública derivado de la apertura de financiamiento de sectores privados con estímulo a la acumulación de capital.
C. Mayor control de las universidades tanto por el sector privado como por el estado, soterrando la de por si baja autonomía universitaria.

Aunque varios sectores sociales y políticos exigen una reforma a la Ley 30, esta reforma emanada por el gobierno de Juan Manuel Santos en el año 2011 no contenía como base la gratuidad, universalidad, autogobierno, autonomía y calidad, todas y cada una exigidas por el pueblo colombiano y el sector de la educación en el país, sino que fue la táctica para la completa privatización y aniquilación de la universidad pública, garantizada, claro está, por la estrategia de desfinanciación y posteriores reformas derivadas de este proceso.

Aunque el gobierno del entonces presidente Juan Manuel Santos mantuvo la propuesta de la reforma durante algunos meses, el movimiento estudiantil junto a los diferentes sectores sociales y políticos concretados en la Mesa Amplia Nacional Estudiantil -MANE- doblaron la mano del gobierno que consideró en desistir en su táctica de reforma a la Ley 30 como articulado, mientras implementó e implementan tácticas más técnicas y de más largo aliento con pequeñas reformas como el Acuerdo por lo Superior 2034, Ser Pilo Paga, Generación E y el papel preponderante del ICETEX como fuente de transferencia de recursos públicos hacia los entes privados.


3. Desfinanciación, burbuja especulativa y subordinación de la educación superior en Colombia

La desfinanciación de la educación superior por parte del Estado colombiano desde el año 1993 es la dosis que gota a gota aumenta y jalona la mercantilización del sistema, donde se observa, como ya evidenciamos un déficit en los ingresos con relación a los gastos de las universidades públicas como también la transferencia cada vez más grande del gasto público para la educación superior hacia diferentes sectores como son el ICETEX y sus políticas de transferencia de capital público hacia universidades privadas por medio de los programas Ser Pilo Paga y Generación E, como se puede evidenciar en la siguiente gráfica.

http://www.cadtm.org/local/cache-vignettes/L640xH402/i1-a1d92.jpg?1549813737

 

Relación entre el gasto público en educación superior con respecto a los aportes de la nación a las universidades públicas en Colombia.

En la anterior gráfica, podemos evidenciar el desplome de la inversión desde el gasto público del presupuesto de educación superior hacia las universidades públicas en el país pasando del 55,7% en el año 2002 al 37% en el año 2016, poniendo de manifiesto que no solo el desplome de inversión hacia el presupuesto de educación ha golpeado a las universidades públicas sino que también la destinación de este presupuesto se ha deteriorado derivado a que en los últimos años se ha intensificado los llamados subsidios a la demanda que no es más que créditos captados por el ICETEX con el fin de trasladar dineros públicos hacia entes privados y trasladar la carga de la educación desde el Estado hacia las familias colombianas que al final terminan pagando créditos insostenibles.

Este sistema de subsidios a la demanda por medio de los programas Ser Pilo Paga y ahora con el programa Generación E, no solo es injusto con el pueblo colombiano al transferir las cargas de la educación superior a las familias y al trasladar dineros públicos hacia los entes privados de educación superior, sino que es ineficiente en términos económicos y ha generado un hueco fiscal de alrededor de 2 billones de pesos para el año 2018, acusando un posible detrimento patrimonial por medio de la emisión de este tipo de programas que manifiestan inconfundiblemente el compromiso del estado por la privatización del sistema y no por la dignidad del pueblo colombiano.

“Según los datos obtenidos del documento Conpes 3914 de 2018, la inversión en este programa ha significado al Estado alrededor de 3,5 billones de pesos entre los años 2015 y 2018 con un alcance de estudiantes beneficiados de tan sólo 40.000 en todas las cohortes. Si se realiza un análisis simple, los aportes que por todo concepto realiza el Estado para financiar el funcionamiento de las Universidades Estatales correspondió este año a 3,6 billones de pesos y benefició a más de 600.000 estudiantes; lo que indica una gran desproporción en el impacto de los recursos destinados a este programa de gobierno frente a los invertidos en el sistema universitario público” (Sistema Universitario Estatal, 2018, pág. 29)

Este tipo de programas estatales de subsidio a la demanda que en la práctica se consolidan en las universidades privadas debido a su relativa facilidad de ingreso, ha generado una burbuja especulativa en las matrículas de dichas universidades, causado por el aumento de la demanda que propicia un aumento del valor de la mercancía en este tipo de universidades vista la educación superior como mercancía y a las y los estudiantes como clientes, y donde el Estado es un agente de transferencia de dineros públicos hacia las universidades privadas alimentando la especulación en dichas entidades.

“Tres años después de ponerse en marcha Ser Pilo Paga, sólo el 15,6 % de los beneficiarios están matriculados en universidades públicas, el 83,8 % lo están en universidades privadas y el 0,6 % en instituciones de carácter especial. Las universidades privadas que más pilos reciben son: Javeriana (2.541, 8 %), La Salle (1.881, 6 %), los Andes (1.869, 6 %), Pontificia Bolivariana (1.741, 6 %) y Jorge Tadeo Lozano (1395, 5 %). Los Andes es la tercera universidad que más pilos tiene, pero la que más plata recibe: $49.065’428.800 (…)” (Correa & Pardo, 2017)

Este proceso de burbuja especulativo por medio del programa ser Pilo Paga y ahora el programa Generación E donde las universidades públicas han subido sus matrículas exponencialmente en los últimos años, ha sido confrontada por diferentes senadores y representantes a la cámara como la representante María José Pizarro que increpando a la actual Ministra de Educación María Victoria Angulo, hizo que esta reconociera el proceso especulativo y prometió el control eficiente que se debe tener con estas entidades donde los dineros no pueden ser trasladados hacia otros sectores o hacia personas jurídicas o naturales.

“En 2015, la Universidad de los Andes, después de armado el modelo de Ser Pilo Paga, incrementó su matrícula en 5,3 %, en 2016 el incremento fue de 6,9 % y este año el aumento llegó al 9,6 %. Cerca del 35 % de sus nuevos estudiantes matriculados hacen parte del programa” (Correa & Pardo, 2017)

Como todas las promesas gubernamentales todo se queda en eso, promesas, no se ha movido una piedra por observar donde recayeron estos dineros y si fueron trasladados hacia el lucro individual violando la normatividad del país. Este tipo de programa muestran la ineficiencia, injusticia social, traslado de dineros públicos hacia privados, transferencia de las cargas económicas por la educación superior desde el Estado hacia las familias, la financiarización de la educación, reducción de la inversión directa a las universidades públicas, entre otras catastróficas consecuencias que parecen no importarle al Gobierno manteniendo y remasterizando al Ser Pilo Paga ahora con la Generación E, evidenciando tajantemente la estrategia de largo plazo de desfinanciación y mercantilización de la educación acompasada con procesos de corrupción y captación del Estado para incentivar el lucro individual.

Estos procesos de desfinanciación de la universidad pública han configurado que en búsqueda de recursos: i) se aumenten las matrículas de las y los estudiantes, ii) la reducción dramática del bienestar estudiantil, iii) reducción de planta profesoral con relación al total de estudiantes, iv) tercerización y flexibilización laboral dentro de las universidades con cargas excesivas y denigrantes para los y las trabajadoras y, v) venta de bienes y servicios, entre otras dinámicas que se acompasan con la violencia simbólica de la cultura neoliberal que se interioriza poco a poco en nuestras universidades y en los currículos de las diferentes carreras universitarias.

Todas estas consecuencias merecen un análisis exhaustivo, tan solo enumeramos las consecuencias haciendo énfasis en la venta de bienes y servicios por parte de la universidad pública, donde evidenciamos como esta institución que ha sido vista como creadora y procreadora de justicia social alrededor del país, en los últimos años se ha deteriorado por su complacencia con las empresas trasnacionales y multinacionales que se valen de la necesidad de financiamiento para imponer sus agendas corporativas por encima de la ética de las universidades públicas, y hemos de manifestar también de algunas personas que en complicidad con el sistema y manteniendo un papel preponderante en la burocracia universitaria potencian estas relaciones de corporativismo que golpean directamente las necesidades de las comunidades alrededor del país como son los proyectos extractivistas.

Por todo esto, como estudiantes y personas de la comunidad debemos interponernos ante la estrategia del sistema por la mercantilización y privatización e imponer la transformación del sistema de educación donde se propenda por la gratuidad, universalidad, calidad, autonomía y autogobierno con un énfasis directo en concatenar la educación con las necesidades de los sectores populares y las comunidades en resistencia con el fin de construir un país con justicia social e impedir que el sistema neoliberal transite en el tiempo tanto en el sistema educativo como en el país.

Desde el pasado 2018, se ha vivido un incremento de la reflexión, construcción y movilización en el movimiento estudiantil colombiano con diferentes reivindicaciones que engloban las necesidades de una educación pública, gratuita, de calidad, universal, con autonomía y autogobierno. En el segundo semestre del año pasado se vivió un paro nacional de las universidades públicas y su movilización anudado con la gran mayoría de los estudiantes de las universidades privadas bajo la reivindicación de educación gratuita y exigiendo el desmonte gradual del programa ser pilo paga y la transformación del ICETEX, programa y entidad respectivamente, que endeuda a millones de familias colombianas.

Tras aproximadamente 60 días de cese de actividades en las universidades públicas [ 3 ] , con decenas de movilizaciones alrededor del país, con altos niveles de violencia y represión por parte del ESMAD -Escuadrón móvil antidisturbios- y con horas tras horas de asambleas donde se discutió y se decidió el porvenir del movimiento, el 13 y 14 de diciembre tras una mesa con el gobierno nacional exigida y conquistada al calor de la movilización estudiantil se logró un acuerdo provisional con la destinación de: I) aproximadamente 4,5 billones de pesos en los próximos 4 años, II) diferentes mesas técnicas, III) reforma del ICETEX IV) reformas constitucionales enfocadas en blindar y garantizar el presupuesto de la educación pública en el país y, V) reformar los formatos, misión y sentido de las revistas indexadas y del saber en el país.

Aunque se entiende por la gran mayoría de las y los estudiantes que la reivindicación de una educación publica no se limita a tan solo la financiación, se comprende que sin esta no es posible la conquista de las diferentes reivindicaciones como es la calidad, autonomía, autogobierno, entre otras reivindicaciones del movimiento estudiantil. Y más claramente que sin la construcción de un país basado en la justicia social y no en el interésparticular no se podrá lograr una verdadera educación que se acople con las grandes necesidades de nuestro pueblo y no así de los grandes capitales.

El porvenir del movimiento estudiantil se basará en la administración de las victorias de finales del año 2018 y la puesta en marcha de la articulación en la construcción alternativa de un paro cívico nacional donde se confluya las necesidades de los estudiantes, trabajadores, campesinos, indígenas, resistencias territoriales, entre otras capas de la sociedad que exigen un país que garantice una vida digna y con soberanía nacional diseminada por un activo y determinante poder popular.


Conclusión

El país se enfrenta a un contexto bastante preocupante con el regreso de la extrema derecha al poder con lo cual hemos visto el recrudecimiento de la violencia física y estructural, además de usar el miedo para aumentar y fortalecer su poder. Ante este panorama y entendiendo el contexto internacional de crisis económica que repercutirá de igual forma en el contexto nacional, se hace urgente la constante manifestación y articulación de la sociedad colombiana, pues será el pueblo en las calles quien realmente le podrá hacer frente a las políticas austeritarias y autoritarias de este gobierno que ya se han implementado y las que están por venir.


Bibliografía

Bowles, S., & Herbert, G. (2014). EL PROBLEMA DE LA TEORIA DEL CAPITAL HUMANO: UNA CRITICA MARXISTA. Revista de Economía Critica , 220-228.

Congreso de Colombia. (28 de Diciembre de 1992). Ley 30 de 1992. Obtenido de SISTEMA DE INFORMACIÓN NORMATIVA, JURISPRUDENCIAL Y DE CONCEPTOS : http://www.legal.unal.edu.co/rlunal/home/doc.jsp?d_i=34632

Correa , P., & Pardo, T. (29 de Abril de 2017). Los Andes, ¿la universidad pública más costosa del país? Obtenido de El tiempo:https://www.elespectador.com/noticias/educacion/los-andes-la-universidad-publica-mas-costosa-del-pais-articulo-691584

Estrada Alvarez, J. (29 de 07 de 2006). Espacio Critico. Obtenido de Las reformas estructurales y la construcción del orden neoliberal en Colombia:http://www.espaciocritico.com/sites/all/files/artcls/a0261_je_refesturcturales.pdf

Sistema Universitario Estatal . (Diciembre de 2012). DESFINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA. Obtenido de Sistema Universitario Estatal : https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-341914_archivo_pdf.pdf

Sistema Universitario Estatal. (Julio de 2018). Sistema Universitario Estatal 2016-2018. Obtenido de Sistema Universitario Estatal:https://www.utp.edu.co/cms-utp/data/bin/UTP/web/uploads/media/comunicaciones/documentos/Informe-presidencia-SUE.pdf

Fuente: http://www.cadtm.org/El-sistema-de-Educacion-Superior-en-Colombia-La-educacion-como-derecho-o

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=252353

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La figura del mediador en la intervención socioeducativa con minorías

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Hace unas semanas el relator de Naciones Unidas para cuestiones de minorías subrayaba la necesidad de incorporar a los representantes de las comunidades gitanas al diseñar y monitorear programas para avanzar hacia la igualdad. Hablamos con la asociación Barró sobre cómo lo hacen ellos en Madrid desde 25 años.

“Instaría a que los programas para promover la igualdad de los gitanos se diseñen y monitoreen en consulta con los representantes de las comunidades gitanas, en lugar de ser diseñados y monitoreados por otros”. Se trata de una de las muchas recomendaciones del Relator Especial de las Naciones Unidas, Fernand de Varennes, tras su visita a España a finales de enero. En un informe preliminar recuerda a nuestro país cómo contamos con la segunda comunidad gitana más numerosa de Europa y que el camino ha sido exitoso en la disminución del analfabetismo pero no tanto en el éxito escolar, con un 64% de alumnos gitanos que se van del instituto sin título. También se muestra alarmado por haber tenido constancia de centros educativos con una concentración de hasta el 90% de alumnado gitano sin que exista un plan nacional para abordar esta realidad.

Tina y Barró

La Asociación Barró funciona desde hace 25 años en Puente de Vallecas (Madrid) y en este tiempo ha ido extendiendo su acción a otros lugares como Ciudad Lineal, Villa de Vallecas o la Cañada Real. De centrarse en la alfabetización de la mujer gitana en un primer momento ha ido ampliando su ámbito de actuación a los niños, adolescentes y jóvenes. Ya no solo de etnia gitana, también de origen migrante y, más en general, en situación de vulnerabilidad.

Ha cambiado mucho desde su creación por la Compañía de María a petición de los Servicios Sociales en 1994, como nos relatan Esther Galante, coordinadora general de proyectos; Aura Morales, mediadora intercultural, y Estrella (Tina) Iglesias, de la primera promoción de mediadoras gitanas de Barró, la de 2004-2005. Esta última interviene hoy, entre otros, en el CEIP Asturias y en el IES Madrid Sur, pero en un principio tuvo que mentir en casa para poder apuntarse a ese curso: “Yo estaba acostumbrada a estar en mi casa, atender a mis hijos, a mi marido. No pensé que podía hacer nada que no fuera eso, el tema de los cuidados. Al recibir la renta mínima de inserción (RMI), acudía a una asociación de mi barrio, Mujeres Opañel, y surgió el tema del curso de mediación para mujeres. Yo he sido siempre una persona con una autoestima más bien baja, con muchos miedos, no sabía cómo me iba a organizar… pero finalmente di el paso, pensando aún en cómo lo iba a contar. Al final a mi marido le dije una mentirijilla, que nos iban a quitar el RMI si no hacía ese curso”.

No ha sido un camino de rosas, pero en este tiempo, Tina (47), a la que “sacaron” en 6º de EGB –a ella y a su hermana, los varones siguieron estudiando– ha conseguido su primer contrato laboral –en un campamento de verano de la asociación El Fanal–, se ha sacado el graduado escolar por las tardes trabajando por las mañanas, se ha formado en el curso de la Universidad de Navarra de experta en intervención con la comunidad gitana y, desde 2006, como otras compañeras de promoción, entre ellas la hoy coordinadora técnica del programa de mediación, trabaja para Barró.

Tina Iglesias es mediadora en la Fundación Barró

Ha participado en numerosas reuniones entre familias gitanas y profesores, ha asesorado a docentes, ha trabajado apoyando a la educadora con grupos de mujeres de Cañada Real, y en el grupo de apoyo escolar de niños y adolescentes también allí –“donde más experiencia adquirí”, reconoce-. Ha animado a otras mujeres a sacarse el graduado y ha visto cómo uno de sus hijos sigue sus pasos y está formándose para ser mediador. Hoy se acuerda de la vergüenza que pasaba al principio, cuando al elaborar informes para los centros educativos tenía dudas con la ortografía, o de aquel educador que, en las prácticas dentro de un programa contra el absentismo escolar en Villa de Vallecas, le recomendó dejar lo de mediadora por lo de monitora de aerobic, “con muchas más salidas”. También, de los conflictos con un marido que nunca hasta entonces la había visto salir de casa, enfrentarse al mundo laboral, relacionarse con personas no gitanas… O de la respuesta medio en broma de sus hijos –“Mamá, qué paya eres”– cuando les obligaba a ir al instituto. Si le preguntas “¿Qué estarías haciendo ahora si no hubieras hecho nada de esto?” responde: “¿Yo? Con pijama y bata, fregando…”.

Empezar a trabajar, a relacionarse con otras personas y sentir que estaba haciendo un buen trabajo le cambió la vida radicalmente, reconoce Tina, “a mí, que estaba en casa, que rara vez salía a vender con mi marido y que ni sabía hacerlo, que una vez cuando nos quitaron el género me puse a llorar… pero que sentía que ese era mi entorno, que eso era lo que se esperaba de mí por ser mujer gitana”.

La transformación de Tina ha corrido pareja a la evolución del programa de mediadores de la Asociación Barró. “La mediación social se utiliza mucho, pero no con esta metodología de rescatar a la propia gente. Tenemos mediadores que son ellos mismos realojados, mujeres contratadas que siguen viviendo en Cañada y se convierten en referentes sociales en su propio espacio comunitario como una especie de trabajadoras sociales, de referente al que acudir”, explica Esther.

Hoy poco queda de aquella asociación de 1994, salvo el lugar en que se encuentra. Lo que arrancó con el esfuerzo de muchos voluntarios hoy se ha profesionalizado, hasta los 37 trabajadores de plantilla que la integran. La mediación, junto con el trabajo en red –colaboran con otras entidades en la red Artemisa– son dos de sus pilares. Pero tampoco ha sido fácil. Para el primer curso de mediación, el de Tina, hablan con el Ayuntamiento, diseñan unas prácticas de un año… “Pero el sueño dura poco: son mujeres que en la mayoría no cuentan con el graduado escolar y empieza a haber trabas burocráticas”, rememora Esther. Lejos de rendirse, estas mujeres se siguen formando y, si no es posible que logren un puesto de trabajo en un centro educativo, sí pasan a trabajar para la red Artemisa u organizaciones como Barró, que desde un principio apostó por esta figura “como un filón para complementar proyectos y programas y lograr mejor los objetivos”: “Son perfiles fundamentalmente receptores de la renta mínima de inserción, pero empezamos a ver que ahí hay mujeres líderes de su comunidad, con ganas de aprender, de superarse, para tener un papel mucho más activo en los cambios sociales y educativos que intentamos producir”.

Así ha funcionado con Tina, Manuela, Paqui, Sandra, Samuel… Barró forma –ha habido cuatro cursos en este tiempo, con entre 10 y 15 personas– y el objetivo es reinsertar después en los propios proyectos: “Esto ha supuesto un cambio brutal a la hora de trabajar en Barró, porque yo puedo ser una muy buena educadora, trabajar con una familia gitana y llevarme estupendamente con ella, y puedo decirle que el niño tiene que ir al cole y que tienen que ir a hablar con la profesora… pero si va también una mediadora gitana y se lo dice desde sus claves culturales, desde un entendimiento de la situación, va a conseguir muchísimo más. Ellas ejercen como puente, van dejando pequeñas huellas en los centros”, proclama Esther, que reconoce que el sistema educativo no está preparado para afrontar la diversidad cultural actual. “Los docentes no están formados para tratar esta diversidad, no cuentan con competencias interculturales. La mediadora, con su trabajo, puede lograr el acercamiento e implicación de las familias, que vean el centro como algo suyo, que crezca su sentido de pertenencia, pues sin esto es muy difícil avanzar. Pero hace falta también que los profesores cuenten con esas herramientas, que lo vean como algo natural… El proyecto de mediación no es para favorecer a esta o aquella comunidad, es para intervenir con las partes, también con la institución, asesorando a los profesores sobre el mejor modo de expresarse ante una familia en una reunión”, secunda Aura.

Poco a poco, las instituciones empiezan a ser conscientes de lo beneficioso de esta mediación. Existen, por ejemplo, mediadores gitanos en el Tanatorio Sur y el Ayuntamiento se acordó de Barró en todo el proceso de desmantelamiento y realojo del poblado chabolista del Gallinero. “Había entidades trabajando, pero sobre todo con los niños, les está costando acceder a los jóvenes y a las familias. Y nos piden hacer una réplica. A nosotros nos da vértigo, porque la población gitano-rumana no tiene demasiado en común con la población gitana española, pero hacemos el primer curso de mediación social con población gitano-rumana en 2014-2015 y la experiencia es muy positiva y se repite en 2016 y 2018, tanto con hombres como con mujeres. Hoy tenemos contratados a seis gitanos rumanos que colaboran con el Samur Social del Ayuntamiento en asentamientos urbanos, en colegios, en rutas, presencia en horario lectivo… una figura que fue, además, muy importante durante el desmantelamiento y el realojo el mes de septiembre pasado, con una mediadora que se encarga del seguimiento ahora de las familias ya realojadas”, explica Esther.

Mesa de igualdad de la mujer gitana. Fotografía: Red Artemisa

Tina, que fue receptora –cuando hacía cursos de alfabetización, búsqueda de empleo y habilidades sociales– y hoy es protagonista de programas dirigidos a la comunidad gitana, reconoce que “es fundamental contar con el apoyo de entidades, de profesionales, que ven que puedes, que te animan a seguir adelante aunque se te pase por la cabeza rendirte”. “Yo estoy cansada de oír ‘es que no quieren integrarse’. Si esa gente viviera un día en la piel de una persona gitana –que vayas al supermercado y te siga el de seguridad, que quieras alquilar un piso y te veten por ser gitano, que en el colegio tus hijos estén mirados de otra manera…– verían que no es fácil, que muchas veces es hasta normal la hostilidad”, reflexiona Esther, que defiende sus programas como complementarios de otros como los de la Fundación Secretariado Gitano: “Desarrollan una importante labor de documentación, estudios, campañas de visibilización… Pero se centran demasiado en las experiencias de éxito, en ese chico o chica que ya está en el instituto y con un refuerzo completa sus estudios… Nosotros nos ocupamos de esos niños con menos recursos, que puede que ni siquiera tengan libros y vayan a clase con fotocopias”.

El alumnado gitano

Sobre la segregación del alumnado gitano, Tina constata que en el colegio en el que ella estudió, el mismo en que estudiaron sus hijos, esta ha ido a más: “A veces hay colegios que rechazan de una manera muy sutil a las familias gitanas: “Aquí el niño se va a sentir mal, casi no hay gitanos, todos sus primos están en otro cole, el nivel es más alto y no lo va a tener fácil…”, señala.

“Tenemos centros que también rechazan el servicio de mediación, que se niegan a que una persona externa se integre en su dinámica. Y otros que no nos informan ni a los educadores ni a las mediadoras de los expedientes de absentismo para que no intervengamos porque así esos alumnos disruptivos siguen faltando”, relata Esther, que, además de un buen proyecto intercultural y de inclusión social, de la formación de los docentes, entiende que es necesario bajar la ratio y aumentar los recursos. “Programas como el bilingüismo son tremendamente segregadores para niños con bajos recursos, cuyos padres tienen pocos estudios o ninguno, y que no cuentan con la posibilidad de enviar a sus hijos a una academia de idiomas… pero además el sistema educativo está concebido de manera que los niños deben dedicar todos los días tres o cuatro horas a los deberes, de forma que se tiene que reforzar casi más en casa, y hay familias que, a medida que sus hijos van creciendo, no están preparadas para reforzar”, constata.

A eso se añade muchas veces la falta de información, incide Tina. Familias que aceptan que lo mejor para su hijo es acudir a la clase de compensatoria porque allí van más niños y niñas gitanos y se va a sentir arropado, y firman sin saber con qué nivel van a salir de allí. Aunque suene impopular decirlo, Esther asegura que en determinados casos, como medida excepcional, una repetición a tiempo puede ser beneficiosa: “Quizá en una clase de 30 niños repiten un máximo de 5 y, curiosamente, nunca son los niños gitanos. Así, nos encontramos con niños que acaban 6º de primaria sin saber leer ni escribir, y sin expediente de absentismo, lo que es una vergüenza”.

Y esto, en el colegio. En el instituto, reconocen, es aún más difícil. También para las mediadoras. “Allí no hay la misma relación con la tutora, son muchos profesores, los alumnos están en plena adolescencia y es brutal la presión del grupo”, enumera Tina. “A mí no se me habría ocurrido decirle a mi padre o a mi madre que estaba pensando en dejar el instituto. Sabía que esa no era una opción”, analiza Esther. “En una familia gitana, desde mi experiencia, no hay ninguna mujer que si le preguntas ‘¿Quieres que tu hijo estudie?’ te responda que no. Pero ese hijo entra en la adolescencia y entonces le reconocen como adulto, y dice que no quiere ir, y se echa novieta e inicia otra vida que culturalmente no está mal vista… El ‘Si es lo que quieres, vale’ se abre paso”. “A muchos de esos chicos que abandonan nos los encontramos después en Barró, con 22 años, sin la ESO, en el proyecto de adultos para sacarse el graduado”, concluye Esther.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/02/18/la-figura-del-mediador-en-la-intervencion-socioeducativa-con-minorias/

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¿Qué les apasiona a los ‘centennials’ colombianos?

Camilo Peña Castañeda

Por:  Camilo Peña Castañeda.

A la nueva generación de jóvenes colombianos les preocupa el medioambiente y la sostenibilidad. A diferencia de sus padres, los centennials (nacidos entre 1997 y 2006) han desarrollado una percepción mayor sobre la escasez de los recursos naturales.

Además, su relación con las redes sociales es tan estrecha que no solo sienten la necesidad de crear una marca personal en el mundo digital, sino que también están persuadiendo por un cambio en el modelo educativo tradicional.

Sara Sofía Vásquez, una adolescente de 14 años, es ejemplo de ello. «El medioambiente es la fuente principal de nuestra vida. Me preocupo mucho por ahorrar agua, pues siento que es muy importante. He pensado en ser youtuber porque podría cambiar vidas o, por lo menos, los pensamientos de mucha gente ignorante. También pienso que podría dedicarme a hablar sobre política, pues hay muchos jóvenes que no saben lo que está pasando en su propio país», relata.

Los centennials, también conocidos como generación Z, vienen detrás de los millennials (nacidos entre 1981-1999). Su naturaleza es lo digital. Se destacan porque producen e intercambian datos de manera vertiginosa. Son jóvenes completamente culturizados, informados y preocupados por su país, y su relación con las figuras de autoridad (papás, docentes, etcétera) se ve amenazada por la cantidad de conocimiento que adquieren a diario.

El medioambiente es la fuente principal de nuestra vida. Me preocupo mucho por ahorrar agua, pues siento que es muy importante

A estos jóvenes colombianos los han marcado cinco acontecimientos: el boom de la telefonía móvil (1998), el inicio de la crisis económica mundial (2008), el lanzamiento de Snapchat (2011), el primer matrimonio civil del mismo género en Colombia (2013) y el ‘no’ en el plebiscito por la paz (2016).

Estas son algunas de las conclusiones de una investigación realizada por Sancho BBDO con la Universidad Jorde Tadeo Lozano, plasmada en el libro 12-18 centennials, una generación sin etiquetas. Para este estudio, realizaron 245 entrevistas a adolescentes entre los 12 y los 18 años, en Bogotá, Barranquilla, Cartagena y Santa Marta.

Catalina Rodríguez, directora del departamento de inteligencia y consumidor de la agencia de publicidad, explica el objetivo principal del estudio: «El eje transversal del libro fue descubrir la relación de los centennials con el dinero y sus diferentes esferas sociales (familia, amigos y colegio). Nos dimos cuenta de unas realidades muy importantes; por ejemplo, que esta es una generación de cambio. Esto quiere decir que ellos tienen una responsabilidad importantísima de lograr un impacto positivo en la sociedad».

Educación cuestionada

Precisamente, uno de los cambios que está propiciando la generación Z es en la educación. Por eso, ese sector necesita transformarse, sugiere Carlos Andrés Arango, profesor de publicidad en la Universidad Jorge Tadeo Lozano.

«Estamos viviendo un desaceleramiento a nivel universitario por la concepción que ellos tienen sobre la educación. Esta es una generación que por estar hiperconectada accede a conocimiento informativo. Eso hace que no necesariamente el camino por seguir sea hacer el bachillerato, graduarse y acceder a la universidad. Tienen claro que esa ruta no es garantía de éxito», explica Arango.

«Siento que la enseñanza es muy buena, pero en ocasiones se vuelve monótona. Uno se cansa de ver los mismos temas desde sexto de bachillerato. Es buena, aunque podría ser mejor», señala Laura Sofía, quien está en grado noveno.

Para el profesor de la Tadeo, esta es una oportunidad interesante para que la educación evolucione. «Los colegios y las universidades deben replantear los modelos educativos que ofrecen. Venimos de una educación muy tradicional, y todavía no se ha actualizado. Esta esa es una generación que necesita probar a través de un juego o una actividad lúdica», advierte Arango.

Martha Patricia Castellanos, vicerrectora académica de la Fundación del Área Andina, apoya la idea de Arango. «El sistema educativo tiene que adaptarse al cambio, una clase magistral ya no es suficiente«.

Castellanos opina que los pénsums deben centrarse en competencias que formen a los estudiantes no solo como profesionales, sino como mejores seres humanos.

Competencias técnicas y blandas. Para la educadora, una de las principales competencias es la interdisciplinariedad, que permite no solo saber cómo trabajar con profesionales de otras áreas, sino también cómo llevarse bien y resolver dificultades complejas.

Estamos viviendo un desaceleramiento a nivel universitario por la concepción que ellos tienen sobre la educación. Esta es una generación que por estar hiperconectada accede a conocimiento informativo

¿El dinero para qué?

Debido a la cercanía de los centennials con lo digital, su percepción sobre el mundo financiero es diferente respecto a otras generaciones. El estudio expone que estos jóvenes fueron marcados por dos eventos significativos: la intervención de la pirámide DMG y la aparición de la famosa criptomoneda bitcóin.

«El primero de ellos ha hecho que cuestionen las instituciones económicas, pues observan su fragilidad; y el segundo hizo que empezaran a concebir un cambio monetario como el que hasta ahora venía rigiendo a la humanidad», expone el libro.

Por esta razón, para ellos el dinero no es el único factor de poder, también lo es la influencia que generan sobre la sociedad. «Un ejemplo claro es ser youtuber, pues no se necesita dinero para hablarle al resto y ser escuchado», dice la investigación.

Para esta generación, de hecho, el dinero físico no es importante, como sí lo es
realizar una transacción desde un dispositivo móvil. El 75,6 por ciento de los jóvenes de 17 años no se sienten representados por la frase «Tiendo a gastar el dinero sin importar» y para el 61 por ciento de los jóvenes de 16 años el dinero es indiferente y no es la mejor medida del éxito.

El estudio muestra, sin embargo, que esta generación de adolescentes no está suficientemente educada en el tema financiero, por lo que existe un impulso para aprender. Las cifras son muestra de ello: el 83,3 por ciento de los jóvenes contestaron que quieren «ahorrar dinero», pero les resulta difícil, mientras que el 46,6 por ciento dijo que «no sabe nada sobre servicios financieros».

Pese a esta falta de conocimiento, la mayoría de los jóvenes encuestados afirmaron estar dispuestos a abrir múltiples canales de YouTube para buscar ingresos e, incluso, crear pequeños negocios en sus colegios. Nacieron con el chip para ser emprendedores.

«Hace algunos meses pensé en mi futuro profesional y quiero hacer una empresa, que a partir del arte se logren recaudar fondos para los niños en desnutrición», reflexiona Laura Sofía, estudiante de 14 años.

Sin etiquetas

Los investigadores dicen que los centennials colombianos se olvidaron de las diferencias en su entorno social. «Nos dimos cuenta de otro factor muy interesante y es la relación con su grupo social. Ellos acabaron con las etiquetas debido a que no les interesa si sus compañeros son gordos, lindos o feos; al final, las diferencias son las características que yo tengo que resaltar en mi construcción de imagen», detalla María Huertas, analista de investigación de Sancho BBDO.

Aunque esto ha generado que sean personas individualistas, «pues ya son capaces de autodefinirse desde sus propios gustos y no desde los demás, como ocurría en la preadolescencia».

Por eso, ellos claman que sus libertades sean respetadas y que la sociedad sea «capaz de ver más allá de las mal llamadas diferencias étnicas, raciales, económicas y políticas«, dice el libro.

Huertas explica también que los centennials están en una etapa de transición para reafirmar su rol de género. «Cosas como el LGBTI y las relaciones homosexuales no son problema para ellos. Son muy inclusivos. Luchan para que sus diferencias no sean algo para matonear, sino para construir identidad», agrega la experta.

El reto, apuntan los investigadores, será entender esta generación. Ellos, nativos digitales, están cambiando la forma como se percibe la educación y los negocios. Contrario a lo que se piensa de los millenials, los centennials serán una generación disruptiva.

Las redes más usadas por la generación ZYouTube

La red del entretenimiento y el saber. Los centennials sienten que esta red es una gran biblioteca moderna en la que encuentran conocimiento básico estructurado y fácil de comprender.

Snapchat

Para esta generación es posible romper la privacidad de manera efímera y transgresora.

Instagram

Donde hay fotos y momentos memorables (como en Facebook) con características del día a día (como en Snapchat).

Tik Tok

Es el espacio para la expresión musical, no importa qué tan bien te veas, o si bailas y cantas bien. Solo para talentosos y atrevidos.

Facebook

Esta red social es un lugar socialmente restringido en el que se muestra un perfil políticamente correcto frente a la familia y los amigos.

WhatsApp

Representa la comunicación de la generación. Es una aplicación que se muestra transversal al uso del resto de aplicaciones.

Las redes sociales, su fuerte

No existe frontera entre el mundo físico y digital para los jóvenes entre 12 y 18 años. Un ‘me gusta’, un comentario o cualquier interacción en redes sociales tienen un gran significado para ellos.

Al haber nacido en un momento en el que las redes sociales están en furor, han encontrado en esas plataformas una oportunidad de negocio. No necesariamente se refiere a dinero, sino a espacios en donde se posicionan como líderes y fichas claves de las marcas publicitarias. Según Catalina Rodríguez, de Sancho BBDO, todo lo que suben los centennials colombianos a redes sociales está perfectamente diseñado.

«Aunque las redes son para darse a conocer, también es un espacio privado. Por eso aparecen los ‘finsta’, que son cuentas paralelas a donde solo accede un grupo limitado de personas. Nos dimos cuenta de que ellos viven en dos capas: la esfera social, donde tengo reputación y reconocimiento, y la personal, donde me puedo mostrar donde yo quiera».12-18 centennials, una generación sin etiquetas’ será presentado durante la Feria del Libro 2019.

Fuente del artículo: https://www.eltiempo.com/vida/educacion/que-son-los-centennials-y-como-son-en-colombia-330306

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