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24 de enero día internacional de la educación: La importancia de recordar este día

Editores OVE

Autores: Editores OVE.

24 de enero se celebra el día internacional de la educación con el fin de celebrar el papel que desempeña la educación en favor de la paz y del desarrollo y como un derecho humano fundamental que nos incluye a todas y todos sin distinción de raza, género, religión, condición política, social, económica, personal o colectiva.

Fue la Asamblea General de las Naciones Unidas quien declaró el 3 de diciembre de 2018 el Día Internacional de la Educación, cada 24 de enero, con el objetivo de concienciar sobre el papel que la educación desempeña en la creación de sociedades sostenibles y autosuficientes.

En este día de la educación que se conmemora en el ámbito internacional es oportuno reconocer la importancia decisiva que tiene la misma en la constitución del ser humano, en la incidencia de la educación en el progreso de los pueblos, en el bienestar y bienser individual y colectivo, en las experiencias que genera para garantizar otros derechos y principios humanos como la igualdad y equidad de oportunidades.

Es por ello que hacemos una exhortación a todas las naciones del mundo, a priorizar la educación como derecho humano, a garantizar políticas de acceso, calidad y pertinencia, a incrementar la inversión en educación y a contribuir al ejercicio pleno de este derecho.

Adjuntamos la Resolución de las Naciones Unidas sobre la conmemoración de este día. A saber:

Resolución aprobada por la Asamblea General el 3 de diciembre de 2018

73/25.    Día Internacional de la Educación

La Asamblea General,

Reafirmando su resolución 70/1, de 25 de septiembre de 2015, titulada “Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible”, en la que adoptó un amplio conjunto de Objetivos de Desarrollo Sostenible y metas universales y transformativos, de gran alcance y centrados en las personas, su compromiso de trabajar sin descanso a fin de conseguir la plena implementación de la Agenda a más tardar en 2030, su reconocimiento de que la erradicación de la pobreza en todas sus formas y dimensiones, incluida la pobreza extrema, es el mayor desafío a que se enfrenta el mundo y constituye un requisito indispensable para el desarrollo sostenible, su compromiso de lograr el desarrollo sostenible en sus tres dimensiones —económica, social y ambiental— de forma equilibrada e integrada y de aprovechar los logros de los Objetivos de Desarrollo del Milenio y procurar abordar los asuntos pendientes,

Reconociendo la importancia de la educación para alcanzar el desarrollo sostenible, especialmente en el contexto de los logros de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, el Programa 21[1], el Plan de Aplicación de las Decisiones de la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible (Plan de Aplicación de las Decisiones de Johannesburgo)[2], los objetivos de la iniciativa “Educación para Todos”, el Programa de Acción Mundial sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible[3], y la Declaración de Incheon y el Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4,

Recordando su resolución 72/222, de 20 de diciembre de 2017, relativa a la educación para el desarrollo sostenible en el marco de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, así como su resolución 70/209, de 22 de diciembre de 2015, y otras resoluciones anteriores relativas al Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible,

Reafirmando sus resoluciones 53/199, de 15 de diciembre de 1998, y 61/185, de 20 de diciembre de 2006, relativas a la proclamación de años internacionales, y la resolución 1980/67 del Consejo Económico y Social, de 25 de julio de 1980, relativa a los años y aniversarios internacionales, en especial los párrafos 1 a 10 de su anexo, relativos a los criterios convenidos para la proclamación de años internacionales, así como los párrafos 13 y 14, en los que se establece que no debe proclamarse año internacional alguno sin que se hayan hecho antes los arreglos básicos necesarios para su organización y su financiación,

Reconociendo que la educación desempeña un papel fundamental en la creación de sociedades sostenibles y resilientes y contribuye al logro de todos los demás Objetivos de Desarrollo Sostenible; aumenta la productividad de las personas y el potencial de crecimiento económico, desarrolla las competencias necesarias para el trabajo decente y las aptitudes profesionales necesarias para el desarrollo sostenible, en particular en las esferas del agua y el saneamiento, la energía ecológica y la conservación de los recursos naturales, ayuda a erradicar la pobreza y el hambre, contribuye a mejorar la salud, promueve la igualdad entre los géneros y puede reducir la desigualdad, y promueve la paz, el estado de derecho y el respeto de los derechos humanos,

Reconociendo también la importancia de adoptar medidas para garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad a todos los niveles —enseñanza preescolar, primaria, secundaria, terciaria y a distancia, incluida la formación técnica y profesional— para que todas las personas puedan acceder a oportunidades de aprendizaje permanente que las ayuden a adquirir los conocimientos y aptitudes necesarios para aprovechar las oportunidades que se les presenten de participar plenamente en la sociedad y contribuir al desarrollo sostenible,

  1. Decide proclamar el 24 de enero Día Internacional de la Educación;
  2. Invita a todos los Estados Miembros, las organizaciones del sistema de las Naciones Unidas, otras organizaciones internacionales y regionales y las organizaciones de la sociedad civil, las organizaciones no gubernamentales, las organizaciones confesionales, las instituciones académicas, el sector privado, los particulares y otras partes interesadas pertinentes a que celebren el Día Internacional de la Educación de manera apropiada y a que sigan examinando la posibilidad de intensificar la cooperación internacional para apoyar los esfuerzos de todos los Estados Miembros para lograr el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4[4];
  3. Invita a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en calidad de organismo especializado de las Naciones Unidas encargado de la educación, a que facilite la celebración el 24 de enero de todos los años del Día Internacional de la Educación, teniendo presentes las disposiciones que figuran en el anexo de la resolución 1980/67 del Consejo Económico y Social;
  4. Destaca que el costo de todas las actividades que puedan derivarse de la aplicación de la presente resolución debería sufragarse mediante contribuciones voluntarias;

       [1] Informe de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, Río de Janeiro, 3 a 14 de junio de 1992, vol. I, Resoluciones aprobadas por la Conferencia (publicación de las Naciones Unidas, núm. de venta: S.93.I.8 y corrección), resolución 1, anexo II.

       [2] Informe de la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible, Johannesburgo (Sudáfrica), 26 de agosto a 4 de septiembre de 2002 (publicación de las Naciones Unidas, núm. de venta: S.03.II.A.1 y correcciones), cap. I, resolución 2, anexo.

       [3] Véase A/69/76, anexo.

       [4] Véase la resolución 70/1.

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El lugar de residencia como factor de exclusión educativa

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

Las diferencias de servicios y el acceso a ellos que hay entre núcleos urbanos y rurales e, incluso, dentro de las ciudades, según qué barrios, marcan o pueden marcar claramente el devenir de la vida escolar de miles de personas. Es papel de las administraciones hacer lo posible por eliminar esos obstáculos.

Que las desigualdades socioeconómicas familiares (y el nivel instructivo de los padres), es decir, la clase social a la que se pertenece, son un factor de exclusión educativa y social, solo lo ponen en duda los neoliberales más recalcitrantes y los meritócratas más empedernidos. En cambio, el lugar de residencia no suele ser objeto de la atención que merece como condicionante tanto del acceso como de las trayectorias escolares de quienes lo habitan.

En primer término, sigue siendo determinante el carácter rural o urbano del lugar de residencia. En algunas zonas demográficamente débiles, alejadas de los grandes núcleos urbanos y mal comunicadas, el acceso a los servicios de todo tipo puede verse extraordinariamente mermado. Desde hace unos pocos años, algunas escuelas de pueblo han asumido la escolarización de niños y niñas menores de tres años y eso, sin duda, ha supuesto un logro indiscutible para las familias que lo necesitaban. Suponiendo que la aldea mantenga en pie la escuela, ya que algunas comunidades autónomas han sido, y son, muy restrictivas y formalistas a la hora de mantener vivo el servicio escolar cuando el número de alumnos escasea…

El problema se agudiza cuando los críos cumplen doce años y deben cursar la ESO. En función de la lejanía del instituto, algunos de ellos comienzan la jornada escolar una hora antes y la terminan una hora después, dado el trayecto que realiza el transporte escolar. Si bien el contacto con compañeros de otros entornos y contextos es, por lo general, enriquecedor, no hay que desdeñar el extrañamiento que para algunos supone la inmersión en una atmósfera cultural y social distinta y, en algunos aspectos, incluso ajena.

Pero cuando el habitar en un territorio apartado deviene un inconveniente cierto es en la escolaridad postobligatoria, de manera especial para cursar algunos ciclos formativos de formación profesional tanto de grado medio como de grado superior o de formación profesional básica. La oferta asequible y cercana suele ser escasa y el transporte público, incluso en zonas relativamente pobladas, a menudo es deficiente y desconectado entre sí.

Si el acceso ya debe salvar esos obstáculos, también los tienen las condiciones de escolarización. Hemos mencionado ya los relativos a los desplazamiento; ahora deberíamos añadir los relacionados con las continuidades educativas, con la posibilidad de alargar el tiempo educativo a través de la participación en actividades deportivas, artísticas o culturales, que resulta extremadamente mermado para los que viven lejos de las ciudades.

Muchos más que los residentes hoy en zonas rurales son los niños, niñas y jóvenes que viven en zonas suburbiales, en barrios obreros y/o pobres, degradados o marginalizados dentro de las ciudades –a veces, en los propios núcleos antiguos–, o en ciudades dormitorio, satelizadas y dependientes, dentro de las áreas metropolitanas de las grandes ciudades, lo que los franceses denominan la banlieue. Edificios, bloques, calles, barrios o, incluso, ciudades enteras que son percibidas y etiquetadas como peligrosas, submundos autónomos y desconocidos para el resto de la ciudadanía, que acaban marcando a fuego las vidas y las oportunidades de las personas que residen en ellas.

Son zonas donde se concentran procesos de regresión urbanística, construidas muchas veces sin una planificación ni una dotación de equipamientos adecuados, deficitarias en transporte público y espacios verdes, donde a menudo confluyen problemas de naturaleza diversa que pueden ir desde el estado de conservación de los edificios a la concentración de grupos de ciudadanos con necesidades específicas (población dependiente o en riesgo de exclusión, alto porcentaje de inmigrantes extranjeros, perceptores de pensiones asistenciales y no contributivas, etc.), con escasa actividad económica y comercial, y una explicitada sensación de inseguridad.

Si hablamos de Barcelona, no es lo mismo residir en Pedralbes que hacerlo en Ciudad Meridiana, como no es lo mismo vivir en Sant Cugat del Vallès que en Montcada i Reixac. Si hablamos de Madrid, no es lo mismo Chamartín que San Blas-Canillejas; y si lo hacemos de Sevilla, vivir en los Remedios o en el Polígono Sur… En todas las áreas urbanas de las grandes ciudades españolas es fácil apreciar esas desigualdades; en todas las ciudades medianas cuesta poco encontrar barrios estigmatizados.

Desde luego, todas esas ciudades y barrios deben tener sus escuelas e institutos que, a su vez, se convertirán en crisol y símbolo de esa realidad demográfica y urbana, con lo que deberían ser objeto de un tratamiento diferenciado, porque ya sabemos que tratar de forma equivalente lo que es sustancialmente desigual no hace más que cicatrizar y legitimar la situación dada en lugar de corregirla y deshacerla hasta donde sea posible. Además, dentro de esas mismas zonas, se conforman unas dinámicas de adscripciones y fugas que acaban dibujando centros categorizados de forma muy diferente…

Si al factor de exclusión territorial se le suma, como suele ocurrir, el factor socioeconómico y el factor de origen (migración extranjera) o de pertenencia a pueblo minorizado (gitano), es claro que los poderes públicos no pueden permanecer impasibles observando cómo se va a dar una profecía más que anunciada. Las políticas están para eso. Cumplir la Constitución es también remover los obstáculos que impiden una verdadera igualdad de oportunidades, aquellos condicionantes que imposibilitan el ejercicio pleno de los derechos humanos de todos y cada uno de los residentes en el país.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/01/21/el-lugar-de-residencia-como-factor-de-exclusion-educativa/

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La llamada a la alegría en las aulas

Carlos Aldana

Por: Carlos Aldana

En el cuerpo, en la mentalidad, en la vida misma de quien educa, es donde se debe reconfigurar esa alegría que ayude a transformar el mundo.

Aunque ya es muy repetitivo y pareciera una obviedad, la alegría es una llamada que no siempre es respondida en nuestras aulas. Clama por nosotros, los educadores y educadoras, nos demanda, nos interroga.

Es una llamada porque la vida no puede hacerse ni reconstruirse sin la alegría por lo que nos rodea, y por lo que somos o tenemos, aunque tengamos posiciones críticas sobre todo ello. Esto, en educación, debiera ser un imperativo moral innegociable. Pero parece ser que se está quedando en el mero discurso de una nueva pedagogía, o en la falsedad de una alegría que se funda solo en la diversión o en el tiempo libre, pero no en lo constructivo o en la profundidad con la que podemos y necesitamos comprender el mundo.

La alegría en las aulas tiene un punto de partida muy profundo: que todos nos sintamos respetados. Esto empieza en la superación de una falsa superioridad docente o en la negación de capacidades que se confunde con la situación de maduración propia de nuestros estudiantes. La sensación de que todos somos respetables, que toda persona en el aula es sujeta de derechos, de obligaciones pero, sobre todo, que es protagonista de la vida escolar, es la puerta de entrada a la alegría. Porque en el respeto a la dignidad empieza la creación del clima que genera interés, emociones, gusto, satisfacción, desafío. En fin, todo aquello que en su interconexión nos crea ese fuego interior de la alegría, esa emoción que nos mueve.

En las aulas debiera aceptarse el llamado a la alegría, porque el aprendizaje es su eje central. Y, como lo dice la neurociencia, el auténtico aprendizaje se evidencia en los cambios de pensamiento, actitudes, comportamientos y habilidades que nos pueden ayudar a resolver problemas, construir dificultades, cambiar el entorno, satisfacer necesidades. Si se aprende plenamente en ambientes de seguridad, de confianza, de libertad, donde se siente la alegría, ¿por qué no asumir a esta como una enorme herramienta que da sentido al aula?

Lo contrario a la felicidad no es la depresión o la tristeza, sino la inanición, la parálisis, la falta de lucha y movimiento. Es decir, todo aquello que está causado por distintos tipos de miedos, o por una vida basada en el terror ejercido por adultos e instituciones en la vida de quien va creciendo. El terror paraliza y obstruye las posibilidades para aprender. En otras palabras, aunque este ha sido el mecanismo más usado y generalizado, termina también siendo el principal factor para la falta de aprendizaje en las aulas. Lo que le quita sentido a ese espacio tan especial en la vida de un niño, una niña o un adolescente.

Semejante contradicción se supera cuando desde valores y actitudes de respeto, valoración y estima reales, aceptamos la llamada a la alegría en las aulas. Ésta se expresa en la sonrisa permanente y sincera, en la aceptación de las diferencias, en la llamada a los desafíos, en las formas responsables, firmes y respetuosas para corregir, en el clima de confianza que inunda la vida escolar.

Lo difícil de todo esto es que es el profesorado el principal protagonista para crearlo. Ello significa que el primer escenario para que la alegría se instale y se convierta en una fuerza pedagógica es el propio ser de quien educa. En el cuerpo, en la mentalidad, en la vida misma de quien educa, es donde se debe reconfigurar esa alegría que ayude a transformar el mundo. Es quien educa quien debe testimoniar la alegría. Es quien recibe la llamada y la convierte en su consiga, en su camino, en su herramienta, en su legado. La llamada a la alegría en el aula la aceptan, pero también la retransmiten los educadores y educadoras que verdaderamente creen en la profundidad de su tarea.

Sin esto, deberemos insistir, el educador deja su enorme potencialidad para el cambio y se arrincona en el espacio de los que transmiten, de los que capacitan, de los que instruyen, pero no de aquellos hombres y mujeres llamados a contribuir al cambio en un mundo como el nuestro.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/01/18/la-llamada-a-la-alegria-en-las-aulas/

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En la escuela puede hablarse de cualquier tema

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

‘La educación es política’, último libro de Jaume Carbonell, aborda cuestiones polémicas que pueden y deben hablarse en la escuela, cuando esta está comprometida con los Derechos Humanos.

“Me interesa mucho hablar de los miedos, personales y sociales”, comentaba Jaume Carbonell (sociólogo, periodista y pedagogo, exdirector de Cuadernos de Pedagogía y colaborador de El diario de la educación) durante la presentación de La educación es política (Octaedro, 2018) en Madrid.

Una cita en la que contó como maestros de ceremonias con Agustín Moreno (profesor de Historia jubilado), Yayo Herrero (activista mediambienal y presidenta de FUHEM) y con Cristina Almeida (abogada).

El libro se divide en dos partes. En la primera trata sobre la necesidad de que la Política con mayúsculas entre en los centros educativos, mientras que en la segunda, aterriza esta necesidad con cuatro ejemplos al hablar de mediambiente, de la guerra, del referéndum del 1 de octubre en Catalunya y de los atentados de 2017 en Barcelona y Cambrils.

Y hablar de esos miedos personales y sociales los entronca con la obligación de que en la escuela se desarrollen determinados debates. En este sentido, planteó la cuestión de las acusaciones de adoctrinamiento y la judicialización de la cuestión de Catalunya tras el proceso del 1-O y cómo los docentes catalanes comenzaron a expresar su miedo a tratar según qué temas, plantear según qué debates en la escuela por la posibilidad de ser acusados y enjuiciados.
Pero, tras las imágenes que se vieron de los centros educativos tomados por la Policía Nacional, o las escenas de las cargas policiales y de gran violencia en algunos de los colegios. “Un tema como estos, que estaba en boca de todos, decía Carbonell, que se hablaba en el patio ¿Cómo se puede obviar?”.

Para él es necesario que haya un diálogo equilibrado en el que las emociones (sobre el tema que se trate), deben estar mediadas por el pensamiento para que pueda hacerse algo que defiende: educar en el pensamiento a través del diálogo. Pero de un diálogo de calidad en el que se pregunte: por qué dices lo que dicces, en qué te basas, cuáles son tus fuentes… “No para ver quién gana sino para que tú enriquezcas tu mirada y seas capaz de comprender a alguien que opina al contrario”. “La educación como espacio de conversación permanente: enseñar es mostrar y mostrar no es adoctrinar”.

Jaume Carbonell terminaba su intervención asegurando que la diferencia entre la escuela convencional y otra transformadora tiene que ver con que la primera prepara para las respuestas, mientras que la segunda lo hace “sobre todo, para hacerse preguntas, que son las puertas para el conocimiento”.

Tanto Agustín Moreno como Yayo Herrero hicieron un sistemático repaso por las diferentes partes del libro y las cuestiones que trata. Mientras Herrero se detuvo para hablar de la relación entre dos de los temas que se aborda (mediambiente y guerra) y cómo y por qué cree que nos encontramos en la situación de una grave crisis civilizatoria, Moreno repasó, hizo un análisis algo más exhaustivo de todo el libro.

“Me parece muy valiente cómo aborda el tema de Catalunya, del procès”, aseguró para acto seguido preguntarse: “¿Cómo no se van a hablar estas cuestiones en los centros educativos, cuando vimos esas escenas de colegios. Los jóvenes buscan las respuestas y es importante que haya espacio para ese debate y reflexión” en los centros educativos.

Cristina Almeida se centró en cómo había sido su paso por una escuela franquista, en un colegio religioso. “Soy una superviviente de la mala educación”, aseguró, de una educación que no le sirió más que para “repetir cosas absurdas”. “Aprendes cuando te sientes libre”, dijo, “cuando llegas a la universidad”. Y aunque mostró su extrañeza en la segunda parte, en el tema dedicado al referendum en Catalunya, “eso me ha chirriado”, afirmó que “en cualquier caso, esos temas hay que tratarlos” en la escuela.

Una defensa el diálogo y de la entrada de las cuestiones de actualidad en las aulas como forma de crear una ciudadanía crítica y bien informada que no sea objetivo de quienes desarrollan modelos más adoctrinadores.
Una idea que también apuntaba Yayo Herrero al hablar del análisis que Carbonell hace en el libro en el capítulo de medioambiente para hablar del currículo oculto antiecológico que hay en algunos libros de texto. “Libros como el de Jaume son centrales; nos pueden ayudar a replantear cómo neoliberalismo capitalista tiene rasgos de ser una religión civil”.

Una “religión civil” que se accepta de manera acrítica en los libros de texto y que en algunos casos es una “constatación de que la educación es una inyección de neoliberalismo”.

Estas ideas, como buena parte del libro, se relacionan con el primero de los capítulos que trata Jaume Carbonell, el de la neutralidad y el adoctrinamiento en la escuela. Una neutralidad que se confunde con objetividad. Para Herrero “no hay nada neutral y la educación no lo es tampoco”, pero lo importante, para no caer en elementos como la posverdad o el adoctrinamiento, es que la educación sea rigurosa y honesta.

Características que se sumarían a las que Carbonell ofrece sobre el profesorado y que Agustín Moreno calificó como “bellas: tener posición ante lo que afecte a la escuela, del lado del alumnado; encender el fuego de la curiosidad; acompañar al alumnado en su vida, siendo beligerante en el respeto a los derechos humanos y del niño; no dar lecciones sobre los derechos, sino practicarlos; un docente que se enriquece en la formación, y escucha a la comunidad porque es necesario que lo pedagógico sea político y viceversa”.

Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/01/18/en-la-escuela-puede-hablarse-de-cualquier-tema/

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Cien años de empuje pedagógico y más años que vendrán…

Antoni Tort

Por: Antoni Tort

Recordamos las aportaciones pedagógicas de hace cien años, pero también, y visto el paisaje contemporáneo, reconocemos que no hay un final de trayecto, ni medios plazos, ante la necesidad de seguir construyendo desde la educación.

Hace cien años, en 1919, Anton Makarenko se trasladó a Poltava, hoy en el centro de Ucrania, para hacerse cargo de su escuela primaria. Meses más tarde asumiría la conducción de una colonia para niños jóvenes delincuentes, el lugar de desarrollo de sus fundamentales aportaciones pedagógicas. Hace cien años, en 1919, abrió las puertas la primer escuela Waldorf en Stuttgart. Un centro educativo fundado por Rudolf Steiner a propuesta de su amigo Emil Molt, propietario de la fábrica de tabaco Waldorf-Astoria. Creada para educar a los hijos e hijas de los trabajadores de la empresa, seis años después contaría con casi un millar de alumnos. Hace cien años, en 1919, Englantyne Jebb convirtió un gran recaudo de dinero para alimentar y atender a los huérfanos de la Gran Guerra, en la Fundación “Save the Children”, para que todos los niños y niñas tuvieran la ayuda necesaria en todo tipo de conflictos y circunstancias presentes y futuras; poco tiempo después, como es sabido, redactaría la Declaración de los Derechos del Niño aprobada por la Sociedad de Naciones. Hace cien años, en 1919, la doctora María Montessori, viajó al Reino Unido y, en Londres, organizó un curso de formación, de setiembre a diciembre, con una estructura que se convertiría en habitual: cincuenta horas lectivas, cincuenta horas de enseñanza utilizando los materiales, cincuenta horas de observación en las aulas montessorianas. Hace cien años, Janusz Korczak publicó su gran obra pedagógica, Como amar al niño, un texto escrito en los hospitales de campaña en los que el “Viejo Doctor”, como se le conocería más tarde, sirvió como médico militar, durante la Gran Guerra. Hace cien años, en 1919, el médico y pedagogo Ovide Decroly incorporaba el reconocimiento académico a su larga trayectoria como renovador de la educación: se integraba como profesor en el departamento de Pedagogía de la Université Libre de Bruxelles. Desde esta plataforma académica, su relación epistolar y personal con educadores y educadoras de todo el mundo crecería de forma extraordinaria: de John Dewey a Carleton Washburne, pasando por personalidades de nuestro entorno como Lorenzo Luzuriaga, Rodolf Llopis, Anna Rubiés, Pere Roselló, Pau Vila y tanta otra gente que conformarían una “internacional pedagógica” muy relevante.

Empujaron con fuerza en favor de la educación y la paz desde ideales, prácticas y contextos diferentes. Así lo resumía en los años cincuenta Henry Wallon cuando recordaba el congreso de Calais, del 1921, donde se establecieron los 30 puntos fundacionales de la Escuela Nueva: “El Congreso fue el resultado del movimiento pacifista que había sucedido a la Primera Guerra Mundial. Parecía entonces que para asegurar al mundo un futuro de paz, nada podría ser más efectivo que desarrollar en las generaciones más jóvenes el respeto de la persona humana por una educación apropiada. De esta manera, los sentimientos de solidaridad y fraternidad humana que se encuentran en las antípodas de la guerra y la violencia podrían florecer”. La internacional pedagógica no pudo con los procesos que desembocaron en una nueva gran guerra, la Segunda Guerra Mundial. Como si se tratara de una señal sombría y de mal agüero de lo que vendría, también recordamos que, hace cien años, en enero del 1919, era ejecutada, dentro de un coche en las agitadas calles de Berlín, la revolucionaria Rosa Luxemburg, junto a su compañero Karl Liebknecht.

Se atribuye a Zhuangzi o Chuang Tzu, pensador de la antigua China del siglo V a.c., un texto que se ha utilizado en múltiples entornos y redes: “Si haces planes a un año vista, siembra trigo. Si tus proyectos abarcan diez años, planta un árbol. Si la perspectiva es a cien años, educa a las personas. Al sembrar grano una vez, aseguras una cosecha. Si plantas un árbol, harás diez cosechas. Educando a la gente, recogerás cien veces más”. Recordamos las aportaciones pedagógicas de hace cien años, pero también, y visto el paisaje contemporáneo, reconocemos que no hay un final de trayecto, ni medios plazos, ante la necesidad de seguir construyendo desde la educación.

Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/01/17/cien-anos-de-empuje-pedagogico-y-mas-anos-que-vendran/

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La reforma educativa de IV transformación nacional 5. El desafío de los números ¿Y ahora, quién podrá ayudarnos?

Lucía Rivera Ferreiro, Roberto González Villarreal, Marcelino Guerra Mendoza

Por: Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro, Marcelino Guerra Mendoza.  

La Iniciativa de reforma a los artículos 3, 31 y 73, enviada por AMLO el 12 de diciembre de 2018 a la Cámara de Diputados, debe seguir un trámite legislativo establecido en los artículos 71 y 72 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en las leyes del congreso de la unión y en los reglamentos particulares de cada una de las cámaras.

Sin embargo, en este caso hay que insistir en un punto: la iniciativa es de reforma constitucional, por lo que se regula en el:

Artículo 135. La presente Constitución puede ser adicionada o reformada. Para que las adiciones o reformas lleguen a ser parte de la misma, se requiere que el Congreso de la Unión, por el voto de las dos terceras partes de los individuos presentes, acuerden las reformas o adiciones, y que éstas sean aprobadas por la mayoría de las legislaturas de los Estados.

El Congreso de la Unión o la Comisión Permanente en su caso, harán el cómputo de los votos de las Legislaturas y la declaración de haber sido aprobadas las adiciones o reformas.

Entonces, para ser aprobada, la iniciativa de AMLO debe conseguir una mayoría calificada de las dos terceras partes de los miembros presentes en el momento de la votación en cada una de las cámaras, y hacer lo mismo con la mayoría absoluta de las legislaturas de los estados.

En términos numéricos, esto implica que si no falta ningún diputado o ninguna senadora, debe conseguir al menos 333 votos en la Cámara de Diputados y 85 en la Cámara de Senadores; o podrían ser menos, dependiendo del número de diputados o senadores presentes en el momento de las votaciones, siempre y cuando se cumpla el quórum.

Además, tendría que conseguir el voto, en las mismas condiciones y circunstancias, de al menos 17 de los congresos estatales.

La situación sería distinta, obviamente, si la iniciativa no fuera de reforma constitucional, donde la mayoría requerida se llama mayoría absoluta, es decir, la que resulta del 50% más uno de los representantes populares en las votaciones.

Por tanto, la viabilidad parlamentaria de una iniciativa depende de una cuestión numérica, es decir, formalmente cuantitativa, aunque todxs sabemos que esa es una cifra que resume una operación política. Es el tiempo de las cuentas, los acuerdos, los compromisos y los cabildeos en el proceso legislativo. En terminología convencional, es algo así como una caja negra -por ser oculta, turbia, anegada, la mayoría de las veces inescrutable- en la que se procesan los votos, las negociaciones y el destino efectivo de la iniciativa.

A veces se pueden rastrear las huellas de los compromisos, la mayoría no; esperemos que en esta ocasión sean claros, transparentes y se realicen de cara a la población. Habrá que exigirlo, porque lo cierto es que MORENA y la Coalición “Juntos haremos historia”, no cuentan con los votos necesarios para aprobar la iniciativa de reforma constitucional.

Vamos por partes.

 La Cámara de Diputados está integrada por 500 representantes populares, elegidos por mayoría relativa y por representación proporcional en listas regionales. Para aprobar una iniciativa de reforma constitucional se requiere el voto asegurado de al menos 333, o las dos terceras partes de los presentes en el momento de la votación. Esto es importante recalcarlo, porque en el arsenal de tácticas parlamentarias aparecen las huidas en masa, para quebrar el quórum e impedir las votaciones; o las faltas, las salidas al momento de la votación, los retrasos, todo lo que pueda alterar la composición de los presentes y la votación requerida.

Sin embargo, esto tiene un supuesto, que la iniciativa haya sido discutida y aprobada, con modificaciones o no, en la Comisión de Puntos Constitucionales, con apoyo de la Comisión de Educación y que sea sometida a la Junta de Coordinación Política para ser incluida en el orden del día.

Así que la primera dificultad radica en la composición de las comisiones responsables del análisis y el dictamen de la iniciativa. Si pasa ahí, sigue el trayecto parlamentario referido, si no, tiene que presentarse en otro período de sesiones.

Vamos a ver la composición de las comisiones para analizar las posibilidades y limitaciones que podría tener la iniciativa.

La Comisión de Puntos Constitucionales en la Cámara de Diputados está integrada por 33 diputados. La preside Miroslava Carrillo Martínez, de MORENA; tiene 11 secretarios, de los demás partidos políticos y 21 integrantes más.

Como se puede observar, en esta comisión MORENA tiene una mayoría de 17 miembros, el PT 2 y el PES otros 2, por lo que cuenta con mayoría absoluta para aprobar el dictamen, según el artículo 84 del Reglamento de la Cámara de Diputados (RCD); y tendrá 90 días para hacerlo, a menos que solicite una prórroga; en caso contrario, la Iniciativa se considerará desechada (artículo 89, numeral 2 del RCD).

La Comisión de Educación también tiene también 33 integrantes. La presidenta es Adela Piña Bernal, de MORENA, diputada de la Ciudad de México; 12 secretarías y 20 integrantes adicionales.  En esta Comisión, MORENA tiene 17 miembros, el PT 2, el PES 2, por lo que tiene mayoría absoluta; de entrada no tendría ningún problema en aprobar un dictamen positivo, aún sin cambios a la iniciativa.

El problema viene después. En el pleno, la votación requerida no es simple (mas votos a favor que en contra); ni absoluta (50% mas uno); sino calificada, es decir, al menos dos terceras partes de los presentes, es decir, si asisten todos los diputados, 333, como dijimos antes. Y aquí está el problema de fondo para todas las iniciativas constitucionales que presente el Poder Ejecutivo o los integrantes de MORENA o  la Coalición “Juntos haremos historia”.

La cuestión es simple: ni MORENA, ni la coalición, tienen los votos necesarios para la mayoría calificada.

Para eso es necesario revisar la composición de la Cámara de Diputados. Con datos hasta el 13 de diciembre de 2018, era la siguiente: 1

Para legislar con mayoría simple o incluso absoluta, MORENA no tiene dificultad alguna, con su sola fracción parlamentaria puede lograrlo, dado que tiene 256 diputados. Esto no fue casual. Fue una operación política. Se logró con acuerdos partidarios y compromisos con el PVEM.

El 4 de septiembre de 2018 se anunció que 5 diputados de ese partido se pasaban a la Fracción Parlamentaria de MORENA, para alcanzar la mayoría absoluta. El intercambio, según fue reseñado por diversos periódicos, fue la aprobación de la licencia de Manuel Velasco como senador, para culminar su período en la gubernatura de Chiapas  (Diputados del PVEM se pasan a MORENA para concretar mayoría absoluta).

La estrategia de conseguir la mayoría absoluta de MORENA no solo fue para constituir un bloque orgánico en las votaciones, lo que es importante, sino también obtener la presidencia de la Junta de Coordinación Política, que una fracción puede reclamar cuando su mayoría es absoluta. En este caso, días mas tarde el coordinador de los diputados de MORENA, Mario Delgado, se convirtió en el presidente de la Junta.

El problema es que los números no dan para las reformas constitucionales. Aún si la fracción votara en bloque, lo que es muy difícil, pero se puede suponer, sólo son 256 diputados. Requiere 333. Le faltan 77: muchos. ¿De dónde puede sacar esos votos? Una primera vía es rearmar la Coalición “Juntos haremos historia” en la Cámara.

Sin embargo, aún suponiendo otra vez el voto en bloque, muy difícil, por los desacuerdos regionales y federales con el PES y el PT , solo se consiguen 30 y 28 votos respectivamente. Se llega entonces a 314 votos posibles: faltan 19 nuevos. ¿De dónde sacarlos? ¿Del PRI? Muy difícil. ¿Del PAN? Casi imposible. ¿De dónde entonces? Le quedan tres fracciones parlamentarias para sondear, más 2 diputados sin partido.

El PRD tiene 20 diputados; Movimiento Ciudadano (MC), 28; y el PVEM, 11. 59 en total. Más los dos sin partido, da un total de 61 diputaciones para tantear. Un buen número. Bastan y sobran. Pero…tendrán que negociar. ¿Qué y cómo? Es una pregunta que se abre en muchas direcciones.

Ya vimos qué y cómo hizo MORENA para alcanzar la mayoría absoluta. Es un cambio ya transitado: el PVEM se presta para muchas cosas. Son 11 diputados. Sólo faltarían 8. La pregunta es:  ¿a cambio de qué? No sabemos qué pida el PVEM, lo que si podemos presumir es que nada honorable. Una larga historia de compromisos con todos, el PRI, PAN y PRD, así lo acredita.

EL MC y el PRD eran aliados antiguos de AMLO. Ha pasado mucho tiempo de eso. Demasiados enfrentamientos y múltiples roces. Pero es posible. Formalmente no debería haber ningún impedimento para los diputados del PRD, fueron los primeros en presentar una iniciativa de reforma constitucional para eliminar la mal llamada evaluación punitiva (Las iniciativas para cancelar la reforma educativa).

El MC tiene más diputados, son 28. ¿Por ahí? Podría ser, pero como en el PVEM y el PRD, ¿a cambio de qué? No podremos saberlo ahora, esperemos que sea claro, porque de su decencia no cabe esperar mucho.

En resumen: la Iniciativa de AMLO tiene dificultades para alcanzar la mayoría calificada en la Cámara de Diputados. Necesita, en primer lugar, lograr una gran homogeneidad y presencia en las votaciones de su propia bancada; en segundo, conseguir las votaciones de sus aliados electorales, PT y PES; pero aun así, sigue necesitando 19 votos que podrían salir del PVEM, PRD, MC y dos diputados sin partido, pero tendrá que negociar. El asunto es el qué y el cómo.[1]

La cuestión se complica aún más en el Senado de la república.

En comisiones no hay mucha dificultad. La Comisión de Puntos Constitucionales está presidida por Oscar Eduardo Ramírez Aguilar, de MORENA. Hay dos secretarías, una para el PAN, otra para el PRI. Se completa con 11 integrantes más.   De los 14 que integran la comisión, 7 son de MORENA y una del PT, hay mayoría absoluta.

En Educación tampoco hay mucho problema. La preside otro miembro de MORENA, Rubén Tocha Moya, con la misma composición en las secretarías y en los integrantes. MORENA y PT tienen mayoría absoluta.

El problema viene con las votaciones en el pleno.

En este caso, el problema es mayor que con los diputados. AMLO necesita 85 votos para la reforma constitucional. MORENA solo tiene 59, no alcanza la mayoría absoluta, menos aún la calificada, suponiendo que hubiese una votación homogénea. Necesita 26 votos más. Tendrá que acudir primero a sus aliados electorales; pero el PT tiene 6 senadores y el PES sólo 5. Llegaría entonces a 70, le faltan 15. Todo suponiendo que las fracciones votan en bloque afirmativamente.

¿De dónde sacar los votos restantes? Hay 1 senador sin grupo parlamentario, 5 del PRD, 6 del PVEM y 7 del MC. No le queda de otra: necesita negociar con sus adversarios políticos. El margen es menor que en la Cámara de Diputados, pero su blanco sigue siendo el mismo: PVEM, PRD y MC. Muy difícil, pero no imposible. Incluso antes de buscarlos en el PRI y el PAN, algo mucho más difícil.

Aún suponiendo que la iniciativa pasara en el Congreso Federal, todavía tiene que alcanzar la mayoría absoluta de las legislaturas de los estados. Tiene mayorías absolutas en 19 estados: Baja California, Ciudad de México, Colima, Chiapas, Durango, Estado de México, Guerrero, Hidalgo, Michoacán, Morelos, Oaxaca, Puebla, San Luis Potosí, Sinaloa, Sonora, Tabasco, Tlaxcala, Veracruz y Zacatecas; pero tiene dificultades en la composición de sus bancadas en varios de ellos, que se han dividido y enfrentado, como en Veracruz, por lo que primero tendrá que negociar entre las diferentes fuerzas que componen su fracción parlamentaria, luego con sus aliados electorales, y con los otros partidos, justo como en el congreso federal. No es imposible, pero difícil de conseguir.

En resumidas cuentas, ¿cuál es el desafío de los números para la iniciativa de reforma a los artículos 3, 31 y 73 de la Constitución de AMLO?

  1. Ni MORENA, ni sus aliados de la coalición “Juntos haremos historia”, alcanzan la mayoría calificada.
  2. Para aprobar la iniciativa, tendrán que negociar.
  3. El asunto es con quién, qué y cómo.
  4. Los partidos pequeños, como el PRD, el MC y el PVEM, así como los representantes sin grupo parlamentario, tienen un caudal suficiente para alcanzar de sobre la mayoría calificada. El problema es el referido en el punto tres.
  5. El problema numérico es el mismo en las legislaturas de los estados.
  6. La homogeneidad del voto en las fracciones de MORENA, PT y PES es indispensable para las negociaciones con los demás partidos

Como se observa, el reto de los números obliga al Poder Ejecutivo y a la Coalición “Juntos haremos historia”, en el Congreso de la Unión y en los congresos estatales, a negociar con los partidos de la oposición. Qué y cómo es materia de un amplio proceso político, parlamentario y extraparlamentario, en el que los poderes fácticos, sus representantes, el magisterio y la población, tendrán una parte fundamental, quizá decisiva.

Pero esa es otra historia…

Contacto: labandadelxs3@gmail.com

[1]  En otro artículo exploraremos las posibilidades de negociación estrictamente argumental y expositiva que podrían hacerse; a lo otro, a los acuerdos en lo oscurito, a los intercambios y demás, ni nos atrevemos ni es lo nuestro. Esperaremos la etnografía parlamentaria y los recortes informativos para saberlo.

Fotografía: canaldelcongreso

*Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/la-reforma-educativa-de-la-iv-transformacion-nacional-5-el-desafio-de-los-numeros-y-ahora-quien-podra-ayudarnos/

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Neoderechas: contra el laicismo y los derechos sociales

Juan J. Paz y Miño Cepeda
Por: Juan J. Paz-y-Miño Cepeda
Prensa Latina
La conquista del laicismo fue uno de los objetivos de los radicales y liberales latinoamericanos que enfrentaron a los conservadores y a la iglesia católica durante el siglo XIX y buena parte del XX. Con la implantación del laicismo coincidían varios principios: separar el Estado de la iglesia, secularizar a la sociedad, institucionalizar el matrimonio civil y el divorcio, instaurar el registro civil, respetar la libertad de cultos, garantizar la libertad de pensamiento, así como de imprenta.

De manera que lograr el poder e implantar esa gama de principios liberales tuvo, en el camino, duras confrontaciones -y hasta guerras civiles- porque ni la iglesia católica ni los conservadores estuvieron dispuestos a permitir el dominio de tesis que consideraban la encarnación del demonio o, por lo menos, de los ateos, masones, impíos y herejes que las fomentaban.

El ejemplo histórico de estos procesos ha sido México, durante La Reforma (1858-1861): gracias a la Constitución liberal de 1857 y a los gobiernos de Benito Juárez (entre 1858 y 1872) se implantó el laicismo. Procesos parecidos ocurrirían en otros países latinoamericanos. En Ecuador, el triunfo de la Revolución Liberal (1895), acaudillada por Eloy Alfaro y la Constitución de 1906, conquistó los principios y valores liberales y laicos. Sin embargo, en Colombia el laicismo fue recién introducido, en forma definitiva, en la Constitución de 1991.

Otro proceso crucial en la historia de América Latina ha sido la conquista de los derechos sociales y laborales. Ello fue posible por el ascenso de las luchas de campesinos, indígenas, trabajadores y pobladores, acompañados de intelectuales y profesionales que defendían sus causas, fenómeno que ocurre a fines del siglo XIX y, particularmente, con el avance del siglo XX.

Fueron, además, síntomas del progreso de las relaciones capitalistas que tuvieron distintos ritmos, pues en buena parte de los países latinoamericanos los regímenes oligárquicos continuaron vigentes hasta mediados del siglo XX.

Nuevamente, como una especie de momento histórico definitorio, se ubica la Revolución Mexicana de 1910 y, especialmente, su Constitución de 1917. En este 2019, precisamente, se conmemora el centenario de Emiliano Zapata (1879-1919), uno de los campesinos revolucionarios del México insurgente.

Con la Constitución mexicana fueron reconocidos la reforma agraria y los principios laborales más sensibles: pro-operario, jornada máxima, salario mínimo, contratación individual, sindicalización, huelga, indemnizaciones, seguridad social, reparto de utilidades. En Ecuador, la Revolución Juliana (1925-1931) marcó el inicio de un largo proceso para superar el régimen oligárquico, e implantó similares derechos sociales consagrados por la Constitución de 1929. En Brasil, la Carta Magna de 1934 reconoció esos derechos, aunque en forma tibia, si se la compara con la mexicana o la ecuatoriana.

Sin duda, en América Latina podemos encontrar otros fundamentos históricos a procesos que vive la región en la actualidad. Pero resalto los dos que he mencionado, esto es el laicismo y los derechos sociales-laborales como ejes vertebradores de lo que ha sido la evolución política en el siglo XX e inicios del XXI.

Y esto porque, tras el ciclo de los gobiernos progresistas latinoamericanos, el retorno del conservadorismo político y el neoliberalismo económico se asientan en burguesías y oligarquías cuya agresividad conceptual no tiene límite alguno en romper con las viejas conquistas históricas.

En Brasil, precisamente, de la mano de las sectas evangélicas y hasta de las máximas figuras del gobierno de Jair Bolsonaro, la religiosidad revive para hacer frente a la política, la intolerancia apunta a desmontar el laicismo, la fe se abandera contra el evolucionismo darwiniano, el cuestionamiento y ataque a las diferencias sexuales y de género, o el racismo y el clasismo con aires de superioridad, adquieren su rumbo propio y, además, son bendecidos y saludados por la elite “blanca”.

Los conceptos del neoliberalismo restaurado sobre bases fanáticas definen rumbos que retroceden a la época de las luchas conservadoras contra los liberales y radicales. Es la era de las neoderechas. Y parece que Marx recobra vigencia cuando sostuvo que la religión era el opio del pueblo.

Lo mismo ocurre en el campo de los derechos sociales-laborales. De la mano de burguesías rentistas, conservadoras y reaccionarias, en todos los países se clama por la “flexibilidad” y la precarización del trabajo, con el supuesto de que ello dinamizará a la empresa privada y permitirá la ocupación de nueva fuerza de trabajo ahora acumulada en el sector informal y subocupado. Se trata de otro retorno a épocas anteriores, a situaciones laborales que existieron antes de la implantación de las Constituciones sociales latinoamericanas.

Con burguesías que van delineando un camino hacia el fascismo criollo, bajo regímenes electorales y formalmente democráticos -dentro de los cuales se destruyen principios y conquistas históricos-, América Latina bien podría entrar a un ciclo de nuevo dominio oligárquico. El único camino para evitarlo sigue siendo el trabajo intelectual continuo sobre las conciencias colectivas, la movilización de los sectores populares y la organización de la sociedad, a fin de que la resistencia no sea pasiva, sino activa.

Juan J. Paz-y-Miño Cepeda es Doctor en Historia Contemporánea de la Universidad de Santiago de Compostela. Decano de la Facultad de Comunicación, Artes y Humanidades de la Universidad Tecnológica Equinoccial (UTE). Coordinador Académico, en Ecuador, de la Asociación de Historiadores Latinoamericanos y del Caribe (ADHILAC). Miembro de Número de la Academia Nacional de Historia.

Fuente: http://firmas.prensa-latina.cu/index.php?opcion=ver-article&cat=P&authorID=129&articleID=2613&SEO=paz-y-mino-cepeda-juan-jose-neoderechas-contra-el-laicismo-y-los-derechos-sociales

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