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Repositorio de experiencias en ‘Escuelas en red’ (Mapa web)

Rodrígo J. García

RODRIGO J. GARCÍA

¿Cómo encontrar la experiencia educativa que necesitas entre todas las que se recogen en Blog ‘Escuelas en red’? Facilitamos un conjunto amplio de categorías que te ayudarán a navegar dentro de este repositorio de prácticas docentes innovadoras.

Después de más de un centenar y medio de relatos sobre experiencias docentes valiosas, estamos en condiciones de ofrecer rutas de navegación en un ‘mar‘ de trabajos de centros educativos y entornos de aprendizaje comprometidos con una educación justa. Se trata de simplificar la búsqueda de aquella experiencia que puede inspirar una buena práctica docente, proporcionar criterios de identificación de trabajos auténticos de enseñanza centrados en el estudiante, aportar referencias a las familias en una decisión educativa, y facilitar la investigación de cualquier profesional estudioso de las prácticas docentes. Compartimos un fondo documental, un repositorio de tareas de enseñanza y aprendizaje, distribuido en dos grandes Departamentos: Etapas educativas y Categorías temáticas. Estas agrupaciones organizativas albergan estantes y estantes de relatos de buena innovación. Deseamos que pueda ser de utilidad.
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Una pedagogía para las escuelas multigrado

Gilberto Guevara Niebla

Gilberto Guevara Niebla

En congruencia con su compromiso con la equidad y la calidad, el nuevo gobierno se propone apoyar y mejorar a las escuelas multigrado, rama del sistema escolar que sufre grave| abandono.  El drama de estas escuelas, que operan con extremas carencias materiales y en entornos desfavorables, es que representan globalmente el servicio educativo que se ofrece a la población más marginada del país. Sus resultados de aprendizaje son muy pobres. Es decir, diremos sin ambages que estamos ofreciendo la educación de más baja calidad a la población más desamparada.

Ésta es la mayor injusticia educativa de México. En los últimos años el INEE impulsó un estudio sobre el tema y acaba de publicar una obra, se trata de La educación multigrado en México, obra coordinada por Sylvia ­Schmelkes y Guadalupe Águila (se puede leer en el sitio electrónico del INEE). Es una obra exhaustiva y excelente de enorme utilidad.

Me interesa reflexionar sobre la ausencia —perceptible en el texto— de una pedagogía para las escuelas multigrado. Es cierto, los docentes cuando enfrentan simultáneamente alumnos de dos o más grados diferentes, se enfrentan a una situación para la cual no estaban preparados. La normal prepara a los futuros docentes para que atiendan escuelas regulares. ¿Qué hacer frente a este escenario? Ellos advierten que los planes de estudios oficiales se convierten en una camisa de fuerza y se ven obligados a improvisar y avanzar a tanteos para formular al final ciertos procedimientos (enseñanza por proyectos, grupos, enseñanza asistida, focalizada y adaptada) a fin de que sus alumnos aprendan.

¿Por qué no hacer —digo yo— de la necesidad una virtud? Paradójicamente, la supresión de los grados escolares y la organización de escuelas multigrado se ha visto en otros países como un modelo pedagógico virtuoso que se aplica en numerosas escuelas. Daré ejemplos. Una obra de hace casi cinco décadas The Nongraded elementary schools, es decir, Las escuelas primarias sin grados, de John Goodlad and Robert Anderson es clásica en la materia. Ignoro si fue traducida al español.  Publicada en 1963, fue reeditada en 1987. El debate en esos años llegó a tener mucha fuerza y hacia finales del siglo XX existían escuelas de este tipo en Estados Unidos y Canadá. En Kentucky y Oregon proliferaron los centros escolares sin grados, lo mismo que en otros estados de la Unión Americana. Esta misma pedagogía se halla descrita en el libro Nongradedness (Sin grados) publicada en 1993 por Robert H. Anderson y Barbara Nelson Pavan.

Estos autores sostienen que, en una escuela sin grado, deben prevalecer estas reglas pedagógicas: 1. Se debe valorar las diferencias entre los alumnos. 2) El aprendizaje debe ser desafiante y placentero. 3) El estudiante es un todo: se debe nutrir su desarrollo cognitivo, físico, estético, social y emocional. 4) La atención docente debe concentrarse en el alumno. 5) La organización interna del trabajo será flexible y favorecerá la interacción libre con otros alumnos y entre estos últimos y adultos. 6) Los estudiantes avanzan a su propio ritmo y con medios apropiados diversos. 7) Los contenidos ­curriculares se adaptan con flexibilidad al trabajo escolar. 8) El docente debe tener presente siempre los objetivos de aprendizaje para cada alumno. 9) La evaluación es novedosa, en el sentido de que es holística, como holísticos son los fines que se proponen.

Se trata de explorar. ¿Podrían las escuelas multigrado evolucionar a escuelas sin grados? Si no se hace esto, el carácter de multigrado seguirá siendo un obstáculo para el correcto desenvolvimiento de la enseñanza y el aprendizaje. El objetivo es el aprendizaje: no puede haber justicia educativa si los niños, niñas y adolescentes pobres no aprenden. En todo caso, parece claro que debemos ampliar nuestra mirada: hay que estudiar los modelos de educación para la diversidad (Aljinovivh), la educación diferenciada (Philippe Perrenoud y otros), mastering learning (Benjamin Bloom), las modalidades de educción colaborativa que se asocian al modelo de educación democrática (que hoy se aplican en Puebla, Durango y San Luis Potosí), etcétera.

Fuente: http://www.cronica.com.mx/notas/2019/1107855.html

Imagen tomada de: http://compromisoporlaeducacion.mx/wp-content/uploads/2018/06/dif-curriculares-escuelas-multigrado.jpg

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Frente al odio, convivencia

Pedro Uruñuela
Es necesario ponerse manos a la obra, comprometernos en la construcción de la convivencia positiva y hacer de ella una de las tareas educativas prioritarias en nuestra labor docente.

Pedro Uruñuela

15/1/2019

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Todavía resuenan en nuestros oídos los buenos deseos que hemos compartido con las personas próximas de cara a este nuevo año 2019. La mayoría de ellos sugerían un año de consecución de los objetivos y deseos particulares, así como vivir en una sociedad de paz y concordia, con la desaparición de la violencia, los enfrentamientos y las guerras. Sin embargo, la realidad es tozuda y, pasados estos días de celebración, nos vuelve a situar ante los problemas que siguen presentes y, en muchos casos, agravados respecto del año que hemos dejado.

Todavía conmocionados por el asesinato, por el hecho de ser mujer, de la profesora Laura Luelmo, hemos visto cómo iniciábamos el año con un nuevo asesinato y con dos nuevos episodios de violación de mujeres tras la celebración del año nuevo. A la vez, estamos viendo cómo, desde Andalucía y de cara a la formación del nuevo gobierno, se planteaban por parte de la ultraderecha exigencias inaceptables para cualquier demócrata en relación con la violencia de género, la inmigración y la defensa de los valores “tradicionales” de una patria que excluye y deja fuera a un número importante de personas. Exigencias que, de modo incomprensible, han encontrado eco en otras formaciones políticas, de cara a la formación del gobierno andaluz. Y, abriendo la mirada al exterior, comprobamos la frialdad y desprecio del ministro italiano negando abrir los puertos de su país a los barcos que han recogido personas en el mar, la política migratoria de “tolerancia cero” de Donald Trump o la toma de posesión del nuevo presidente de Brasil que, como primeras medidas, anuncia la limpieza entre el funcionariado de aquellas personas con ideas comunistas, la expropiación “legal” y en la práctica del territorio de tribus indígenas o la creación de un Ministerio de la Familia desde el que se impulsan medidas homófobas y en contra de los derechos de las mujeres.

Desde el punto de vista de la convivencia preocupa, y mucho, la puesta en cuestión de la violencia de género, disimulada y descafeinada a través de la “violencia doméstica”, pidiendo la derogación de la ley o la limitación en cuanto a recursos y medios para que la lucha contra ella sea eficaz. Preocupa igualmente la indiferencia ante las muertes de personas migrantes, más de setecientas en nuestros mares, más de tres mil en el conjunto del Mediterráneo durante el año 2018. Preocupan, asimismo, las actitudes racistas, el rechazo al que es diferente por su origen, su color de piel, sus opciones de vida o sus ideas religiosas. Y preocupan, también, los prejuicios y estereotipos sobre determinados colectivos, desde los ancestrales prejuicios hacia el pueblo gitano hasta los estereotipos ante los nuevos inmigrantes, juzgando y condenando a todo un colectivo sin ningún tipo de razones basadas en la realidad.

Pero preocupa, sobre todo, cómo desde instituciones que deberían velar por lo contrario se refuerzan y alientan todas estas situaciones. A nivel mundial y a nivel local. Aprovechando situaciones derivadas de la crisis económica, de la precariedad laboral y social, se estimula la deformación de la realidad, no dudando en acudir a datos falsos para argumentar los planteamientos propios, defendiendo de esta forma actitudes racistas y xenófobas, un machismo indisimulado, la aporofobia y el rechazo al diferente la exhibición de un militarismo sin complejos y la apelación a la violencia. Todo vale, en una nueva reedición del viejo principio de que “el fin justifica los medios”.

Frente a estas situaciones hay quien, lejos de oponerse frontalmente a las mismas, se acomoda a ellas, acepta parcialmente sus postulados, las enmascara bajo simplificaciones de ideas asumibles y, sobre todo, se aprovecha de los beneficios que pudieran reportarle. Se aceptan, de esta forma, planteamientos racistas, xenófobos, machistas, que terminan formando parte de ideas que empiezan a ser aceptadas socialmente. Faltas de apoyos racionales, ocultando los datos que muestren su falsedad, se dirigen directamente a las emociones, despertando sentimientos como el miedo y la ansiedad hacia lo que es presentado como una amenaza a nuestra situación, a nuestro estatus social, a nuestra posición social. La reacción conductual es clara: hay que rechazar, hay que combatir, hay que frenar todo esto, ya que están en juego nuestro bienestar individual y nuestra civilización.

Poco a poco se van creando y desarrollando, de esta forma, actitudes de odio, de rechazo a todo el que es diferente, de desprecio al que es pobre, etc. Actitudes opuestas al ideal de convivencia que defendemos y buscamos para nuestra sociedad, basadas en la aceptación de las diferencias y de la diversidad, en la inclusión, en la creencia de que todas las personas nacemos iguales en dignidad y que tenemos los mismos derechos básicos. De ahí que trabajar la convivencia en positivo, crear las condiciones para que ésta sea posible es una de las tareas imprescindibles para este año que acabamos de iniciar. No bastan ni son suficientes los buenos deseos. Es necesario ponerse manos a la obra, comprometernos en la construcción de la convivencia positiva y hacer de ella una de las tareas educativas prioritarias en nuestra labor docente.

Resulta difícil resumir y concretar cómo se puede llevar a cabo esta tarea, al menos en la extensión y características de este artículo. A título meramente enunciativo, y sin ningún ánimo de ser exhaustivo, se proponen una serie de actuaciones que pueden ser necesarias para el desarrollo de la convivencia positiva en nuestros centros y en la sociedad en general:

  • Trabajar una actitud claramente opuesta a toda forma de violencia y, en particular, contra las que son expresión directa del odio hacia las personas diferentes. No caben actitudes tibias ante la violencia.
  • Trabajar e identificar con los alumnos y alumnas todas las formas de violencia que están presentes en la sociedad. Más allá de las formas visibles y claramente detectables, como puede ser la violencia física, es preciso iniciar al alumnado en el descubrimiento de la violencia estructural presente en la sociedad, en sus leyes, en su estructura económica y social. Es esta violencia estructural la que sostiene y apoya actitudes de odio, la que subyace a muchos de los conflictos actuales.
  • Igualmente, hay que enseñar a identificar la violencia cultural no visible y escondida en las situaciones expresión del odio. Desde la percepción, imagen y emociones que se tienen respecto de las mujeres hasta los estereotipos y prejuicios que se tienen sobre las mismas. Igualmente, sobre todos los colectivos diferentes, sobre los que volcamos nuestro desprecio y odio.
  • La lucha contra la violencia de género debe estar presente en todos los planes de convivencia. Es en estas edades escolares donde se consolidan y se forman las actitudes machistas, los prejuicios y estereotipos que subyacen a la violencia de género, y es ahí donde debe plantearse su erradicación.
  • Es necesario trabajar la convivencia positiva a través de las habilidades y valores que la hacen posible. Así, frente a la deformación de la realidad, trabajar los tipos de pensamiento y el sentido crítico ante la realidad. Frente al discurso puramente emocional, enseñar qué son las emociones, cómo identificarlas y cómo regularlas. Trabajar las habilidades sociales, desde la gestión pacífica de los conflictos a la capacidad de llegar a acuerdos, pasando por una buena comunicación y escucha. Igualmente, desarrollar la apropiación de los valores que hacen posible la convivencia, desde el respeto y la dignidad de todas las personas a la solidaridad con quien más lo necesita, junto con otros valores como el diálogo o el rechazo de la violencia.
  • Por último, y recordando lo planteado en el último artículo, trabajar los derechos humanos en el centro, educar sobre, para y en los derechos humanos, creando un ambiente y organización en torno a los mismos.

Sin duda hay muchos puntos que han quedado fuera y que son importantes. Baste, de momento, tomar conciencia del tiempo que estamos viviendo, de las nuevas dificultades para la convivencia y de la necesidad de adoptar una actitud clara y contundente hacia la convivencia positiva. Y no olvidemos que “quién tiene claro el por qué, encuentra fácilmente el cómo”.

Pedro Mª Uruñuela Nájera. – Asociación CONVIVES

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2019/01/15/frente-al-odio-convivencia/

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Programados para obedecer

Guadalupe Jover

Guadalupe Jover
¿Qué nos está pasando a los docentes? ¿Hasta qué punto hemos externalizado nuestras conciencias, y necesitamos que una instancia superior legitime aquellas decisiones en que deberíamos ser soberanos?

No deja de causarme estupor la frecuencia con que, al hilo de alguna propuesta de trabajo interdisciplinar en el centro, muchos docentes se descuelgan del impulso inicial aduciendo lo mal que van de tiempo. “Voy fatal” es la frase que explica y justifica la imposibilidad de “perder” un puñado de clases y ponerse a trabajar con el alumnado en, pongamos por caso, la gestión de los residuos en el instituto y en el planeta todo. Pero el agobio no es de ahora; del mes de enero, quiero decir. Ya en septiembre hay quienes se resisten a abordar una cuestión transversal -las muertes en el Mediterráneo, por ejemplo-, porque eso no está en el programa o porque va a implicar ir con prisas el resto del curso. Y lo que sobrecoge no son solo los argumentos, sino la expresión de genuina tristeza y frustración en muchas de las personas que así se expresan. Hay pesar en sus palabras; hay rabia y desazón.

Cierto que están también quienes desdeñan todo aquello que no sea estrictamente académico; quienes entienden que todas estas cuestiones -las desigualdades, las muertes, el calentamiento global- suponen hacer ideología o meterse en política. Son quienes, naturalmente, nunca se han sentido concernidos por los denominados ejes transversales del currículo y aún protestan cuando se programa alguna actividad colectiva para el 8 de marzo, pongamos por caso. Pero no es en ellos en quienes pienso ahora. Pienso en quienes sienten que sí quisieran “salirse” del programa (del libro de texto, quizá), pero no se atreven.

¿Cómo explicarles que, a pocas vueltas que le den, claro que hay manera de encontrar franjas de intersección entre el currículo de su asignatura y el proyecto en ciernes? ¿Y cómo explicarles que, en última instancia, tampoco se hunde el mundo por dejar de dar determinados temas, mientras que el mundo real -el de los migrantes y el de los bosques- sí está hundiéndose ante nuestros ojos? ¿Cómo preguntarles, sin que se sientan juzgados, de qué tienen miedo?

Pero la cosa no acaba aquí. Lo peor es intuir que si el próximo curso desembarcara en el centro una ilustre fundación, un banco, una multinacional, y ofreciera respaldo, prestigio y recursos para el desarrollo de un proyecto interdisciplinar acerca de cualquiera de estos u otros temas… esos mismos docentes que hoy se muestran temerosos de dejar de lado el programa se sumarían convencidos -y aliviados- a la propuesta.

¿Qué nos está pasando a los docentes? ¿Hasta qué punto hemos externalizado nuestras conciencias, y necesitamos que una instancia superior legitime aquellas decisiones en que deberíamos ser soberanos?

Todo esto viene a cuento también de algo que me sucedió el curso pasado en mis clases de literatura. Había leído con mi alumnado de 4º de ESO Rebelión en la granja y, tras el coloquio que sigue siempre a cualquier lectura compartida, les pedí que pusieran por escrito algunas reflexiones. Una de las cuestiones que les planteaba era con cuál de los animales que protagonizaban la novela se habían sentido más identificados y por qué.

Quiero recordar, para quien no conozca la novela o tenga su lectura muy lejana, que en ella Orwell realiza una sátira feroz del estalinismo, presentada en forma de fábula animal. La novela arranca cuando los animales de una granja se rebelan contra el dueño, el señor Jones, y pretenden organizar el poder de manera democrática. Pronto los cerdos tomarán el control de la revolución. El llamado Napoleón -trasunto directo de Stalin- acabará asumiendo un poder absoluto, y asistiremos al creciente uso de la violencia y la manipulación informativa por parte de los cerdos para someter a la obediencia al resto de los animales, justificar sus privilegios crecientes, y acallar todo tipo de disidencia. La novela, naturalmente, desborda en su crítica el horizonte de la revolución rusa e ilumina los mecanismos que operan en el seno de cualquier totalitarismo. Un aspecto particularmente interesante es la actitud del resto de animales ante lo que es un flagrante abuso de poder.

“¿Con qué animal te has sentido más identificado y por qué?”, les preguntaba a mis alumnos. No es momento de detenerme en la descripción de las distintas actitudes que perros, ovejas, cuervos, asnos, caballos o yeguas tienen en la novela. Basta decir que una abrumadora mayoría de estudiantes se inclinó por Boxer, un anciano caballo, tan bondadoso como trabajador. Boxer va teniendo paulatinamente la certidumbre de que las cosas no son como se las cuentan, de que están siendo víctimas de un embuste tras otro y una renovada esclavitud. Pero no se atreve ni a mirarse dentro -y formularlo- ni a mirar afuera -y denunciarlo-. Un tímido intento hace, eso es verdad, del que no sale bien parado.

La elección de Boxer por tantos chicos y chicas era en parte lógica, puesto que es uno de los pocos personajes que suscitan simpatía. Lo que me escalofrió fue la crudeza con que exponían las razones de su elección. “Me identifico con Boxer, porque prefiere no buscarse problemas y hacer lo que pueda” (Mario). “Con Boxer, porque se centra en lo que tiene que hacer para estar bien con Napoleón, estar a salvo y no tener problemas con nadie”(Gabriela). “Yo personalmente me identifico con Boxer ya que sinceramente a mí me da igual lo que ocurra, aunque me manifieste o me mate no me hacen caso, así que mejor no decir nada y cada uno a lo suyo” (Petya). “Dentro de un sistema totalitario me comportaría como Boxer, yo también por temor e ignorancia, pero a la vez inteligencia. Trabajaría y no provocaría problemas para guardar mis espaldas y que no me hicieran nada”. (María)

No me resisto a transcribir los argumentos de quienes optaron -prácticamente el tercio restante- por Benjamín, el burro. Es el animal más viejo de toda la granja, y el único que sabe leer. A su inteligencia une su carácter malhumorado y taciturno. Desde una distancia no exenta de cierto cinismo, evita hablar y actuar. “Me ha gustado mucho Benjamín. Creo que hubiera debido actuar, aunque hay que comprender que el miedo lo paralizaba” (Noelia). “Me identificaría con Benjamín, porque no hizo nada para oponerse y creo que yo tampoco lo haría, aunque hubiera estado bien un personaje más rebelde que se opusiera a Napoleón” (Selina). “Yo creo que sería un poco el burro. Me daría un poco igual a quién seguir o qué hacer pero sin meterme en ningún problema. Intentaría complacer al líder que hubiese” (Hugo).

Luego vemos a tantos jóvenes, a tantas jóvenes, trabajando en lugares en que se saben explotados; en empresas cuyos códigos éticos no comparten en absoluto… conscientes de estar poniendo su talento, su conocimiento, su ilusión y aun su vida al servicio de unos intereses que no son los suyos ni lo que ellos entienden por el bien común. Y tampoco ellos se atreven a hacerse preguntas.

¿Es este el ejemplo que les estamos dando? ¿Es para esto para lo que los estamos educando?

Guadalupe Jover es profesora de Educación Secundaria

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/01/23/programados-para-obedecer/

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La educación seguirá en el centro del debate en 2019

Julián De Zubiría Samper

Por: Julián de Zubiría 

El profesor Julián De Zubiría analiza los temas educativos que seguramente sean debatidos en 2019. Invita a la nación a pasar de la discusión sobre las finanzas al debate sobre el tipo de educación que les deberíamos dar a niños y jóvenes y a la reflexión sobre la revolución pedagógica pendiente en Colombia.

Durante todo el 2018 la educación estuvo a la orden del día. Gracias a las diez movilizaciones de estudiantes y al histórico acuerdo celebrado con el gobierno, el tema estuvo presente en las redes, los editoriales, las columnas y las entrevistas de los principales diarios, revistas y noticieros. En el 2018 el personaje del año en Colombia fue el movimiento estudiantil que organizó gigantescas y pacíficas movilizaciones. Se ganaron el corazón de los colombianos ya que su causa fue justa y porque la supieron defender con argumentos. En el 2019 la educación volverá a ocupar un lugar de privilegio en el debate público. De eso se encargarán los estudiantes, FECODE y el propio gobierno nacional.

Siguiendo el ejemplo de los estudiantes chilenos, los colombianos definiremos en un referendo si la educación superior debe ser considerada como un derecho fundamental y ser atendida por el Estado de manera gratuita y universal. Esta es una idea muy ambiciosa y por ello demandaría un enorme esfuerzo fiscal en caso de ser aceptada. En 2017, Chile estableció el derecho a la educación superior. En consecuencia, decretó gratuidad y universalidad. Sin embargo, en el país austral ya había sido derecho hasta 1981, cuando el general Pinochet decidió entregarle el sistema educativo por completo al sector privado.

Hay poca discusión sobre la conveniencia de considerar la educación como un derecho fundamental, pero mucha sobre la viabilidad, ya que es una decisión en extremo costosa; en particular, si se tiene en cuenta que el 50% de los ingresos de las universidades oficiales colombianas proviene actualmente de la venta de servicios y del cobro de matrículas. Hoy, en el país, el 52% de los jóvenes recibe educación superior. Podemos y debemos pensar en elevar gradualmente esta cifra, particularmente en los sectores de menores ingresos. Para el estrato 1, en Colombia, tan solo el 10% de los jóvenes llega a educación superior.  Allí hay que focalizar los esfuerzos, entre otras, porque termina siendo altamente regresivo en un contexto de recursos escasos otorgarles gratuidad a los estratos 4, 5 y 6 que accedan a la educación pública. De todas maneras, no hay que olvidar que en Colombia una cosa es lo que establece la ley y otra lo que sucede en la realidad. En educación inicial, por ejemplo, la Ley General de 1994 estableció tres años de educación para todos los niños. Hoy, 25 años después, sigue siendo letra muerta, ya que tan solo el 80% alcanza un año de educación inicial. Seguimos en deuda con los menores del país para garantizarles la educación establecida en la ley, la cual es esencial para su desarrollo futuro. Gobernar es elegir y ésta sigue siendo la prioridad. No sólo legal, sino, principalmente, ética y política.

Lo segundo que agitará el año educativo es que hay algunos sectores de estudiantes que consideran que se hubiera podido alcanzar más en la negociación con el gobierno. En general, están equivocados. El acuerdo logrado es histórico. Si se suman todos los rubros, se alcanzaron 5,85 billones adicionales para la educación. Entre estos, se destacan los recursos para Colciencias que para 2017 tan solo habían llegado a representar un 50% de lo invertido en 2012. Así mismo, más de 1,3 billones van a la base presupuestal. En consecuencia, habrá un punto de inflexión en la historia de las finanzas de la educación superior y se revertirá la caída en sus recursos que venían teniendo las universidades oficiales durante los últimos 25 años.

El movimiento estudiantil tendrá que estar muy pendiente de que el gobierno cumpla con la palabra empeñada y tramite en el congreso los nuevos recursos para la educación superior, continúe la mesa técnica sobre la reestructuración del ICETEX y los docentes ocasionales, y dé todo el respaldo legal al acuerdo alcanzado. Es esencial que se presente una ley de modificación de los artículos 86 y 87 de la Ley 30 de 1992, para que lo acordado no dependa de la voluntad del gobernante de turno. Hay condiciones políticas para ello, ya que un sector amplio de parlamentarios respaldó las causas que se argumentaron en las movilizaciones estudiantiles. Todos seremos vigías y garantes de que se cumpla lo acordado. No sólo los estudiantes, ya que ellos no son los beneficiados; lo es el país y el desarrollo nacional.

El gobierno también agitará el tema porque presentará el Plan de Desarrollo y aspira llegar a un Acuerdo sobre educación y el desarrollo nacional con las diversas fuerzas sociales. Tarea casi imposible en un país tan polarizado si no se cuenta con enorme liderazgo y establece compromisos serios ante la población. Aun así, mostró temprano sus cartas y lanzó el programa Generación E de manera apresurada y con menos revisión de la necesaria. Mejora frente a las lesivas condiciones que le impusieron las universidades privadas al gobierno anterior. El gobierno de Santos pagó el 100% de las matrículas en las universidades privadas más costosas en el programa Ser Pilo Paga. De esta manera, 4 billones de pesos, que deberían haber fortalecido la educación oficial, terminaron beneficiando tan solo a 39.000 estudiantes y a las diez universidades privadas más costosas e importantes del país.

Generación E tiene otros aspectos positivos como la búsqueda de la gratuidad. A pesar de ello, hay que garantizar que en el Plan de Desarrollo mejoremos significativamente este programa, de manera que todos los seleccionados vayan a las universidades públicas, que la gratuidad se concentre en los estratos 1 y 2, que comience en las universidades públicas regionales y que dejemos de apoyar individuos para orientar los recursos financieros e institucionales a las universidades comprometidas con la calidad en las regiones.

De otro lado, FECODE tiene convocado un paro nacional para marzo. Se trata de exigir el cumplimiento de los acuerdos pactados con el gobierno anterior en materia de salud, nivelación salarial, primas extralegales y cobertura en educación inicial. Para ello se requiere elevar los recursos del Sistema General de Participaciones (SGP), los cuales han venido cayendo en el país. En eso tienen la razón ya que, contrario a lo que escuchamos tantas veces por intermedio de delegados del anterior gobierno, Colombia no ha aumentado su inversión en educación. El dato es muy sencillo y claro: en 2018 invertimos el 4,2 del PIB, cifra idéntica a la que invertíamos veinte años atrás.

Así mismo, el paro busca bloquear cualquier intento de evaluación por competencias que esté pensando el nuevo gobierno. En eso, el interés gremial de FECODE riñe con los esfuerzos que como nación tenemos que hacer para mejorar la calidad de la educación.

Como puede verse, el gobierno, FECODE y el movimiento estudiantil hablan de educación, pero no de pedagogía; se refieren al derecho a educarse, pero no al derecho a recibir una educación de calidad. Ninguno de ellos está abordando propiamente los temas pedagógicos. Ninguno se refiere a los gravísimos problemas que presenta el país a nivel curricular, institucional o al modelo pedagógico centrado en la fragmentación y la descontextualización. Ninguno habla de los gravísimos problemas que presenta la formación de docentes en Colombia. Ninguno está pensando en una estructura por ciclos que supere la fragmentación por grados que hoy mantenemos vigente en la educación básica.

A nivel curricular, tenemos en Colombia una “colcha de retazos”.  Conviven lineamientos, que van por un lado, estándares, que van por otro, y Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA), por uno adicional. Este último es uno de los mayores retrocesos en la conceptualización pedagógica en Colombia en las últimas décadas. Sinceramente, deberíamos abandonarlos, porque retrocedimos en lugar de avanzar. Lo anterior explica por qué todavía hoy en el país domina un currículo fragmentado, descontextualizado y muy impertinente. Lo que se enseña no es lo que necesitan saber los niños o jóvenes, ni lo que requieren las regiones, ni lo que corresponde a las competencias del siglo XXI. Currículos y modelos tradicionales para mediar y evaluar siguen siendo ampliamente dominantes en los colegios y universidades del país.

En este contexto, mi invitación es a pasar del debate educativo al pedagógico. Debería ser más claro que los problemas del currículo, la evaluación, el modelo pedagógico y la formación de docentes en colegios y universidades no se resuelven con plata, sino con medidas tomadas a partir de reflexiones e investigaciones que cuenten con amplia participación de docentes, pedagogos e investigadores.

Acompañé a los jóvenes en todas sus movilizaciones. Comparto con ellos y con los maestros la necesidad de luchar por ampliar los recursos para la educación, pero ahora que hemos logrado un acuerdo y que lo estamos ratificando en las regiones, mi invitación a los jóvenes, al gobierno y a FECODE es a que pensemos en serio en la revolución pedagógica que les debemos a las nuevas generaciones de colombianos. Una tarea que nos debería involucrar y comprometer a todos, pero de la que casi ninguno habla.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/la-educacion-seguira-en-el-centro-del-debate-en-2019-por-julian-de-zubiria-samper-/598710

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Una infancia de todos y de nadie

Sandra León

Por: Sandra León

El fracaso de las actuales iniciativas legislativas no sólo representaría una mala noticia para el desarrollo y la protección de los menores, sino también un claro indicador del deterioro institucional del país

En los cuentos infantiles se infunde miedo a los niños con seres desconocidos que llegan para asustarlos o llevárselos, como el coco o el hombre del saco. Estos personajes del folclore infantil reflejan bien la idea de protección en la que se socializan los niños: una concepción de la seguridad que se basa en la desconfianza hacia los desconocidos, en protegerse frente a los extraños. Sin embargo, la realidad nos enseña algo bien distinto: los datos sobre violencia infantil indican que el coco de los niños suele estar en casa. Según la Fundación ANAR, en la mayoría de casos de violencia registrados a través de su teléfono de ayuda el agresor pertenece al entorno familiar.

Quien se aproxime al problema de la violencia contra la infancia en España quedará impactado por su magnitud y el alcance de sus consecuencias. El Consejo de Europa estima que uno de cada cinco menores —especialmente las niñas— es víctima de violencia sexual. Sin embargo, las denuncias en España sólo representan el 4% de los casos totales, según cálculos de la Fundación Educo. Además, en los últimos años han aumentado los casos de violencia familiar y de acoso escolar. Es posible que una parte de este incremento se deba a una mejora de los mecanismos de denuncia. Pero los casos que llegan al sistema representan la punta del iceberg de un fenómeno soterrado cuya magnitud real es difícil de conocer, debido tanto a la heterogeneidad en los registros como a las dificultades para detectar los casos.

Las consecuencias de la violencia infantil son devastadoras. Las víctimas padecen sus efectos durante la vida adulta porque la violencia compromete su desarrollo: lastra su educación y afecta negativamente a su salud mental y física. La prevención es la principal medida para combatirla. Y la detección temprana es fundamental para minimizar sus secuelas. El problema es que en muchos casos la denuncia nunca llega. Los menores que sufren una agresión sexual tienen problemas para reconocerse como víctimas, bien por su corta edad, porque en muchos casos están afectados por algún tipo de discapacidad intelectual, o por el propio trauma que causa la violencia. Además, el hecho de que en la mayoría de casos la violencia sexual sea intrafamiliar dificulta la denuncia e impide que el sistema pueda actuar.

Teniendo en cuenta la magnitud y efectos de la violencia contra la infancia ¿qué impide a una sociedad erradicar un fenómeno que es moralmente inaceptable y que lastra su capital humano futuro? Uno de los motivos es la consideración de la infancia como una etapa transitoria sin derechos plenos. Los menores son percibidos como adultos en proyecto, como mini-personas con derechos incompletos. Esta concepción social del menor ilustra la brecha existente en muchos países entre la norma social y la norma legal, pues la regulación internacional sobre infancia establece muy claramente que la protección de los niños frente a toda forma de violencia es un derecho fundamental.

Otro de los factores que explica la incapacidad de una sociedad para proteger a su infancia es la persistencia de una concepción patrimonialista del menor. Para ilustrarla sirve la anécdota que cuenta en sus charlas Jorge Cardona, uno de los miembros del Comité de los Derechos del Niño de Naciones Unidas, quien se vio obligado a abandonar un centro comercial tras intentar impedir que una madre pegase a su hijo. Que se amoneste a quien denuncia el maltrato y no a quien lo ejecuta evidencia bien la creencia de que los niños pertenecen a sus progenitores y que las relaciones dentro de la familia conciernen a una esfera privada en la que nadie debe inmiscuirse. Esta cuestión fue objeto de debate en España hace más de una década durante la discusión de la llamada “ley del cachete”, que planteaba eliminar la cobertura legal del uso “moderado” del castigo corporal. Aunque la aprobación de la ley contribuyó a reforzar la idea de que la protección de la integridad física de los menores es también una responsabilidad de los poderes públicos, todavía existe margen para mejorar la jurisprudencia existente sobre el maltrato infantil y la sensibilización de la sociedad acerca del mismo.

Combatir la violencia contra la infancia no es fácil. Se necesita una acción contundente de los poderes públicos que sea capaz de contener su tendencia a reproducirse, pues los niños que sufren violencia son más propensos a convertirse en su vida adulta en responsables de infligirla. Sin embargo, como cualquier otra política que esté destinada a combatir los factores que lastran el desarrollo de la infancia, la lucha contra la violencia infantil representa una inversión con un amplio retorno social. No sólo compensa la pérdida de productividad y de ingresos que se deriva de su impacto negativo sobre el progreso profesional y personal del individuo. También contribuye a reducir los costes de atender a un grupo de la población que muestra peores niveles de salud mental y física y mayores niveles de criminalidad. Se estima, por ejemplo, que la violencia sexual supone un coste de 979 millones de euros para las arcas públicas.

Proteger a la infancia de la violencia o el maltrato —y de la pobreza, la discriminación o la exclusión de cualquier forma de participación social que otorgue mayores oportunidades vitales— contribuye a preservar el futuro capital humano, económico y social de un país y también su dignidad como sociedad. Aunque en España se han dado pasos importantes para equiparar nuestro ordenamiento jurídico a la regulación internacional en materia de protección del menor, la infancia no se concibe como un bien público. Se dice a menudo que la protección de los menores es responsabilidad de todos. Pero la infancia no necesita tanto simpatizantes de su causa, como alguien que se apropie de ella. Sin prioridad en la agenda política, ni estructura institucional que facilite una actuación integral para impulsar su desarrollo, la infancia de todos acaba siendo la infancia de nadie, y la efectividad de las políticas se pierde en un mar de intervenciones sectoriales no siempre coordinadas.

Esta realidad puede transformarse si se culminan algunas de las iniciativas legislativas que se han puesto en marcha recientemente. Todos los grupos parlamentarios ratificaron hace unos días una proposición no de ley para un Pacto de Estado por la Infancia. Y en el último Consejo de Ministros de 2018 se aprobó el anteproyecto de ley integral para erradicar la violencia contra la infancia, dando respuesta a las repetidas exigencias de las entidades del tercer sector y del Comité de los Derechos del Niño, quienes llevan tiempo requiriendo a los poderes públicos una ley integral que garantice una mejor protección del menor en todo el territorio.

En todo lo relativo a la infancia debería prevalecer una colaboración sostenida en el tiempo entre actores políticos, administraciones públicas y el tercer sector. Un consenso resistente a los ciclos políticos y ajeno a la confrontación que caracteriza el debate ideológico en otros ámbitos. Por eso, el fracaso de las actuales iniciativas legislativas en materia de infancia no sólo representaría una mala noticia para el desarrollo y la protección de los menores, sino también un claro indicador del deterioro institucional del país.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/01/14/opinion/1547468209_825109.html

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Reflexiones de una maestra venezolana a otra maestra y otro maestro de cualquier parte en el Día Internacional de la Educación.

Lourdes Urbaez

Por: Lourdes Velásquez de Urbáez

Venezuela atraviesa desde hace veinte años una enriquecedora etapa de cambios y nuevas posturas que la estremecen en todas las dimensiones de la vida. La educación no es la excepción. En medio de esta guerra feroz, la vida continúa en las aulas pero las heridas de la guerra están en la pizarra que el docente no puede borrar por mayores intentos individuales y colectivos, los niños sin comer, sin bañarse, sin ilusiones ni esperanza continúan en su ida y vuelta a la escuela.

Importante es preguntarse ¿Por qué? ¿Qué los mueve a ir a la escuela? Importante y fácil adivinar que sus padres los llevan para poder irse tranquilos a trabajar, otra razón pudiera ser que los llevan porque en el colegio les aseguran la comida a través del programa PAE, otra puede ser porque no les gusta quedarse solos es mejor ir a jugar con los amiguitos, con ellos se le olvida el hambre y la sed, la desnudes y tantas carencias.

¿Por qué el maestro continúa en el ejercicio de la docencia? El sueldo no alcanza para pagar el transporte que lo llevará a la escuela, ni para la comida de sus hijos, ni para un lapicero, un cuaderno. ¿Por qué? Son muchos porqueses juntos, con los mismos interrogadores y los mismos respondedores. Entonces por qué no nos juntamos a buscar esas respuestas y mientras tanto tratemos de dar solución, desde nuestra carencia, a la carencia del otro más débil pero que es nuestra responsabilidad, el niño, la niña, él y la joven.

Lo que proponemos hoy es buscar en nosotros, no en los otros, alguna alternativa para palear esta situación que no va a cambiar sola, requiere un empujón que tú y yo le demos. Entonces, cómo empujar? no todos tenemos la misma posibilidad y fuerza para emprender la tarea de la misma forma; además es muy compleja y no todos podremos hacer lo mismo. Todos tenemos algo que dar, pues somos maestros y llegamos a nuestra formación inicial en pregrado, cargados de sueños y metas por cumplir; por lo que todos podemos hacer un poquito.

Además del podemos, se requiere el debemos, por cuanto es nuestra obligación profesional, son los deberes laborales y deontológicos los que imponen, en la mayoría de los casos, a buscar dentro de nuestra condición de maestros ese puedo que la guerra, la crisis, el hambre y la necesidad ha sepultado en la profundidad de nuestras vidas. Somos profesionales responsables, dignos del título que ostentamos, de la Ley de Educación que estudiamos y de esos niños que la Patria, la Escuela y los Padres nos han encomendado. Así que con todo esto en nuestro equipaje, nos dedicamos día a día a dar vida en un aula.

Hasta aquí, muy bien, sin embargo además del podemos y el debemos ¿cómo está el queremos? Realmente queremos continuar en esta profesión que ocasiona gastos económicos, de salud, emocionales, familiares, entre otros?

Pues si no queremos, no hay podemos ni debemos que valga. Este es el momento para que lo pienses. Este momento de dura lucha, al momento de servir la comida en la mesa, de vestir a nuestros hijos, de buscar y no encontrar un medicamento; en este momento es cuando todo esto compite con el queremos y la respuesta no puede darse en la inmediatez de todas las cosas de esta sociedad con sus valores emergentes.

Esperen, por favor, aún no he respondido, déjame pensar, conciencia, déjame pensar docencia. Es el momento de buscar allá en el fondo de tu corazón esa respuesta porque si no hay querer en esto que supere los sufrires de la realidad, serás una persona responsable, capacitada pero con una amargura que enfermará tu vida, la de los estudiantes a tu cargo y la de tu familia. Si no hay quereres puedes hacer tres cosas: huir, aprender a amar lo que haces y no amas, luchar para que las herramientas del poder y del deber faciliten la labor de asumir la Docencia con todas las limitaciones de un pueblo devastado y con todo el amor de un maestro enamorado.

Si vas a huir, no sigas leyendo, retírate dignamente con la satisfacción de haber cumplido con tu deber a pesar de tantas carencias y hasta maltrato. De lo contrario, te quedan las otras dos alternativas que, caminando juntas o juntándolas en tu caminar te proporcionarán una ilusión por la que ir a la escuela.

Algunos autores expresan que sonreír cambia el mundo, Sonríe cada vez que puedas a tus niños, es la primera tarea para aprender a amar la docencia; pero no sonrías nunca a la injusticia, a la mentira, al atropello y a la vejación; allí comienza la otra alternativa, la lucha, orientada por un fin, la Educación de esos niños que serán los profesionales que muy pronto tendrán la responsabilidad de dirigir la sociedad en todos sus aspectos, uno de ellos, el más importante, la Educación y recordarán a su maestra que luchó por un mundo mejor, que mientras se secó una lágrima con una mano, con la otra empuñó el trabajo, el ejercicio de la Docencia como el arma liberadora de los pueblos que tenemos los Educadores.

Y así enseñaremos para la libertad, como Simón enseñó a Simón, para lo grande y para lo hermoso. Nadie ha dicho que será fácil, las canas de esta maestra encubren muchas lágrimas y sin sabores y mucha indignación y mucho reclamo hecho con la pasión de quien sabe que al final, la que llaman conciencia reclamará por lo que habiendo podido hacer, no hiciste, y cuando un joven te robe pensarás ese pudo ser mi alumno y cuando te seda el puesto en el bus también pensarás lo mismo.

Muchas veces no acertaremos pues no siempre las políticas educativas ayuda al resultado feliz de la lucha y del amor; sin embargo el trabajo que hemos realizado, aunque mal pagado y con limitaciones será un aprendizaje para pensar por qué no lo logré? Posiblemente estuvimos solos en esta lucha, tal vez no tuvimos acceso a una formación continua que nos permitiera utilizar las herramientas que el mundo utiliza para luchar contra la labor del maestro.

Alguien dijo una vez “si no puedes vencer al enemigo, únete a él y lo vencerás en su propio terreno”. Es el caso de las nuevas tecnologías, con los video juegos atractivos para los niños que los dejan embelezados, suprimiendo toda su capacidad para pensar.

Qué tal si nos unimos a ellos, si creamos nuestros propios videos juegos didácticos y aprovechamos que en Venezuela la mayoría de los niños tienen una canaimita!! Y los padres podrán ayudarlos si no tienen ningún conocimiento de esto? Será que podremos enseñarlos? Y qué hacer con los padres que le quitan la canaimita a los niños para hacer negocios, juegos de azar, etc.

Todo esto está en la mesa y sólo el maestro conoce la realidad que vive cada niño, con la complejidad de que cada niño es una situación diferente.

Los niños trabajadores, explotados con trabajos infames, los niños bachaqueros son nuestra responsabilidad. No somos instructores, somos Educadores, vamos un poco más allá de los contenidos conceptuales, exigidos por los programas.

Acá juega un papel fundamental la Subjetividad del Educador que sale al encuentro de la Subjetividad del Niño y ellos se encuentran, hoy, mañana, no sabemos pero ese encuentro ocurre si somos capaces de tender puentes en lugar de paredes entre el niño y nosotros.

Éste es otro llamado, tender puentes entre tú y el niño; entre tú y el conocimiento; entre tú y la familia, o la institución responsable de él, o la calle, o el explotador que lo tiene trabajando.

Luego llevar a casa sus cuadernos, leer sus escritos, mirar sus dibujos. La tarea para el hogar no es para el niño, es para el maestro. El niño pasó toda la mañana y media tarde trabajando contigo. También como todos nos cansamos pero la tarea continúa un día y otro día.

Se acabó el dinero para llegar a la escuela, tienes que ir, hay paro de transporte, tienes que ir, está lloviendo, tienes que ir, un sol muy fuerte, tienes que ir, te sientes mal, tienes que ir porque en la escuela te espera tu vida: la Docencia y esas vocecitas que te dicen ¿Qué tiene maestra? Eso te hace olvidar tu cansancio.

Pero ahí se impone también, con el amor, la lucha. Cerca de tu casa hay una escuela, cerca de todos hay una escuela y ninguno de nosotros trabajamos ahí, nos encontramos en sentido contrario de nuestro caminar, con otros maestros que vienen de muy lejos, de donde yo trabajo, a dictar clases en la escuela que está ubicada cerca de mi casa.

La realidad comunitaria que viven diariamente nuestros niños es diferente a la que vivimos sus maestros. Nuestros alumnos no son nuestros vecinos y a la inversa. Si pudiéramos comenzar con un poco de organización en este sentido, tendríamos más tiempo para dedicarle a esos niños de la Patria; pudiéramos reconocer y vivir en nuestra cotidianidad los horarios de las faenas propias de sus comunidades; así entenderíamos a por qué el hijo del pescador llega más tarde o por qué en época de la cosecha los niños no van a la escuela, por citar algunos ejemplos, en los que aún, fuera del aula estaríamos compartiendo la vida con nuestros niños.

Con esta pequeña acción se juntarían en la vida del maestro y la maestra, el poder, el deber y el querer

            Éste sería un buen regalo a la Educación hoy en su Día Internacional!!

Lourdes Velásquez de Urbáez

Coordinadora del Centro Internacional Miranda / Capítulo Monagas

Colaboradora de Otra Voces en Educación

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