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No, el método Montessori no es “aprender jugando”

marzo 20, 2019marzo 19, 2019Catherine L'Ecuyer

Por: Catherine L’ecuyer

En educación, está muy difundida la creencia de que el método Montessori consiste en “aprender jugando”. Tanto se ha popularizado esa idea, que se puede leer, en la cuarta línea de la entrada sobre la autora en Wikipedia, que Maria Montessori “defendía que el juego es la principal actividad a través de la cual el niño lleva su vida durante los primeros años de edad.”

En 1911, un año antes de publicar su primer libro sobre su método, Montessori observó que los alumnos de la Casa dei Bambini que habían aprendido a reconocer las letras perdían interés por completo en los juguetes; se dio cuenta de que los juguetes eran un refugio en ausencia de un mayor reto para ellos. Fue cuando sacó definitivamente los juguetes de sus aulas. Sobre la cuestión de la finalidad del juguete, Montessori dijo que los niños aprenden de los juguetes cuando los rompen, y que no lo hacen por rabia, sino por curiosidad, para ver “lo que hay dentro”.

La pedagogía montessoriana es compleja, y todo esfuerzo para simplificar su propuesta sobremanera está condenado al fracaso. Su autora escribió 21 libros en diversos idiomas; los libros no fueron todos publicados en el idioma en el que fueron inicialmente escritos y las traducciones posteriores a menudo se hicieron partiendo de una segunda traducción. El estilo escrito de Montessori es metafórico, recargado, con alusiones a teorías a veces obsoletas y su propuesta es transmitida con un lenguaje a veces tortuoso. La autora salta de una idea a otra, trae anécdotas metafóricas complejas para convencer de sus ideas. No suele cerrar el bucle de sus argumentaciones de forma estructurada; el texto no fluye. Parece que intenta darnos de golpe todo lo que piensa sobre todas las cuestiones, sin orden o desarrollo argumental estructurado. Algunos comentaristas de sus obras caen en la hagiografía y se niegan a ver los defectos de la autora o de su obra, lo que da a esa pedagogía aires místicos casi como si de un culto se tratara; otros critican desde la ignorancia, sin molestarse en intentar entender a la autora.

Montessori tiene un tono autoritario, a veces incluso parece dogmático; pide ortodoxia y no admite diálogo. Un análisis superficial lleva uno a preguntarse: ¿Por qué no da a sus maestros el mismo margen de espontaneidad que a sus alumnos? Su estilo a menudo recibe críticas que llegan incluso a su persona, lo que distrae del análisis honesto y riguroso del mérito intrínseco de su propuesta. Hay que entender que el papel de la ortodoxia y de la disciplina, en Montessori, no es inmovilismo o fe ciega en un bloque teórico monolítico, sino prerrequisito para el movimiento con propósito, la creatividad y la espontaneidad ordenada a un fin. En un contexto educativo que plantea la creatividad, la imaginación y el aprendizaje, desarraigados de los contenidos y del esfuerzo para adquirirlos, Montessori está hoy más vigente que nunca.

A menudo, sus más fieles apóstoles pueden, sin ser conscientes de ello, convertirse en los peores enemigos de su método. Eso ocurre cuando la leen parcialmente y no la entienden globalmente. Por ejemplo, en el prólogo de la primera edición americana del primer libro de Montessori, Henry Holmes describe lo que considera una bondad del método: “El alumno Montessori hace todo lo que quiere, mientras no hace daño a otros”. Sabemos que esa descripción del método está equivocada, porque el material Montessori es uno de los más rigurosos y estructurados que existe en la etapa infantil. Solo hay una forma de utilizarlo y el sistema de control del error diseñado para cada material no permite al niño hacer todo lo que le plazca. Los defensores de su método pueden también desvirtualizarlo cuando proponen con buena fe fusionarlo con otros. En vida, Montessori lamentó esas prácticas entre los pedagogos de la Educación Nueva. El intento de combinar dos métodos cuyas premisas son fundamentalmente incompatibles pone en evidencia la incapacidad de entender los motivos y las asunciones que caracterizan el espíritu que mueve a esos métodos. La preocupación del eclecticismo educativo no puede ser más vigente hoy, dada la frívola tendencia a acumular las innovaciones educativas sin hacer el esfuerzo previo de entender el trasfondo de cada propuesta educativa y la incoherencia que puede haber entre ellas.

Quizás esas explicaciones arrojen luz al hecho de que muchas de las personas que se proclaman expertos de la educación montessoriana en el ámbito educativo no conocen a fondo sus obras. Quizás esa sea la razón por la cual encontramos en muchos colegios autodenominados Montessori metodologías o planteamientos (por ejemplo, estimulación temprana, uso de la tecnología en la primera infancia, libertinaje escolar, exclusión de la dimensión espiritual, etcétera) que no están en armonía con lo que ella defendía (la disciplina interior, el proceso de normalización, la dimensión espiritual, el término medio en la cantidad de estímulos que responde a las características de cada período sensitivo, la mente absorbente, etcétera).

Más allá del lenguaje técnico, Montessori es una mujer con un sentido del humor fino; a menudo escribe con un tono de ironía que solo captan aquellos que conocen ese rasgo de su personalidad y que entienden bien el trasfondo de su método. Por ejemplo, algunos entienden como apoyo lo que en realidad era una crítica que la autora formulaba a la idea de eliminar asignaturas para así aliviar a los alumnos de la fatiga. Montessori argumenta en contra de la reducción de la fatiga mediante la rebaja de las exigencias académicas y a favor de un contenido curricular exigente. Para ella, la fatiga disminuye cuando el niño alcanza la concentración y realiza actividades sensoriales y mentales que tienen un propósito, no cuando se vacía el aprendizaje de sus contenidos. Deplora el giro que tomó el movimiento de la Educación Nueva del siglo XX del que se consideró precursora ignorada, y lo asocia con nada menos que “una revolución que aspira al desorden y a la ignorancia”. No es casualidad que Montessori está ahora apareciendo en primera línea de la actualidad pedagógica.

Para comprender la educación Montessori es preciso entender el trasfondo de sus principios, así como la relación que esos principios guardan con el material. Por ejemplo, es importante entender el motivo por el que defiende que la disciplina es una condición previa a la libertad y da tanta importancia al trabajo individual y la responsabilidad personal. Es clave entender el trasfondo de las críticas del sector de la escuela progresista y de la Educación Nueva que calificaron su método de mecánico, formal, restrictivo, carente de oportunidades de juego creativo y de cooperación, así como las respuestas que da a las críticas que recibe del sector antimodernista que existía en el clero de principios del siglo XX. Es necesario entender el motivo por el que rechaza la imaginación productiva tan característica del Romanticismo. Es importante entender el motivo por el que piensa que los juegos simbólicos llevan la confusión mental del niño a su culminación; para ella, la necesidad de tener experiencias imaginativas en vez de reales es consecuencia de la pobreza sensorial. En sus escuelas, los niños no simulan servir la mesa con copas de plástico, la sirven con copas de cristal; no simulan lavarse las manos, se las lavan de verdad y disfrutan haciéndolo. Todos los “ejercicios de vida práctica” que hacen sus alumnos están basados en la realidad, no en el juego simbólico.

Pero entender la teoría tampoco sería suficiente. Montessori insiste en que parte de la formación en su método consiste en la observación, durante horas, de la actividad espontánea de los niños en un entorno que se adecue a sus necesidades. El método se basa en la asunción de que los niños pequeños quieren trabajar y disfrutan haciéndolo, sin necesidad de castigos o de recompensas externas. Esas ideas chocan contra el prejuicio de aquellos que piensan que el niño es esencialmente vago, perezoso e incapaz de buscar retos que se ajusten a sus capacidades. Debido a una visión pesimista de la naturaleza del niño, algunas personas creen que eso no es posible.

Por otro lado, debido a la dependencia que tienen los niños hacía los dispositivos tecnológicos y a la dificultad que tendrán para desarrollar un locus de control interno, es posible que no tengamos hoy un entorno que nos permita fácilmente observarlo. Cuando los sentidos están alborotados, estimulados por encima del umbral de la sensibilidad, el niño deja de sentir y difícilmente prestará atención sostenida a los estímulos externos. Entonces su método se arriesga a convertirse en una utopía impracticable, pero no porque el método sea inoportuno, sino porque el entorno en el que se encuentra el niño de hoy hace imposible su “normalización”. La “normalización” es un término aparentemente anacrónico de la pedagogía montessoriana, pero sin explicarlo bien, es imposible pretender entender nada. Montessori explica que los niños pobres en sus aulas se interesaban antes que los niños de clase alta por el material, porque estos últimos estaban saturados de objetos y juguetes que alborotan pasivamente sus sentidos. Hoy en día, ni los niños desfavorecidos tienen ese privilegio, se lo hemos arrebatado cuando la retórica educativa dominante defendió que la mejora educativa pasaba necesariamente por el cierre de la brecha digital.

Es cierto que Montessori repite a menudo que el niño aprende “con menos esfuerzo”, pero en realidad no es que no haya esfuerzo; dejarse medir por la realidad siempre requiere esfuerzo. Cuando el niño está absorbido o completamente concentrado trabajando, no es consciente del esfuerzo que está poniendo en la tarea y ese esfuerzo se ve compensado por la satisfacción del gozo de aprender. El esfuerzo es, de alguna forma, placentero. Para Montessori, la actividad espontánea y la concentración son los secretos para la resistencia a la fatiga y la disciplina interna es una condición previa al ejercicio de la libertad que permite al niño experimentar esa irresistible inclinación para aprender.

En definitiva, sería bueno que los autoproclamados expertos en la pedagogía montessoriana vuelvan a los textos originales de la autora. Todos podemos estar o no de acuerdo total o parcialmente con su propuesta, pero si pretendemos hablar en su nombre o en el de su método, más nos vale hacerlo de forma responsable. Porque no se puede “aprender” sobre Montessori “jugando” a ser experto sobre ella.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/03/18/mamas_papas/1552896695_886326.html

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Formación de Sujetos u Objetos en la Educación Mexicana

marzo 20, 2019marzo 19, 2019Insurgencia Magisterial

Por: José Carlos Buenaventura[1] Coordinador del Seminario de Perspectivas Críticas en Educación de México y Latinoamérica: construcción y discursos y prácticas.

Idealistas seríamos si, dicotomizando la acción de la reflexión, entendiéramos o afirmáramos que la mera reflexión sobre la realidad opresora que llevase a los hombres al descubrimiento de su estado de objetos significara ya ser sujetos. No cabe duda, sin embargo, de que este reconocimiento, a nivel crítico y no sólo sensible, aunque no significa concretamente que sean sujetos, significa, tal como señalara uno de nuestros alumnos, “ser sujetos en esperanza”. Y esta esperanza los lleva a la búsqueda de su concreción.

Paulo Freire[2]

El problema de la formación no es sólo importante para los pedagogos, sino para todos aquellos que consideren necesario que haya cambios profundos en las sociedades americanas. Por esto, es necesario preguntarse: ¿qué seres humanos está formando el actual proyecto educativo? Y ¿qué seres humanos se necesitan formar para poder resolver los grandes problemas nacionales que permitan el desarrollo de la nación y la dignidad de los mexicanos? Estas preguntas se pueden responder de una forma inmediata, pero comprender el sentido de la respuesta implica un esfuerzo de análisis y cuestionamiento.

A la pregunta número uno se puede responder que en el marco del proyecto de la educación neoliberal a los seres humanos se les forma como objetos. La respuesta de la segunda pregunta es que para resolver nuestros problemas se debe formar a los seres humanos como sujetos.

Las preguntas y las respuestas pueden ser claras en su escritura. Sin embargo, como ya señalaba Hugo Zemelman, vivimos en un mundo polisémico,[3] donde el significado de las palabras no es claro, por lo tanto no podemos llegar al acto de comunicación ni a realizar acciones concretas para resolver los problemas que tenemos.

Ante estas respuestas tenemos que presentar algunas aclaraciones, lo que implica una postura epistemológica y política de cómo se comprenden las respuestas dadas.

En los últimos años, en el campo pedagógico y educativo se ha hecho una reducción a la comprensión del ser humano que se está formando. Se plantea que siempre se están formando sujetos o que ya se es sujeto, utilizando de cierto modo la categoría de sujeto como una esencia de los seres humanos, con lo cual se reduce la discusión de qué seres humanos se están formando, ya que si el objetivo de los procesos pedagógicos es formar sujetos y éstos ya lo son, entonces ya no tiene ningún valor la discusión y la construcción de proyectos que busquen este objetivo. En este sentido, el discurso que ve a todos como sujetos se convierte en un discurso esencialista y no problematizador. Se convierte el ser sujeto en sinónimo de ser humano, lo cual fue utilizado desde la década de los ochenta por especialista en educación para justificar el proyecto educativo neoliberal.

Plantear el problema de la formación de sujetos u objetos no es nada novedoso, eso lo podemos ver en la obra de Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, donde él a lo largo de su obra habla de los sujetos y los objetos. Freire tenía influencias de teorías como el marxismo y la teología de la liberación. En México, en el terreno educativo, por ejemplo, el marxismo se considera una teoría superada, ya que se pensaba que el marxismo es sólo el ortodoxo y dogmático, y por eso se negó o se hizo a un lado en la construcción del conocimiento pedagógico; sin embargo, ante esta postura hay otras que consideraron lo contrario, ejemplo de ello es el trabajo de Hugo Zemelman que sostuvo que el marxismo crece con la historia.[4] ¿Por qué hablar del marxismo? Porque quienes trabajaban el marxismo antes de la década de los ochenta trabajaban con la tensión pedagógica de formar a los seres humanos como sujetos o como objetos, donde la discusión con el marxismo tenía relación con el debate de la cosificación del ser humano y con la mercancía. Al verse hecho a un lado el marxismo en la educación en México, se dejó a un lado, también, la discusión de la formación de los objetos.

En este trabajo se asume que los seres humanos pueden ser formados como sujetos o como objetos. Se concibe tanto al sujeto como a la noción de objeto como una categoría, que puede ayudar a la comprensión de los procesos pedagógicos y a la construcción de conocimiento en este campo. Asimismo, es importante señalar que se entiende “categoría” como lo plantea Hugo Zemelman: aquella palabra que puede tener múltiples contenidos.[5]

Por la necesidad de comunicar aquello que llamamos en este texto sujeto u objeto, diremos algunos conceptos, los cuales no son los únicos significados ni son definiciones terminadas, sino son un intento para podernos comunicar con el lector. El sujeto se puede concebir como un individuo o un colectivo que construye la historia y su propia historia, es un actor, participa en la construcción de un proyecto de sociedad que corresponde al desarrollo de su pueblo y de sus propias necesidades económicas, políticas, culturales, sexuales y otras.[6] Por otro lado, siguiendo el pensamiento feminista mexicano, se toma como objeto un “ser para otro”,[7] que lleva a cabo proyectos de sociedad u otro tipo de proyectos para otros, de otros países, de otras naciones, de otras sociedades, de otros pueblos, es decir, es un ser colonizado, inferiorizado y excluido de las decisiones de su propia sociedad y vida. Un individuo puede ser objeto, pero también colectividades u organizaciones sociales.

Cuando se habla de sujetos u objetos, no se piensa en identidades definitivas y completas, sino como procesos que constantemente se están dando y en los cuales es necesario toda una maquinaria psico-social y cultural para poderse concebir y vivir como sujeto u objeto.[8]

No se está pensando al objeto como el objeto de investigación que se construye en un proceso de investigación, sino que se parte de la necesidad y la pregunta: ¿quién no es sujeto, qué es? La respuesta que se trata de sostener, es que es un objeto.

Lo antes dicho sirve de base para hacer algunas propuestas conceptuales que se consideran pertinentes con los objetivos que se plantean en esta obra, que es perseguir la construcción de las pedagogías de cada uno de los pueblos humanos que conforman la nación mexicana. Desde los años noventa, Adriana Puiggrós hizo un aporte fundamental para la comprensión de los procesos pedagógicos. Ella propuso la categoría de sujeto pedagógico; considero que es necesario además proponer la categoría del “objeto pedagógico”, la cual nos permitiría construir conocimiento de cómo se forman los seres humanos que no son sujetos, sino objetos o “cosas de otros”, como los niños de la calle, las prostitutas, los inmigrantes pobres y excluidos de los países, los habitantes de pueblos colonizados que viven explotados y en la miseria, u otros.

De acuerdo con Adriana Puiggrós el sujeto pedagógico lo: “definimos como las múltiples articulaciones posibles entre el educador, el educando y los saberes, tomando los términos educador y educando en un sentido amplio, referido a todos los sujetos sociales que enseñan y aprenden.”^[9]

A partir de este planteamiento podemos considerar o presentar otras relaciones que, considero, pueden fortalecer la categoría de sujeto pedagógico, pero además abrir la pedagogía para incluir en su estudio otras realidades, que no sean exclusivamente las escolares. Las relaciones con la cuales también se podría comprender el sujeto pedagógico son:

Creencias, sujeto que enseña y sujeto que aprende.
Conocimientos, sujeto que enseña, sujeto que aprende.

Saberes, sujeto que enseña, sujeto que aprende.

En esta lista ya estaría incluido lo que nos señala la autora.

Esta propuesta de incluir otras nociones epistémicas está influido por el trabajo de Luis Villoro, Creer, saber y conocer.[10] El tomar estas nociones nos permiten pensar de una forma más compleja los procesos pedagógicos, y no excluir elemento que son fundamentales en los momentos de la formación de los seres humanos. Y más aún cuando la noción de conocimiento fue limitada y controlada por un paradigma dominante, como es el de la ciencia de occidente, que no consideraba como conocimiento lo que provenía de las humanidades o de los pueblos colonizados. Como bien los describe Boaventura de Sousa Santos en su libro Crítica de la razón indolente.[11]

Incluir las nociones de creencia y conocimiento también nos lleva al cuestionamiento de la neutralidad del conocimiento pedagógico y de la educación, ya que como señala Paulo Freire, todo acto educativo es un acto político, el cual responde a los intereses de una sociedad, así también de determinados sectores sociales y hasta de individuos determinados.

Por otro lado, mi propuesta de la categoría de objeto pedagógico estaría conformada de las siguientes relaciones:

Ideología, objeto que enseña, objeto que aprende.
Conocimiento colonizador, objeto que enseña, objeto que aprende.
Ideología, sujeto que enseña, objeto que aprende.
Conocimiento colonizador, sujeto que enseña, objeto que aprende.

En la primera propuesta se puede decir que lo que se transmite es una ideología. En este sentido, se necesita hacer algunas aclaraciones de la forma como se trabaja el concepto de ideología; para ello la base es el trabajo de Luis Villoro, El concepto de ideología y otros ensayos.[12] La ideología no se comprende como sinónimo de cosmovisión o de todo tipo de pensamiento que tenga un sector social o pueblo o individuo, sino en los términos que planteaba Villoro:

Las creencias compartidas por un grupo social son ideológicas si y sólo sí:

No están suficientemente justificadas; es decir, el conjunto de enunciados que las expresan no se funda en razones objetivamente suficientes.
Cumple la función social de promover el poder político de ese grupo; es decir, la aceptación de los enunciados en que se expresan esas creencias favorece el logro o la conservación del poder de ese grupo.[13]

La noción de ideología no se concibe como una categoría omniabarcante, sino como un concepto que permite explicar el uso de determinadas creencias que favorecen la visión de determinados grupos para mantener su poder y dominio sobre otros. En este orden, entra el análisis de lo que producen los medios de comunicación e información, las redes sociales, los discursos políticos, las campañas publicitarias y todas aquellas acciones y procesos que producen determinados procesos de formación que no persiguen la libertad, emancipación, dignidad y cumplimiento de los derechos de los seres humanos; además, se vuelven pieza clave para que esto no suceda.

En la segunda propuesta podemos encontrar el lugar de conocimiento, pero éste utilizado con fines de colonización y explotación del otro. Boaventura de Sousa Santos nos menciona en su texto de Crítica de la razón indolente, donde el conocimiento que dominó en la ciencia de occidente en la época moderna es el conocimiento-regulación y que su objetivo es el colonialismo.[14] El conocimiento-regulación se nombra en este trabajo como conocimiento colonizador, en un esfuerzo de síntesis de este tipo de procesos, que siguen aconteciendo en la actualidad, de unas naciones sobre otras y no sólo entre naciones. Como señala Pablo González Casanova, el colonialismo también es interno, de ciertos grupos sociales culturales a otros que están dentro de un mismo Estado nacional.[15]

Los procesos pedagógicos para formar a los seres humanos como objetos no es sólo que se transmitan determinados elementos epistémicos, sino que pueden ser varios a las vez, se hace presente la complejidad de los procesos de formación de los seres humanos como objetos, ya que pueden estar presente la transmisión de la ideología y del conocimiento colonizador a determinados grupos sociales o pueblos al mismo tiempo.

El uso de los conceptos de ideología y el conocimiento colonizador, nos permite tener herramientas para poder comprender y describir otros procesos pedagógicos, que necesitamos conocer para transfórmalos y cambiarlos. Ya que el objetivo de una posición digna y democrática es que los seres humanos no sean objetos, sino sujetos. Esto no se resuelve al anular la palabra de objeto en el discurso educativo; sino comprendiendo y construyendo procesos, otro tipo de contenidos e inventando herramientas para llevar a cabo procesos pedagógicos.

Ejemplos de la categoría de objeto pedagógico pueden ser los siguientes:

El primer ejemplo es el discurso de la calidad como ideología que forma a los estudiantes como objetos y como consumistas, que no está transmitiendo los conocimientos básicos a los estudiantes de educación básica, como son: leer, escribir y hacer cuentas. Además, esconde la gran crisis educativa que el discurso y la política de la calidad ha impulsado desde la década de los ochenta, datos como el que 4 millones 749 mil 057 sean analfabetas para el 2015[16] o se plantee el problema del analfabetismo funcional; por un lado, su definición es un problema, por ejemplo la UNESCO define como analfabeta funcional a una persona mayor de 15 años que, más allá de que tenga la capacidad de leer y escribir, no ha cubierto al menos 4 años de educación básica o ha abandonado el sistema educativo, pero ¿qué pasa con estudiantes que cursan primaria, secundaria y hasta a veces bachillerato que no saben leer, escribir, ni hacer cuentas, de los cuales no existen datos precisos? Para el 2011 Rosaura Ruiz (directora en aquellos años de la Facultad de Ciencias de la UNAM), daba el dato de que en México había 33 millones de analfabetas funcionales en México.[17] Otro gran problema que hace presente la crisis educativa en México es que alrededor del 90% de los jóvenes no son aceptados en las universidades públicas de prestigio y consolidadas, por no alcanzar los aciertos o por no tener conocimientos necesarios para ingresar a la educación superior. [18]

El segundo ejemplo es aquel en donde se transmiten los conocimientos de los grupos dominantes, en el caso de México, los mestizos. Con ello las personas que son de pueblos originarios reniegan de su origen étnico y hacen que sus creencias, saberes, conocimientos ya no se transmitan a su descendencia, para dejar de “ser indio”, pobre y mal hablado; en términos de Boaventura de Sousa Santos, se da un epistemicidio. Esto sigue presente cuando en todo el Sistema Educativo Nacional no se enseña las diferentes variables de las lenguas de los pueblos originarios que integran México.

Al pensar con la categoría del objeto pedagógico se puede señalar que la crisis de la educación, por un lado, es la aplicación de la ideología de un grupo dominante sobre los otros que conforma México; por otro lado, al mismo tiempo es la negación del conocimiento, saberes y creencias que tienen diferentes pueblos de México. Y que aunque en el discurso ideológico de la educación de calidad se dice que estamos en la sociedad del conocimiento, es lo que en realidad no estamos teniendo los mexicanos: el conocimiento. Para finalizar, podemos decir que la pedagogía neoliberal también es una pedagogía de la ignorancia.

Referencias

[1] Licenciado en Pedagogía y coordinador del Seminario de Perspectivas Críticas en Educación de México y Latinoamérica: construcción y discursos y prácticas. Agradezco las correcciones y sugerencias de David Elías Hernández Morales y de Miriam Isabel Arcieniega.

[2] Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI Editores, p. 169.

[3] Hugo Zemelman señalaba: “Lo que quiero decir es que en el mundo donde vivimos, polisémico, no se entienden las palabras y, al no entenderse, da lo mismo decir cualquier cosa. Ésta es una cuestión grave que encuentra su máxima expresión en la política –zoológica, diría yo-, en donde está muy presente la deformación del pensamiento junto con la deformación del lenguaje.” Hugo Zemelman, “El pensamiento epistémico en la educación”, en: José Carlos Buenaventura (coordinador), La educación sitiada. Entre la política y el mercado, México, Ediciones Eón, 2017, p. 171.

[4] Hugo Zemelman, “El marxismo crece con la historia: su herencia presente (Una lectura no exegética de la “Introducción de 1857”: para discutir y desarrollar)”, en: Hugo Zemelman, Voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico, España, Anthropos, 2005, p.p. 125-137.

[5] Hugo Zemelman señala: “Una segunda cuestión sobre la cual habría que detenerse es que las categorías, a diferencia de los conceptos que componen un corpus teórico, no tienen un contenido único sino muchos contenidos. En ese sentido, las categorías son posibilidades de contenido, no contenidos demarcados, identificables con una significación clara, unívoca, semánticamente hablando.” Pensar teórico y pensar epistémico. Los desafíos de la historicidad en el conocimiento social”, en: Zemelman, Hugo, Voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico, España, Anthropos, 2005, p. 69.

[6] Hugo Zemelman señala al respecto: “Si razonamos la relación entre individuo y sociedad en términos dinámicos, tendríamos que alejarnos de una concepción dicotómica, por lo que sería menester incorporar el planteamiento metodológico que concibe la relación entre individuo y sociedad como dos polos extremo de un continuo.” Hugo Zemelman, Voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico, España, Anthropos, 2005, p. 41.

[7] Graciela Hierro señalaba: “El “ser para otro” del que nos habla Beauvoir, se manifiesta concretamente en la mujer a través de su situación de inferiorización, control y uso. Son éstos los atributos derivados de su condición de opresión, como ser humano, a quien no se le concede la posibilidad de realizar un proyecto de trascendencia.” Graciela Hierro, Ética y feminismo, México, UNAM, 2014, p.p. 17-18. Simone de Beauvoir señalaba: “Ahora bien, lo que define de una manera singular la situación de la mujer es que, siendo como todo ser humano una libertad autónoma, se descubre y se elige en un mundo donde los hombres le imponen que se asuma como lo Otro: se pretende fijarla en objeto y consagrarla a la inmanencia, ya que su trascendencia será perpetuamente trascendida por otra conciencia esencial y soberana.” Simone de Beauvoir, El segundo sexo, México, Penguin Random House, 2016, p.p. 31.

[8] Señalaba Zemelman: “Es el punto fundamental en el cual surgen consideraciones de carácter ideológico, a partir de la cuales es indispensable el reconocimiento de las dificultades y los obstáculos que enfrenta el sujeto; es decir, el momento en que se tiene que considerar, en su real dimensión, la idea del sujeto como proceso que, desde el punto de vista de la construcción social, es también la construcción del sujeto”. Hugo Zemelman, Voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico, España, Anthropos, 2005, p. 56.

[9] Adriana Puiggrós, Volver a educar. El desafío de la enseñanza argentina a finales del siglo XX, Argentina, 1995, p. 65. Cursivas de la autora.

[10] Luis Villoro, Creer, saber, conocer, México, Siglo XXI, 2014.

[11] Boaventura de Sousa Santos, Crítica de la razón indolente: contra el desperdicio de la experiencia, España, Desclée de Brouwer, 2003.

[12] Luis Villoro, El concepto de ideología y otros ensayos, México, Fondo de Cultura Económica , 2007.

[13] Luis Villoro, El concepto de ideología y otros ensayos, México, Fondo de Cultura Económica , 2007, p. 27.

[14] Boaventura de Sousa Santos señala: “Vimos también que en los últimos doscientos años la racionalidad cognitivo-instrumental de la ciencia y de la tecnología se fue imponiendo a las demás. De este modo, el conocimiento-regulación conquistó la primacía sobre el conocimiento-emancipación: el orden se transformó en la forma hegemónica de saber y el caos en la forma hegemónica de la ignorancia. Este desequilibrio a favor del conocimiento-regulación, permitió a este último recodificar bajo sus propios términos al conocimiento-emancipación. Por ello, el estado de saber en el conocimiento-emancipación pasó al estado de ignorancia en el conocimiento-regulación (la solidaridad fue recodificada como caos) e, inversamente, la ignorancia en el conocimiento-emancipación pasó al estado de saber en el conocimiento-regulación (el colonialismo fue recodificado como orden). Boaventura de Sousa Santos, Crítica de la razón indolente: contra el desperdicio de la experiencia, España, Desclé de Brouwer, 2003, p. 87.

[15] Pablo González Casanova señala: “La definición del colonialismo interno está originalmente ligada a fenómenos de conquista, en que las poblaciones de nativos no son exterminadas y forman parte, primero, del Estado colonizador y, después, del Estado que adquiere una independencia formal, o que inicia un proceso de liberación, de transición al socialismo o de recolonización y regreso al capitalismo neoliberal. Los pueblos, minorías o naciones colonizados por el Estado-nación sufren condiciones semejantes a las que los caracterizan en el colonialismo y el neocolonialismo a nivel internacional: habitan en un territorio sin gobierno propio; se encuentran en situación de desigualdad frente a las elites de las etnias dominantes y de las clases que las integran; su administración y responsabilidad jurídico-política conciernen a las etnias dominantes, a las burguesías y oligarquías del gobierno central o a los aliados y subordinados del mismo; sus habitantes no participan en los más altos cargos políticos y militares del gobierno central, salvo en condición de “asimilados”; los derechos de sus habitantes y su situación económica, política, social y cultural son regulados e impuestos por el gobierno central; en general, los colonizados en el interior de un Estado-nación pertenecen a una “raza” distinta a la que domina en el gobierno nacional, que es considerada “inferior” o, a lo sumo, es convertida en un símbolo “liberador” que forma parte de la demagogia estatal”. Pablo González Casanova, “Colonialismo interno (una redefinición)”, en: Atilio A. Boron, Javier Amadeo y Sabrina González (compiladores), La teoría marxista hoy: problemas y perspectivas, Buenos Aires, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, 2006, p. 410.

[16] Datos consultados en: http://cuentame.inegi.org.mx/poblacion/analfabeta.aspx?tema=P, el domingo 27 de enero de 2019, a las 10:44 p.m.

[17] Información consultada en: http://archivo.eluniversal.com.mx/editoriales/52267.html, el domingo 27 de enero de 2019, a las 10:58 p.m.

[18] En caso de los aspirantes para entrar a estudiar en la UNAM el 94.5% quedan fuera, en el 2018. Información consultada en: https://www.eluniversal.com.mx/nacion/sociedad/recibe-unam-9-mil-817-jovenes-en-licenciatura, el domingo 27 de enero de 2019, a las 11:07 p.m.

Fuente del artículo: http://insurgenciamagisterial.com/formacion-de-sujetos-u-objetos-en-la-educacion-mexicana/

Fuente de la imagen: http://insurgenciamagisterial.com/formacion-de-sujetos-u-objetos-en-la-educacion-mexicana/

Fotografía: kaos

De la educación emocional: El neuroneoliberalismo capitalista fascista

marzo 20, 2019marzo 19, 2019Miguel Andrés Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

“No se puede tener éxito solo dependiendo de nuestras facultades intelectuales, sino que el manejo correcto de nuestras emociones son la piedra angular del éxito”

Daniel Goleman

“Las conexiones existentes entre el sistema órbitofronal y el sistema límbico son tan cuantiosas que algunos neurocientíficos han bautizado este sistema con el nombre de ‘córtex límbico’, la parte pensante del cerebro emocional”

Daniel Goleman

SUMARIO

En el inicio presentamos una problemática, la referida a la educación emocional.
¿Qué es la educación emocional?
Elementos de la Inteligencia Emocional.
Definición de Inteligencia Emocional.
¿Cómo se educa emocionalmente?
Perspectiva crítica: prolegómenos.
Las emociones no se enseñan: mirada crítica.
¿No habrá que hacer otra lectura? El neuroneoliberalismo capitalista fascista.
Conclusiones.

A modo de inicio

La casi totalidad de los docentes ignora el significado de lo que dentro del neoliberalismo capitalista se denomina “educación emocional”, más allá del significado que cada uno, por su propia cuenta y de manera equívoca, le otorgue a ese término. Por otro lado, ningún país, al menos hasta la fecha, hace de la misma una práctica efectiva a nivel del sistema escuela, independientemente de las experiencias acotadas y coyunturales que existen. Entonces, la pregunta de inicio es la siguiente: “¿por qué abordamos el tratamiento de la educación emocional si no se encuentra generalizada, si hay un desconocimiento global de la misma?” Atinamos la siguiente respuesta: “porque en los documentos del establishment, entre otros los del G-20 del 2018, se le presta crucial importancia, sin la que no sería posible educación alguna”. O sea, es ella la que da sentido a la escuela pensada desde los criterios del poder hegemónico, considerando que el mismo se asienta en un capitalismo de base financiera – especulativa y parasitaria-, globalizado y neoliberal, colonizador y depredador. Ése es su espíritu.

En nuestro país, Argentina, varias jurisdicciones han sido tomadas como punta de lanza en tal sentido, valga a saber:

La Provincia de Entre Ríos. Ley de Educación Emocional nº 754180/2016
La Provincia del Neuquén. Ley de Educación Emocional nº 11.267/2017
La Provincia de Misiones. Ley de Educación Emocional VI nº 209/2018
La Provincia de Corrientes. Ley de Educación Emocional nº 6398/2018
Otros: a) La Provincia de San Juan no tiene ley especial, pero se encuentra en el marco de la Ley Provincial de Educación. b) En la Provincia del Chubut se encuentra como proyecto de ley. c) La Provincia de Mendoza se encuentra en gestión para la elaboración de un proyecto de ley. d) En la Provincia de Buenos Aires aún no hay proyecto, pero funciona dentro del Programa Red de Escuelas de Aprendizaje que afecta a 2000 escuelas.
A nivel nacional existe la intención de formular un proyecto de ley, auspiciado por Lucas Malaisi, presidente de la Fundación Educación Emocional Argentina.¹

Pero, ¿en qué consiste la educación emocional?

¿Qué es la educación emocional?

Daniel Goleman (1998: 210), en su libro La práctica de la inteligencia emocional afirma que, a la hora de tener éxito en la vida, la inteligencia cognitiva tiene un impacto de entre un 10 y un 20% y la inteligencia emocional entre un 80 y un 90%². ¿Y cuáles son las emociones? En 1972, el psicólogo Paul Ekman ³, a quien Goleman cita varias veces, sugiere que existen seis emociones básicas que son universales a lo largo de las culturas humanas : miedo , asco , enfado , sorpresa, felicidad, tristeza. Mientras Goleman, Daniel (1996: 242) en su obra “Inteligencia emocional” establece una clasificación algo diferente: ira, tristeza, miedo, alegría, amor, sorpresa, aversión y vergüenza. ⁴

¿Y qué es una emoción?: Una emoción es una reacción subjetiva que experimentamos ante algún estímulo, interno o externo, que viene acompañada de cambios orgánicos (fisiológicos y endocrinos) de origen innato, influidos por la experiencia.⁵

La definición dentro del encuadre de la Inteligencia Emocional, en vez de estímulo interno o externo, dice “ante un ambiente”, porque insiste más que nada en las “demandas del ambiente”. Es que, en realidad, lo que más importa son las demandas del ambiente a las que el individuo debe adaptarse, cuestión que veremos a lo largo de nuestra indagación.

Para comprender qué significa la educación emocional, ante todo, resulta relevante conocer cuáles son los elementos de la inteligencia emocional.

Elementos de la Inteligencia Emocional

El teórico más importante de la Inteligencia Emocional, el psicólogo estadounidense Daniel Goleman (1996: 238-239), señala que los principales componentes que integran la Inteligencia Emocional son los siguientes⁶:

1. Autoconocimiento emocional (o autoconciencia emocional). Se refiere al conocimiento de nuestras propias emociones y sentimientos⁷ y cómo nos influyen. Es importante reconocer la manera en que nuestro estado anímico afecta a nuestro comportamiento, cuáles son nuestras capacidades y cuáles son nuestros puntos débiles. Mucha gente se sorprende de lo poco que se conocen a ellos mismos. Por ejemplo, puede incidir negativamente cuando no se toman decisiones al padecer de un estado psicológico poco equilibrado. O bien, tanto si nos encontramos demasiado alegres y excitados, como si estamos tristes y melancólicos, las decisiones que tomemos estarán mediadas por la poca racionalidad.
2. Autocontrol emocional (o autorregulación). El autocontrol emocional nos permite reflexionar y dominar nuestros sentimientos o emociones, para no dejarnos llevar por ellos ciegamente. Consiste en saber detectar las dinámicas emocionales, saber cuáles son efímeras y cuáles son duraderas. Si fuéramos esclavos de la emoción del momento estaríamos continuamente actuando de forma irresponsable o impulsiva, y luego nos arrepentiríamos.
3. Automotivación. Enfocar las emociones hacia objetivos y metas nos permite mantener la motivación y establecer nuestra atención en las metas en vez de en los obstáculos. En este factor es imprescindible cierto grado de optimismo e iniciativa, de modo que tenemos que valorar el ser proactivos y actuar con tesón y de forma positiva ante los imprevistos.
4. Reconocimiento de emociones en los demás (o empatía). Las relaciones interpersonales se fundamentan en la correcta interpretación de las señales que los demás expresan de forma inconsciente, y que a menudo emiten de forma no verbal. La detección de estas emociones ajenas y sus sentimientos que pueden expresar mediante signos no estrictamente lingüísticos (un gesto, una reacción fisiológica, un tic) nos puede ayudar a establecer vínculos más estrechos y duraderos con las personas con que nos relacionamos. Las personas empáticas son las que, en general, tienen mayores habilidades y competencias relacionadas con la Inteligencia Emocional.
5. Relaciones interpersonales (o habilidades sociales). Una buena relación con los demás es una fuente imprescindible para nuestra felicidad personal e incluso, en muchos casos, para un buen desempeño laboral . Y esto pasa por saber tratar y comunicarse con aquellas personas que nos resultan simpáticas o cercanas, pero también con personas que no nos sugieran muy buenas vibraciones. Es una de las claves de la Inteligencia Emocional. En definitiva, la Inteligencia Emocional nos ayuda a pensar en las causas que han desencadenado que otros se comporten de un modo que nos hace sentirnos de un modo determinado, en vez de empezar pensando en cómo nos sentimos y a partir de ahí decidir cómo reaccionaremos ante lo que otros digan o hagan.

Definición de la Inteligencia Emocional

En términos genéricos podemos afirmar que…

La inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos y la habilidad para manejarlos. Algunos ejemplos pueden ser saber escuchar a los demás, ser agradable en las relaciones, no derrumbarse ante la presión, irritarse con facilidad o tener buen humor, etc.
De ahí que el Nuevo Modelo adopte una nueva asignatura: la educación socioemocional basado en el coaching⁸: programa de los años noventa para implementar personas emprendedoras, resistentes al fracaso pero que se sienten plenas “socioemocionalmente”, y que están en la mejor de las disposiciones para salir día a día con buen rostro hacia su lugar de trabajo y aguantar todo tipo de insultos, represiones y días de explotación monótona.⁹

¿Cómo se educa emocionalmente?

Importa la aclaración siguiente: cuando dentro de este encuadre se dice “educación”, no se alude a la “enseñanza”, sino al “entrenamiento”. La educación emocional no se enseña, se entrena. Por otro lado, hay algo que excede a un tratamiento académico, en razón de que difícilmente puedan comprenderse lo que las “técnicas” son si no se las vivencia. Dado ello, ya que no siempre es posible la vivencia señalada, valga la recomendación, al menos, de percibirlas/apreciarlas en ejemplos que se visibilizan mediante videos, por ejemplo, los de youtube, alguno de los cuales son:

Veamos algunas técnicas.

Autoestima y autoconocimiento

- Las diferentes caras del yo: El primer paso es conocerse a uno mismo para después aceptarse tal y como somos. Por eso esta actividad se centra en ayudar a los más pequeños a reflexionar sobre cómo son en diferentes ámbitos: en la familia, la escuela, la relación con los demás, etc.
- El ovillo: Todo un empujón de autoestima, ya que consiste en que los demás nos digan las cosas buenas que ven en nosotros. Muy adecuada cuando nuestros estudiantes no saben valorarse o tienen una baja autoestima.
- Los tres saltos: Una técnica para recapacitar sobre lo poco que nos valoramos habitualmente a nosotros mismos y cómo frecuentemente podemos conseguir mucho más de lo que nos pensábamos en un primer momento.

Control de las emociones negativas

- Técnica de la tortuga: Una interesante opción para que los más pequeños aprendan a manejar su ira, que les ayuda a controlar el enfado en el momento en que crean que están a punto de tener un comportamiento negativo impulsivo.
- Técnica del semáforo: Otra genial manera de aprender a gestionar las emociones negativas es esta técnica, que se basa en asociar los colores del semáforo con las emociones y la conducta.

Empatía

- El explorador de las emociones: Una actividad para ayudar a los pequeños a desarrollar la empatía y reconocer las emociones ajenas, planteado como un juego de pistas. ¡Lo pasarán en grande mientras aprenden!
- El valor de la tolerancia: Este juego pretende que los estudiantes tomen conciencia de sus propios juicios y aprendan a respetar los de los demás, basado en debatir en torno a distintas situaciones discriminatorias o conflictivas.

Asertividad

- Disco rayado: Con esta técnica aprenderás a comunicar tus deseos y sentimientos de una forma tranquila, pero sin dejar que tus necesidades se sometan a las de otras personas, siempre desde la autoconfianza y el respeto al otro.
- Tortuga, dragón y persona: Para enseñar a los más pequeños a comunicarse de forma asertiva, sin dañar a los demás, trabajando así la capacidad de perder el miedo a expresarse sin ser agresivos.

Frustración

- “No lo sé”: Técnica que pretende evitar el sentimiento de frustración o el miedo al ridículo que podemos sentir al no saber la respuesta a una pregunta, fomentando la curiosidad por el aprendizaje de cosas nuevas.¹⁰

Variados ejemplos más para el entrenamiento (apreciar la función de entrenar)

Plumas

En parejas se sientan en frente uno del otro. La persona que va a recibir el masaje cierra los ojos y la otra toma la pluma. Pasamos con la pluma por las distintas partes de su cara, haciendo formas y movimientos. También se pueden tomamos las manos y acariciarlas con la pluma. Después hay que cambiar los papeles.

Pelotas anti estrés

Pelotas blanditas para apretar fuerte cuando se está nervioso o enfadado, estrujándolas y dándoles diferentes formas.

Bote de la calma

Al mirarme piensa que tus pensamientos son como la brillantina. Si me agitas, la brillantina está revuelta. Si me calmo, la brillantina está tranquila en el fondo. Hay que mover la botella de la calma y concentrarse en cómo se mueve la brillantina y cómo pasa de un estado de nerviosismo y exaltación a la calma y tranquilidad.

Vela

Se enciende una vela y el estudiante simplemente observar su llama, enfoca su atención y libera la mente de cualquier otro pensamiento. Cuando la llama esté interiorizada en su cabeza que cierre los ojos y la visualice, que recuerda su color, su forma, cómo bailaba la llama. Si se ‘pierde’ que vuelva a abrir los ojos y se centre de nuevo en la llama.

Diamantes

Se coloca una bolsita de diamantes encima de la tripa y se observa cómo sube y baja cuando respiramos (si no se mueve es que no se está respirando bien). Luego, hay que sacar todos los diamantes de la bolsita y volver a meternos de uno en uno despacio, contándolos, observando sus colores, palpando su forma… ¿Falta alguno?

Soplador de pompas

Hay que respirar e intentar hacer pompas con calma. Mirar cómo vuela la pompa y seguirla.

Gusano

Este gusano tiene ganas de salir, pero solo puede andar pasito a pasito y en línea recta. Hay que ayudarle soplando y mirar cuánto es capaz de recorrer.

Cubo de las emociones

¿Cómo te sientes? ¿Estás triste, nervioso, alegre…? Hay que tirar el dado, identificar qué emoción es, recordar una situación que te hizo sentir así y compartirla.

Ruleta posturas de yoga

Girar la ruleta y practicar sus diferentes posturas.

Comecocos emocional.

Un juego de papiroflexia para jugar a trabajar las emociones y a expresarlas de manera muy divertida.¹¹

Como aparece en variados textos¹², siempre hay que tener en cuenta las siguientes pautas:

¿Cómo se pueden controlar las emociones?

Intentar no pensar en lo que te preocupa. …
Relajarte y respirar hondo… …
Liberar la tensión por otras vías. …
Presionarte para tener pensamientos positivos. …
Intenta recordar tus virtudes y éxitos. …
Distrae tu atención hacia un asunto concreto. …
Piensa en tu futuro más inmediato.

Perspectiva crítica: prolegómenos

Cuando Esteban Bullrich (2016) fue Ministro de Educación y Deportes de la Nación Argentina afirmó la importancia de “ …crear argentinos que sean capaces de vivir en la incertidumbre y disfrutarla.” ¹³ A tal efecto, aunque Bullrich en este caso no lo aclara explícitamente, se requiere de la educación emocional. Paradójicamente, el capital a efectos de la inversión requiere de certidumbre económica, jurídica, social y política.¹⁴ Es decir, la educación emocional apunta al individuo, mientras que el “fundamento” del mismo sería “el capital” bajo connotaciones de “certeza”. Dicho capital sería como una especie de “absoluto”, que ni ameritaría encontrarse bajo la crítica de la “muerte del Absoluto”. Esta apreciación implica una crítica a todas las filosofías contemporáneas que signan, sin más, nuestra época como de incertidumbre, pues en última instancia son ideológicas, como “falsa conciencia”, desde la que se producen discursos sugestivos, persuasivos, en tanto, a la vez, ocultan las relaciones de opresión del capitalismo vigente.

En el plano mundial, el G-20 se reunió en la Provincia de Mendoza, septiembre de 2018, para trabajar el capítulo específico de educación. A su vez, hacia fines de noviembre, en la Ciudad de Buenos Aires, aconteció el cierre de todas las diversas reuniones/áreas/capítulos dentro de ese marco. Entre otros, rescatamos tres párrafos:

“…muchos estados nacionales aún están aprendiendo a implementar las reformas y las medidas compensatorias necesarias para crear entornos escolares adaptables, donde los niños puedan aprender, construir y, sobre todo, aplicar habilidades cognitivas básicas y elevadas, así como habilidades socioemocionales¹⁵, para resolver problemas complejos en entornos desconocidos.”¹⁶

“…es relevante que los Estados miembros lleguen a un acuerdo sobre qué marco usarán para definir, realizar un seguimiento y evaluar las habilidades, en especial, las que se encuentran en el dominio socioemocional¹⁷. Por ejemplo, entre otros asuntos, los gobiernos deben determinar si se enfocarán en los métodos de evaluación biométricos¹⁸, psicométricos y experimentales de las habilidades socioemocionales¹⁹, la frecuencia con que se recopilarán estos datos, así como sus mecanismos de validez y fiabilidad.”²⁰

“Fomentar la inclusión de habilidades no cognitivas, tales como las habilidades socioemocionales²¹ a lo largo del currículo.”²²

Obviamente, los “entornos desconocidos” no debieran serlo para el capital, en particular el financiero. Pero, dejemos para más abajo las críticas prioritarias a esta concepción.

Las emociones no se enseñan: mirada crítica

Las cualidades más significativas de la educación emocional tienen que ver con lo siguiente:

“Las emociones no se enseñan.” Predomina, aquí, el adiestramiento, tan criticado por el filósofo de la educación de origen norteamericano John Dewey. Dewey, John (1967: 39)²³ explicita lo siguiente: “Cuando las cosas tienen un sentido para nosotros… sabemos lo que hacemos; cuando no lo tienen, actuamos de un modo ciego, inconsciente, ininteligente.” “…en la respuesta simplemente ciega, la dirección es también ciega. Podrá haber adiestramiento, pero no educación.” Valga la argumentación por cuanto al decir que las emociones no se enseñan, es porque se entrenan.
“Las emociones se entrenan, en principio hay que controlarlas para manejar las propias pulsiones.”²⁴ Predomina, aquí, una visión psicologista de toda la realidad, donde el “individuo” sería la base de todo constructo²⁵ social, político y económico.
“Conocer y manejar las propias emociones a fin de lograr el éxito en los propios objetivos y a su vez, conociendo las propias emociones poder manipular las emociones ajenas en función de la adaptabilidad meritocrática dentro del perfil emprendedurista. La manipulación puede suceder en espacios familiares, escolares, laborales, amorosos.” Predomina, aquí, la negación de la responsabilidad por el otro²⁶, sin responsabilidad ético/ política/ social, en tanto se manipula a los otros para conseguir fines personales que, en última instancia, acreditarían el mérito individual.

Las emociones no deben considerarse como meramente individuales, se encuentran dentro de entramados ideológicos e intersubjetivos. Las emociones se encuentran cargadas se significados, de sentidos sociohistóricos. La pura emoción no existe, hay una organización ideológica que le da sentido.

Importan la competencia moral, profesional y la emocional en el modelo del buen gestor. El buen gestor de una empresa o una institución es el buen gestor de su propio yo. El imperativo es controlar y controlarse. Pero, un interrogante crucial es el que nos inquieta: ¿quién controla, por qué, a favor de quién y para qué?

El concepto de “inteligencia emocional”, ha venido en ayuda del capitalismo emocional: “aquello que uno siente” es la base misma desde la que uno conoce. Mediante la afirmación de que existen diversos tipos de inteligencias, y no sólo diversas estrategias para analizar un problema, en realidad lo que se ha logrado no es democratizar la inteligencia, sino crear una nueva estratificación social. Hoy los tests en psicología laboral pretenden medir “científicamente” las capacidades emocionales de los candidatos a acceder a determinados tipos de trabajos y se multiplican los “talleres de habilidades emocionales”, que sirven para dar trabajo a miles de psicólogos y para producir ideología destinada a cientos de miles de maestros y profesores en todo el mundo. Que sirven para culpabilizarles si no dan los resultados estandarizados que de ellos se esperan. Así la racionalización del mundo conquista el que (por el momento) era el último bastión de la subjetividad y las emociones han sido “normalizadas”; ya son aptas para ponerlas a trabajar en cualquier aspecto de la vida. Las emociones serían una mercancía más, así, al decir de Illouz, Eva (2007:138-139) “…la salud emocional se convierte en una nueva mercancía que se hace circular y se recicla en lugares económicos y sociales que adoptan la forma de un campo.”²⁷ . Los problemas emocionales se gestionan según una lógica económica, de inversión, una pérdida o ganancia (ajeno al ideal romántico: gratuidad y pasión). Sin embargo, desde Daniel Goleman, tanto la inteligencia como la acción social tendrían una base emocional, y de ahí el requerimiento de su educación, la educación emocional.

Y en cuanto a la normalización de las emociones, valga el párrafo citado más arriba, producido en el marco del G – 20, Buenos Aires 2018: “…los gobiernos deben determinar si se enfocarán en los métodos de evaluación biométricos, psicométricos y experimentales de las habilidades socioemocionales, la frecuencia con que se recopilarán estos datos, así como sus mecanismos de validez y fiabilidad.”

La consideración neoliberal de las problemáticas sociales se desplazan al ámbito de las emociones. En el neoliberalismo la cuestión de la vulnerabilidad afectiva se resuelve en la “gestión de los afectos”. En tanto “el Mercado” predomine en la constitución de la subjetividad, se debilitan la cohesión social y las solidaridades. Ante ello, para el aprendizaje, el Estado descentraliza su responsabilidad en las emociones de los individuos.

Y en cuanto al adiestramiento, consideremos que en el discurso educativo hablamos con metáforas, en este caso la del “entrenamiento”. Entrenar, definición de la RAE.: como transitivo, ‘preparar [a personas o animales] en una práctica, especialmente deportiva’. Se entrena mediante la repetición mecánica. El entrenamiento de tipo físico, por ejemplo, es casi mecánico ya que consiste en llevar a cabo series de ejercicios previamente establecidas para desarrollar ciertas habilidades o aumentar la musculatura. Como lo habíamos anticipado, s egún John Dewey (1967) en “Educación y Democracia”, la diferencia entre adiestrar y educar es que en el adiestramiento no se comprende el sentido de la acción, mientras que sí se comprende en la educación. Dicho sentido, en última instancia, para el pensador norteamericano, involucra al fin de la educación, que es la plena participación de los ciudadanos en la democracia. Y, desde la perspectiva de Paulo Freire, dicho sentido quiere decir una comprensión crítico/creativa/liberadora, que se muestra en una opción significativo-práctica: “l a educación para qué, la educación en favor de quiénes, la educación contra qué”, pues “a las clases sociales dominantes no les gusta la práctica de una opción orientada hacia la liberación de las clases dominadas.” ²⁸O, dicho de otra manera, en el último libro que publicó algunos meses antes de morir en 1997, dedicado a los profesores de la escuela secundaria, “Pedagogía de la Autonomía”: “Nadie puede estar en el mundo, con el mundo y con los otros de manera neutral. No puedo estar en el mundo, con las manos enguantadas, solamente comprobando. En mí la adaptación es sólo el camino para la inserción, que implica decisión, elección, intervención en la realidad.” Y de ahí la negación del estudiar sin compromiso. Es por ello la relevancia de preguntas que inspiren la praxis educativa: “¿En favor de qué estudio? ¿En favor de quién? ¿Contra qué estudio? ¿Contra quién estudio?” (Freire, P.: 2004, 24-25)²⁹

Lo que importa, como se reitera en tantos discursos del neoliberalismo pedagógico, son las “habilidades” y no tanto los contenidos, bajo el argumento que los contenidos en un mundo cambiante dejan de ser útiles al poco tiempo. El problema radica en que el “solo ejercitar es ciego”, mientras que su finalidad, dentro del neuroneoliberalismo capitalista fascista, se impone desde los intereses mercantiles que establecen los contenidos a partir de plataformas digitales que se comercializan. Parafraseando libremente una expresión kantiana, podemos decir que “el solo ejercitar es ciego, y los meros contenidos son vacíos”. Pero, lo más grave es que se disocian las emociones de la ética, por lo que desaparece el perfil ético político de la educación.

¿No habrá que hacer otra lectura? El neuroneoliberalismo capitalista fascista

El fascismo.

Este tópico amerita un conjunto de aclaraciones. En primer lugar, el apelativo fascismo en el contexto de la educación emocional.

El fascismo puede definirse de muchas maneras, todas ellas parciales. Según la época y el lugar, ha consistido en el secuestro del Estado por parte de intereses privados, o en el encuadramiento de la sociedad dentro de un esquema cuartelario, o en la creación de mecanismos más o menos brutales para eliminar el disenso frente al poder (es conocida la expresión: el mejor enemigo es el enemigo muerto). A veces estas características se combinan. En general, el fascismo requiere de un líder carismático, pero no siempre. Es una reacción agresiva de la mayoría contra las minorías, que no se basa en ideas, sino en sentimientos que hay que azuzar al máximo. El miedo, la raza, la patria, la bandera, la religión, la frustración, el pasado, que pueden suscitar violentas emociones colectivas. El fascismo que viene cuenta con la capacidad de destruir la democracia en nombre de la democracia.³⁰

Thomas Hobbes, en el siglo XVIII, hace hincapié en el “miedo”, tan vigente en regímenes totalitarios o pseudodemocráticos. Sostiene que, ante el miedo, el individuo cede toda su voluntad al Leviatán a cambio de seguridad. Cada individuo, por miedo, se somete al Leviatán. Mirado desde el fascismo, este último requiere del “miedo”, y de ahí las políticas del miedo que, en última instancia son “miedo al otro”. En este aspecto, aún puede hablarse de “necropolítica”. Achille Mbembe (2011: 14-15) ³¹acuña este término para aludir a la “economía de la muerte”. “S e alude en Necropolitica a la cosificación del ser humano propia del capitalismo, que explora las formas mediante las cuales las fuerzas económicas e ideol6gicas del mundo moderno mercantilizan y reifican el cuerpo: se estudia de que manera éste se convierte en una mercancía más, susceptible de ser desechada, contribuyendo a aniquilar la integridad moral de las poblaciones. Las personas ya no se conciben como seres irreemplazables, inimitables e indivisibles, sino que son reducidas a un conjunto de fuerzas de producci6n fácilmente sustituibles.” Es la política basada en la idea de que para el poder unas vidas tienen valor y otras no. No es tanto matar a los que no sirven al poder sino dejarles morir, crear políticas en las que se van muriendo. Según Mbembe (2011: 75) “…en nuestro mundo contemporáneo, las armas se despliegan con el objetivo de una destrucción máxima de las personas y de la creación de mundos de muerte, formas únicas y nuevas de existencia social en las que numerosas poblaciones se ven sometidas a condiciones de existencia que les confieren el estatus de muertos-vivientes.”³²

La concepción implicada en la educación emocional es la del miedo al otro. La salud se considera como el estado de bienestar del individuo³³. Y de ahí que sea necesaria ese tipo de educación, bajo la forma de entrenamiento. Y, como sostiene su conveniencia, Lucas Malaisi³⁴, vale la pena “cuando el chico está sano, antes que enferme”, como si hubiera una especie de salud primigenia, antes del contacto del individuo con el medio social, con el otro.

De esa manera podrían llegarse, supuestamente, a manejar los “entornos desconocidos”. En el fondo, aparece el miedo al futuro, y dicho miedo donde el “otro” sería la fuente de la enfermedad social. Es que la posibilidad de un mundo mejor o utopía se troca en la posibilidad de un mundo peor o distopía, y ésta es la que habría que aprender a evitar. Esos entornos desconocidos se relacionan a la incertidumbre que sería provocada por los cambios tecnológicos ante los cuales, si el individuo no se encuentra preparado, la vida sería plena de no disfrute, de infelicidad, de inadecuación, de conflictos. Ya no una incertidumbre provocada por la inhumanidad del presente capitalismo, sino por los vertiginosos cambios tecnológicos ante los que el individuo se encontraría sin poder adaptarse a los mismos por mérito propio.

No por nada, Hannah Arendt (1988: 382) afirma: “… el miedo y la impotencia de la que surge el miedo son principios antipolíticos y lanzan a los hombres a una situación contraria a la acción política, así la soledad y la deducción lógico-ideológica de lo peor que procede de ella representa una situación antisocial y alberga un principio destructivo para toda la vida humana en común.”³⁵

Y mencionando al totalitarismo, no es un dato menor el significado de la propaganda política según Joseph Goebbels, quien estableció sus once principios, todos ellos sustentados en la afectividad del receptor con la finalidad de movilizar su mente y cuerpo. La educación en el fascismo partía de la adhesión de la voluntad/afecto al régimen³⁶, al Führer. No es aquí el Mercado quien digita el sentido de las emociones, sino un régimen político. Lo que más importa es la adhesión de los afectos, base constitutiva de las creencias acerca de la realidad.³⁷

El fascismo neoliberal capitalista.

El temor o miedo es a la incertidumbre en la vida cotidiana, con un sin sentido o distopía. La pregunta “¿acaso soy yo el guarda de mi hermano?”³⁸no se troca en su opuesto, sino en ausencia de la misma pregunta y, en última instancia, “culpabilizar al otro como chivo expiatorio, que en realidad es tan víctima como yo”. Tal víctima es ocasionada a partir del capital financiero, que circula imaginariamente -ficticiamente, fantasiosamente-, y cuya fantasía es más real que la realidad misma. El “capital ficticio”³⁹, “la circulación imaginaria del capital”, donde “el más dinero” surge del mismo dinero -movimiento que niega la plusvalía, pues parasitariamente corroe la producción de bienes materiales-. El capital ficticio, especulativo/parasitario, es posible a partir de la orientación otorgada a las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. Precisamente, desde ese capitalismo financiero debe comprenderse la base de despegue de la presente incertidumbre.

En dicho plexo aparece un nuevo tipo de alienación, alienación hiperbólica: el valor intimidad convertido en valor de cambio o mercancía, la carne humana (sarx, σάρξ –basar en hebreo-) convertida en “ajena a sí misma”. Los “big data” y la inteligencia artificial confluyen en la institución de un nuevo panóptico, ya no el de Jeremy Bentham explicitado por Michel Foucault, sino el “panóptico digital”, según el decir de Byung-Chul Han⁴⁰. La intimidad se presenta como redituable al capital en dos sentidos: las tasas de ganancias y el control de la “carne, cerebro y nervios” (sentido semita de la expresión). Quiere decir que la intimidad ingresa subrepticiamente según determinados algoritmos en las redes del mercado a partir de la solicitud de una demanda cuyo requerimiento es la de una información que reditúe en la orientación y manipulación de los gustos, de los miedos, de las frustraciones y de las expectativas en función de la toma de decisiones, sea en materia de marketing comercial o político, sea en materia de espionaje ideológico⁴¹. Así, la supuesta soberanía del ciudadano en sus decisiones políticas queda imposibilitada desde el inicio. Nos encontramos en el período de la denominada “pos verdad”⁴². La plataforma sofística de la antigüedad griega era la razón humana, bajo la pretensión de verdad y persuasión, aunque ocultando la falsedad lógica. La plataforma de la “pos verdad” son las emociones, donde ya no hay intención de verdad y donde acontece por odio el quiebre de toda posibilidad de diálogo -fenómeno llamado “grieta”⁴³ en los medios de comunicación-. En tales condiciones, donde acontece la manipulación de la información y la comprensión con base emocional, difícilmente el conocimiento del mundo en la vida cotidiana posibilite un diálogo liberador de las condiciones materiales y simbólicas de la opresión neoliberal capitalista⁴⁴. Y es por ello que hacemos mención al fascismo neoliberal capitalista, para quien la educación emocional resulta muy funcional. Es que el miedo a la incertidumbre ante las condiciones de vida precarias y la disolución de la cohesión social, además, entre otros, la profusa existencia del “panóptico digital”, tienden a oscurecer las razones de la precarización y de la exclusión. Así, Henry Giroux (2018), en su texto “El fascismo neoliberal y el ocaso de lo social”, afirma que es característica distintiva del fascismo neoliberal la disolución de las esferas públicas y la reducción de todos los problemas sociales a fallas personales ⁴⁵.

Parafraseando libremente a Karl Clausewitz, podemos afirmar que el neoliberalismo de las democracias de “baja intensidad” es la continuación del totalitarismo por otros medios. Y en tal sentido, vale la desconfianza en la razón como base para una democracia liberal, razón tal que es reemplazada por las emociones. El mismo Wilhelm Reich en su libro “Psicología de masas del fascismo” nos aclara que e l movimiento nazi tiene un fuerte componente emocional “que no se sostiene con argumentos racionales” ⁴⁶.

El neuroneoliberalismo capitalista fascista.

¿Qué es eso de “neuro”?

En la consideración del fascismo neuroneoliberal⁴⁷, aludimos a lo que Goleman denomina “Cerebro Emocional”⁴⁸: “Aún está lejano el día que se pronuncie la última palabra sobre la neurología exacta de la emoción.”⁴⁹ Una especie de racismo involucra toda su obra, en el que subyace el imperio del colonialismo cultural y un fascismo cultural, por cuanto todo hombre tendría un solo cerebro, “el cerebro universal”, más allá de su color de piel, de su clase social, de su estilo cultural, de su posicionamiento político, de sus condiciones de existencia en la vida cotidiana, de sus sufrimientos, angustias, pasiones, goces, alegrías en la miseria o en la riqueza material. Además, valga señalar, según el mismo Goleman, que la base de la inteligencia emocional se encuentra en ese cerebro, al que nosotros denominamos “cerebro universal”: “Una observación más detenida de la anatomía cerebral demuestra la función reguladora de los lóbulos prefrontales. Gran parte de los datos disponibles apuntan a cierta zona del córtex prefrontal como el asiento en el que confluyen todos – o la mayor parte- de los circuitos corticales implicados en la respuesta emocional.” “La neurona que conecta la amígdala con el córtex prefrontal llega a una región denominada córtex órbitofrontal, una zona decisiva para la valoración de las posibles respuestas emocionales y su posterior corrección.”⁵⁰

Por ende, la base de la inteligencia emocional se encontraría, según Goleman, en ese “cerebro universal” que él denomina “cerebro emocional”. Hay aquí un reduccionismo de toda realidad humana a lo neuronal.

CONCLUSIONES

A modo de cierre, y también de apertura, señalamos muy brevemente los siguientes tópicos:

Las condiciones subjetivas en nuestro presente histórico tendrían una base emocional, sea en el problema de la inseguridad física, en de la inseguridad laboral, como en el de la inseguridad educativa.
Inseguridad física. En un contexto de inseguridad física se impulsa el concepto del excluido como causa principal del problema, propiciando un clima emocional adverso al mismo, como si fuera el constructor de las condiciones económico políticas que, paradójicamente, lo excluyen.

Inseguridad laboral. En un contexto de inseguridad laboral, de precariedad y de altas tasas de paro propias de la etapa neoliberal, se impulsa el concepto de emprendedor y de gestor de las propias emociones, el del sujeto creativo que debiera individualizar un problema colectivo y afrontarlo como “un reto”, en un marco emocional.⁵¹ Así, lo que importa es no cambiar el contexto económico político, sino variar la reacción emocional del individuo para amoldarse a esa realidad laboral que es producida para cada sujeto. Se desactivan, entonces, las críticas en sentido práxico, se desactiva la responsabilidad por el otro en un sentido liberador, se desactivan los sentimientos de solidaridad. La precarización laboral (eufemísticamente denominada “modernización” o “flexibilización”) requeriría de reformas neoliberales, donde el mismo trabajador es quien tendría que negociar individualmente con su empleador las condiciones de su trabajo, debilitando o anulando la acción sindical. No es casual que el economista argentino José Luis Espert sostenga que “hay que flexibilizar las condiciones laborales, eliminando paritarias y convenios colectivos por ser fascistas…”⁵². Lo que, por ende, habría que eliminar son las “corporaciones”⁵³, con lo que el trabajador se encontraría abandonado ante todas las corporaciones neoliberales que, para Espert, no serían corporaciones. Y de ahí la necesidad de ser emprendedor y gestor, lo que podría lograrse solamente desde una educación emocional.
Inseguridad educativa. Dentro de un macro contexto de inseguridad física e inseguridad laboral que inciden en el sistema escuela, aparece la inseguridad educativa en lo que hace al bajo rendimiento escolar según los requerimientos del Mercado. Es por ello que la solución a la problemática recién mencionada sería la educación emocional. Andere, Eduardo (2017: 71) advierte que el crecimiento socioemocional de los estudiantes es algo que se priorizará en los sistemas educativos del mundo durante la segunda década del presente siglo. Y es que, para la educación afectiva, “la emoción funciona como pegamento para la memoria que detona el conocimiento”. ⁵⁴

A partir del presente discurso puede comprenderse el por qué del título del trabajo

“DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL: EL NEURONEOLIBERALISMO CAPITALISTA FASCISTA”, y así poder encontrar, reflexionar desde la praxis y hacia la misma, criterios verdaderamente humanos para una educación integral donde las emociones se impliquen dentro de un espíritu liberador. Sin embargo, la contrapartida sería, desde el posicionamiento criticado, gestionar las propias emociones individuales para resolver problemas complejos en entornos desconocidos.

Notas:

1 ¿Será la educación emocional en un currículum incorporada transversalmente o como disciplina? Por otro lado, la ley aprobada en la Provincia de Misiones, Argentina, no involucra solamente a los alumnos. Art.5= 1.- Educación Emocional para el Manejo de las Emociones en los Educadores. 2.- Educación Emocional en la Relaciones Intrapersonales e Interpersonales. 3.- Educación Emocional en los educandos. 4.- Escuela para Padres de Educación Emocional. 5.- Educación Emocional en la comunidad.

2 http://www.navarra.es/NR/rdonlyres/4A47FD8B-892C-4416-8E60- 4852DFEF384D/162698/6InteligenciaEmocional.pdf (consulta: 8/02/2019) Además, en otro texto, Goleman, Daniel (1998: 210). “La práctica de la inteligencia emocional.” Barcelona, Editorial Kairós. “Mi propio análisis sobre miles de trabajos ha puesto en evidencia que dos terceras partes de las habilidades distintivas del desempeño laboral «estrella» descansan en las competencias emocionales (mientras el tercio restante se basa en habilidades cognitivas o técnicas), algo que, en el caso de los líderes más sobresalientes, llega a cifrarse entre el 80 y el 100%.” También formula la cuestión en su libro “Inteligencia emocional” que citamos más abajo.

3 Ekman, Paul y Oster, Harrieh (1979). “Expresiones faciales de la emoción.” Fuente: Annual Review of Psychology, 30, 527-554.https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/65835.pdf (consulta: 9/12/2018)

4 Goleman, Daniel (1996). “Inteligencia emocional.” Barcelona, Editorial Kairós.

5 https://www.psicoactiva.com/blog/que-son-las-emociones/ (consulta: 10/12/2018) Ekman es citado por Goleman en varias oportunidades.

6 Goleman, D. (1996). Ib.

7 Las emociones se producen por espontáneamente y son el gozo, el placer, el miedo, la sorpresa, el disgusto, la ira y la tristeza; en cambio los sentimientos son respuestas desarrolladas cultural y ambientalmente a las circunstancias, por ejemplo, la preocupación, la frustración, el cinismo, la indiferencia y el optimismo. Guevara Niebla, Gilberto (2018) Las emociones en el aprendizaje. http://www.cronica.com.mx/notas/2018/1091151.html

8 El Coaching es un proceso en el que se ayuda a las personas y a los equipos a mejorar sus posibilidades y facilitarles el modo de funcionar de forma más eficaz, tanto en el ámbito personal como en el profesional. Implica ayudar a superar barreras y limitaciones personales. Es un método que consiste en acompañar, instruir o entrenar a una persona o a un grupo de ellas, con el objetivo de conseguir cumplir metas o desarrollar habilidades específicas. Un proceso de coaching es un conjunto de sesiones, en donde un coach realiza una serie de entrevistas a un coachee o cliente. 1. Ayuda a definir los objetivos. 2. Más creatividad. 3. Mayor flexibilidad y adaptabilidad al cambio. 4. Mejora de las relaciones. 5. Empoderamiento. 6. Reduce el estrés y ayuda a gestionar el tiempo.

9 Valga aclarar que el discurso de quienes se especializan en la Inteligencia Emocional y su educación es muy simple, llano.

10 http://blog.tiching.com/10-geniales-tecnicas-grupales-para-la-educacion-emocional/ (consulta: 8/11/2018)

11 https://www.educaciontrespuntocero.com/experiencias/tecnicas-para-trabajar-las-emociones/87340.html (consulta: 8/11/2018)

12 https://www.slideshare.net/arielAguilarLaValle/manejo-de-las-emociones-ariel

https://www.pnliafi.com.ar/reacciones-emocionales/

13 Expresión formulada en el marco del panel «La Construcción del Capital Humano para el Futuro», en el Foro de Inversiones y Negocios, más conocido como Mini Davos, que tuvo lugar en el Centro Cultural Kirchner en septiembre de 2016.

14 Alfaro, Dante (2018). “Conocimiento y educación.” Buenos Aires. Inédito

15 En negrita, nuestro.

16 Costin, Claudia y Jales Coutinho, Allan Michel (2018: 60). “Reduciendo la Brecha entre la Educación y la Fuerza de Trabajo: estrategias para satisfacer necesidades cambiantes y mitigar futuras desigualdades.” Documento de trabajo para el G-20.

http://www.fundacionsantillana.com/2018/09/18/puentes-al-futuro-de-la-educacion-recomendaciones-de-politica-para-la-era-digital/ (consulta: 12 octubre 2018)

17 En negrita, nuestro.

18 Cuantificar supone dos momentos. Primero convenir y después medir. En primer lugar, hay una convención política y sociológica en la que intervienen no sólo criterios técnicos, sino contextos que explican qué y cómo se mide. Esta instancia implica generar acuerdos intersubjetivos entre actores, nacionales e internacionales, públicos y privados. El segundo momento es de corte más técnico, de la medición propiamente dicha. En el camino de las cifras se suele dejar de lado u olvidar aquel principio convencional que instituye a los datos estadísticos. Las estadísticas aparecen como objetos cerrados en sí mismos, sin registro de la cadena de decisiones, como algo listo para usar. Por eso se habla de fetichismo estadístico y de reificación, como representaciones fieles de la realidad, una concepción objetiva relacionada con el término medición. Producir estadísticas implica sacrificar las singularidades. Daniel, Claudia. “Estadísticas: de fuentes objetos de investigación”. http://observatorio.unipe.edu.ar/wp-content/uploads/2018/09/Registro-panel-en-Unipe-13.09.18.pdf

19 En negrita, nuestro.

20 Costin, Claudia y Jales Coutinho, Allan Michel. Ibid. (2018: 68-70)

21 En negrita, nuestro.

22 Declaración final. Reunión ministerial de Educación del G20, 5 de septiembre de 2018, Mendoza, Argentina. https://redclade.org/wp-content/uploads/declaracion_de_ministros_de_educacion_g20.pdf (consulta: 19 de noviembre de 2018)

23 Dewey, John (1967). “Democracia y educación.” Buenos Aires, Editorial Losada.

24 Goleman, Daniel (1996: 220). “Inteligencia emocional.” Barcelona, Editorial Kairós. “Dominar el mundo emocional es especialmente difícil porque estas habilidades deben ejercitarse en aquellos momentos en que las personas se encuentran en peores condiciones para asimilar información y aprender hábitos de respuesta nuevos, es decir, cuando tienen problemas.”

25 Si bien utilizamos el término “constructo”, lo hacemos en virtud de su uso habitual. En realidad, merece una fuerte crítica. Es una metáfora que proviene de las técnicas constructivas, donde entran en juego la estática y la resistencia de materiales, sin contradicciones posibles que pueden hacer derrumbar el edificio o construcción. Ameritaría mejor el término “relaciones materiales y simbólicas en el ejercicio del poder”, pues favorece una interpretación dialéctica, con las contradicciones implicadas.

26 Entendemos “responsabilidad por el otro” en el sentido otorgado por el filósofo Immanuel Lèvinas.

27 Illouz, Eva (2007). “Intimidades congeladas. Las emociones en el capitalismo.” Madrid, Katz Editores.

28 Entrevista a Paulo Freire el 29 de mayo de 1978, publicada bajo el título “La educación es siempre un quehacer político.”https://elpais.com/diario/1978/05/20/sociedad/264463223_850215.html (consulta: 10/02/2019)

29 Freire, Paulo (2004). “Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa.” San Pablo, Brasil, Editorial Paz y Tierra.http://cidac.filo.uba.ar/sites/cidac.filo.uba.ar/files/revistas/adjuntos/UNIDAD%207%20-%20Freire%20Paulo%20-%20Pedagog%C3%ADa%20de%20la%20autonom%C3%ADa.pdf (consulta: 10/02/2019)

30 González, Enric (2018). “El Fascismo que viene.” https://elpais.com/elpais/2018/11/30/opinion/1543593007_278724.html (consulta: 10/12/ 2018)

31 Mbembe, Achille (2011). “Necropolítica”. España, Editorial Melusina.

32 La diferencia entre biopolítica y necropolítica es que mientras la primera quiere decir administra la vida y construir estilos de vida, la segunda quiere decir administrar la muerte y destruir hábitats y pueblos.

33 https://encontraremocional.com/tag/educacion-emocional/ (consulta: 9/02/2019); http://fundacioneducacionemocional.org/por-que-una-ley-de-educacion-emocional/ (consulta: 9/02/2019)

34 https://www.youtube.com/watch?v=Hi90lpnSh78&t=9s&app=desktop#searching (consulta: 9/02/2019)

35 Arendt, Hannah (1998). “Los orígenes del totalitarismo.” Madrid, Editorial Taurus.

36 Según Roberto Paxton, en su obra “La anatomía del fascismo”, los discursos ideológicos y los imaginarios de los regímenes fascistas buscaban el apoyo de las emociones colectivas exaltando la unidad biológica de la sangre, la estirpe, el pueblo o la raza.http://www.publicacions.ub.edu/bibliotecaDigital/cinema/filmhistoria/2006/REVISTAS/Ensayo_Elmitofascista_1.htm

37 Interesan, al respecto, los once principios, pero como botón de muestra, citamos el quinto y el décimo: 5º) “Toda propaganda debe ser popular, adaptando su nivel al menos inteligente de los individuos a los que va dirigida. Cuanto más grande sea la masa a convencer, más pequeño ha de ser el esfuerzo mental a realizar. La capacidad receptiva de las masas es limitada y su comprensión escasa; además, tienen gran facilidad para olvidar”; 10º) Por regla general la propaganda opera siempre a partir de un sustrato preexistente, ya sea una mitología nacional o un complejo de odios y prejuicios tradicionales; se trata de difundir argumentos que puedan arraigar en actitudes primitivas. https://culturizando.com/los-11-principios-de-la-propaganda-nazi/ (consulta: 30/11/2018)

38 Todas las personas son el Mesías (…). el mesianismo no es, por tanto, la certeza de la llegada de un hombre que detiene la historia. es mi poder de soportar el sufrimiento de todos. es el instante en el que reconozco ese poder y mi responsabilidad universal. (levinas 1976, p. 139 /143) “Difícil libertad”.

39 Marx, C. El Capital. Tomo III, sección V. Capítulo XXV. http://www.archivochile.com/Marxismo/Marx%20y%20Engels/kmarx0012.pdf (consulta: 22-02-2018)

40 Han, Byung Chul (2013). La sociedad de la transparencia. Editorial Atamansha. https://editorialatamansha.files.wordpress.com/2015/12/la-sociedad-de-la-transparencia.pdf (consulta: 23-02-2018)

41 Todo lo que hacemos en cualquier plataforma digital deja un registro: las compras con tarjetas de crédito, nuestras publicaciones en redes sociales, nuestros hábitos de navegación tanto por medio de los buscadores como de las diferentes redes sociales.

42 Siempre hubieron falsedades circulando en los medios de comunicación. La particularidad del actual fenómeno de la pos verdad es que surge a partir de las redes sociales, donde lo que importa es la imposición de informaciones breves, rápidas, fugaces y viralizadas (según la metáfora del virus que se propaga al modo de una epidemia).

43 La grieta tiene que ver con el odio, la burla, la ridiculización del otro, el asco o la repulsión, el desprecio que se asocia al ultraje y la calumnia. Ello incide en la xenofobia, el racismo, el odio de clase, etc. Tiene que ver con la imposibilidad de todo tipo de reconocimiento, por ende, del mismo diálogo.

44 Breve relato de una anécdota. Una escuela dentro del Distrito de Almirante Brown, Provincia de Buenos Aires, República Argentina. Edificio compartido entre una escuela primaria y una escuela secundaria. El director de la escuela secundaria comenta que dentro del Programa Red de Escuelas de Aprendizaje en la escuela primaria (que comparte el mismo edificio con la escuela secundaria) se está realizando una capacitación para los maestros en educación emocional. Le sugiero poder comunicarme con algún/a docente de la misma a fin de preguntarle acerca de su experiencia. Como ese director conoce mi posición crítica, me responde: “Ni se te ocurra, los docentes están todos contentos, lo viven como un juego placentero, y hasta corrés el riesgo de que no te respondan o te respondan de mala manera.”

45 http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/288298 (consulta: 2/12/2018)

46 https://ssociologos.com/2014/10/30/la-psicologia-de-masas-del-fascismo-como-llego-hitler-al-poder/ (consulta: 10/12/2018)

47 Neuroneoliberalismo se propone a partir del término “neuroliberalismo” acuñado por Biagini, Hugo y Fernández Peychaux, Diego (2015). “El neuroliberalismo y la ética del más fuerte.” Buenos Aires, Editorial Octubre. Se considera el individualismo como pasaporte al bienestar común. Se asocia la libertad a una moral semejante al código de los gladiadores: el mérito propio.

48 Goleman dedica específicamente al tema señalado varias páginas, desde la 249 a la 251 y de la 259 a la 262, con un tratamiento estrictamente neurológico, al modo de: “Las conexiones existentes en el sistema órbitofrontal y el sistema límbico son tan cuantiosas que algunos neurocientíficos han bautizado este sistema de ‘córtex límbico’, la parte pensante del cerebro emocional.” “Pero no solo existe una conexión estructural entre la amígdala y el córtex prefrontal sino que, como suele ocurrir, puede hablarse también de un auténtico puente bioquímico, puesto que la sección ventromedial del córtex prefrontal y la amígdala presentan una elevada concentración de receptores químicos sensibles a la acción de la serotonina.”

49 Goleman, Daniel (1996: 260). “Inteligencia emocional.” Ib.

50 Goleman, D. (1996: 261) Ib.

51 Juan Vázquez Rojo. Qué es el neoliberalismo. 17 marzo 2018. http://www.rebelion.org/noticia.php?id=239130

52 http://www.telam.com.ar/notas/201511/126212-balotaje-cambiemos-ypf-de-vido.html

53 Para Espert son fascistas.

54 Andere, M. Eduardo (2017). “Director de escuela en el siglo XXI. ¿Jardinero, pulpo o capitán?” México: Siglo XXI.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=252519

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Venezuela: Propuesta de Estrategia Gerencial para la Integración Socioeducativa en el Proceso de Dirección Compartida UBV- Misión Sucre, del estado Falcón

marzo 20, 2019marzo 18, 2019Raquel Zoraya Lamus García

Artículo: Raquel Lamus

RESUMEN

La presente investigación, se propuso diseñar la estructura de una estrategia gerencial que contribuya a la integración socioeducativa en el proceso de dirección compartida de la Universidad Bolivariana de Venezuela y la Fundación Misión Sucre, del Estado Falcón. Todo ello, como consecuencia de los problemas observados a través de entrevistas informales, en las cuales se detectaron: falta de directrices para la ejecución de los objetivos, carencia de un modelo de gestión y estructura organizacional, entorpecimiento de funciones académico-administrativas, conflictos de competencias e incumplimiento de acuerdos, poca comunicación entre ambas organizaciones y sus miembros, entre otros. La argumentación teórica está basada en los fundamentos epistemológicos que sobre Integración Socioeducativa manifiesta Córdova (2012); sobre Proceso según Chiavenato (2009) y Gerencia Participativa según Parker (1941). Los aspectos metodológicos son abordados desde el paradigma cualitativo, a partir del enfoque crítico reflexivo, con la metodología Investigación Acción Participativa, según lo planteado por Silva (2010). Se aplicará como técnica de recolección de la información una entrevista semi estructurada a 2 informantes claves mediante un guion de entrevista como instrumento que permitirá recabar los datos. La técnica de análisis fue la triangulación de los resultados, que al enfrentarlos con la teoría se observó gran discrepancia. De ahí surgieron elementos que alimentaron el diseño de la estrategia propuesta.

Palabras Calves: Estrategia Gerencial, Integración Socio educativa. Proceso de Dirección Compartida. Universidad Bolivariana de Venezuela, Fundación Misión Sucre.

PROPOSAL FOR A MANAGEMENT STRATEGY FOR SOCIO-EDUCATIONAL INTEGRATION IN THE SHARED ADDRESS PROCESS UBV- MISSION SUCRE, OF THE FALCON STATE.

Author: Magister Raquel Lamus

ABSTRACT

In the present research, it was proposed to design the structure of a managerial strategy that contributes to the socio-educational integration in the shared management process of the Bolivarian University of Venezuela and the Misión Sucre Foundation, of the Falcón State. All this, as a consequence of the problems observed through informal interviews, in which were detected: lack of guidelines for the implementation of the objectives, lack of a management model and organizational structure, obstruction of academic-administrative functions, conflicts of Competencies and breach of agreements, little communication between the two organizations and their members, among others. The theoretical argument is based on the epistemological foundations on Socio-educational Integration manifested by Cordoba (2012); Process of Chiavenato (2009) and Participatory Management of Parker (1941). The methodological aspects are approached from the qualitative paradigm, based on the reflexive critical approach, with the Participatory Action Research methodology, as proposed by Silva (2010). A semi-structured interview will be applied to 2 key informants using an interview script as an instrument to collect the data. The technique of analysis was the triangulation of the results, that when faced with the theory was observed great discrepancy. From there arose elements that fed the design of the proposed strategy.

Keys Words: Management Strategy, Integration Socio educativa.Shared Address Process.Bolivarian University of Venezuela, Misión Sucre Foundation

INTRODUCCIÓN

Las actuales tendencias de gestión en el mundo organizacional dan cuenta de novedosos paradigmas gerenciales orientados hacia un enfoque participativo. En el ámbito educacional, tal y como está expresado en la Declaración de la Conferencia Regional de la Educación Superior en América Latina y el Caribe (2008), se manifestó la urgencia de promover la producción de conocimientos y zonas de acción conjunta desde las universidades, como un desafío de las nuevas tendencias educativas en un marco de cooperación que integren la participación de los actores sociales.

Esta idea es expuesta igualmente en la Declaración Mundial de la UNESCO (2004), sobre la Educación Superior en el Siglo XXI, cuando exhorta en el apartado de Misiones y Funciones de la Educación Superior, literal “b”, y se invita a cimentar ambientes universitarios participativos, flexibles y de calidad, que propicien el crecimiento humano y en el que se incorporen nuevos actores.

Dadas estas circunstancias, el Estado venezolano, decide innovar en el ámbito educacional, y propone que las instituciones universitarias que hacen vida en el país trabajen mancomunadamente. A este ejercicio, se le podría denominar integración socioeducativa (ISE); lo cual lleva a las instituciones involucradas a compartir procesos como el de la dirección que es desarrollado desde una estructura no convencional de cooperación horizontal, ejecutando estos procesos paralelamente en donde se inmiscuyen dos o más instituciones bien sea de naturaleza académica o gubernamental.

El termino ISE, para Córdova (2012, p.9), surge de la necesidad de organicidad de algunos procedimientos, para dar direccionalidad a la gestión universitaria con carácter emancipador, poseedor de fundamentos filosóficos, psicopedagógicos, ético político y sociológicos. Asimismo, asienta consideraciones metodológicas que identifican las relaciones esenciales, “expresada en un proceso de trabajo en el que la universidad se vincula en una relación integral e integradora con la comunidad, el Estado, las organizaciones e instituciones”. Esta forma de trabajo surge como un elemento de complementariedad con la otra parte que reconoce el nexo que los asocia en fraternal cofradía.

En tal sentido, en el año 2003 se crea la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) así como también la Fundación Misión Sucre (FMS), dichas organizaciones poseen principios que responden a líneas específicas, que coinciden en su intención, misión y visión; aunado al Plan de Desarrollo de la Patria, documento que argumenta el devenir teórico-práctico de la gestión educacional en el territorio nacional.

Cada una de estas instituciones posee una estructura organizacional que responde a líneas específicas. Ambas distribuyen sus procesos de forma equidistante hacia la formación de profesionales que les ocupa, lo cual ha generado una ISE insuficiente y debilitada en contextos socioeducativos, dentro de la municipalización, aldeas universitarias y ambientes de aprendizajes.

Sin embargo, a pesar de que existen nobles intenciones en pro de atender a los estudiantes, concurren situaciones que afectan el pleno desenvolvimiento de integración UBV-FMS y demuestra que no hay correspondencia e identidad concreta de objetivos comunes en el proceso de la ISE, lo cual se observó en los informes de gestión que se presentan los docentes semestralmente, y que son parte de los acompañamientos pedagógicos realizados por los enlaces académicos sede Universidad Bolivariana de Venezuela UBV – Falcón distribuidos en los 25 municipios del estado, en las aldeas universitarias y responsables de hacer el seguimiento a los lineamientos académicos.

Como consecuencia de esta experiencia, se detectaron los siguientes problemas como: falta de directrices para la ejecución de los objetivos. (Procedimientos, manual de procesos, diccionarios de datos, indicadores de gestión); Carencia de un modelo de gestión y estructura organizacional; entorpecimiento de funciones académico-administrativas; conflictos de competencias e incumplimiento de acuerdos; así como la poca comunicación entre ambas organizaciones y sus miembros y finalmente, la inexistencia de una estructura organizacional.

Lo anterior, dio cuenta de la necesidad de elaboración de un diseño de estrategia gerencial para la integración socioeducativa en el proceso de dirección compartida UBV-Misión Sucre, que sin duda alguna contribuiría significativamente a visualizar una mejora de sus procesos organizacionales.

BASES TEÓRICAS DE LA INVESTIGACIÓN

Estrategia: Según Ronda, G. y zapata, E. (2002, p. 2), El término estrategia es de origen griego. Estrategia. Estrategos o el arte general en la guerra, procedente de la fusión de dos palabras: stratos (ejército) y agein (conducir, guiar). Son los medios para lograr los objetivos. Conjunto de acciones que se implementaran en un contexto determinado con el objetivo de lograr un fin propuesto. Por su parte, el diccionario Larousse (2000), se define estrategia como: “el arte de dirigir operaciones militares, habilidad para dirigir”. Aquí se confirma la referencia sobre el surgimiento en el campo militar, lo cual se refiere a la manera de derrotar a uno o a varios enemigos en el campo de batalla, sinónimo de rivalidad, competencia; no obstante, es necesario precisar la utilidad de la dirección estratégica no sólo en su acepción de rivalidad para derrotar oponentes sino también en función de brindar a las organizaciones una guía para lograr un máximo de efectividad en la administración de todos los recursos en el cumplimento de la misión.

De igual manera Arellano (1998, p. 5), cree que «una estrategia debe estar compuesta por estas dos lógicas, la informativa y la comunicativa”. En este sentido, mientras una revela, la otra expande haciendo un dúo que las vincula en contribución del plan trazado. Así mismo, Koontz, H. (2014, p. 130), expresa que “Las estrategias son programas generales de acción que llevan consigo compromisos de énfasis y recursos para poner en práctica una misión básica. Son patrones de objetivos, los cuales se han concebido e iniciado de tal manera, con el propósito de darle a la organización una dirección unificada». De acuerdo con lo planteado por el autor, con una estrategia se puede organizar de manera sintetizada el pensamiento y se forjan lineamientos que proyecten las orientación de forma cohesionada con las acciones.

Bajo la percepción de (Villalba, 2006, p. 55), la estrategia “es un patrón de comportamiento observable, la formulación de un plan, consistente en proyecciones, lineamientos, objetivos, acciones y demás aspectos significantes para ella, lo que se está haciendo es preparar el componente formal de la estructura”, el cual debe contener ámbito, Ventaja competitiva, Sinergia y recursos.

De acuerdo con esta concepción, la autora asume que, una estrategia es una síntesis del pensamiento organizado, con base a los objetivos para los cuales son direccionados, en el cual se estima un método de trabajo que cohesiona el contexto en el cual se desarrollan las acciones.

Estrategia Gerencial: Una Estrategia gerencial según la definición de Henderson (2008, p. 86): “Es la búsqueda deliberada por un plan de acción que desarrolle la ventaja competitiva de un negocio, y la multiplique.” La cual debe contener 3 pasos: 1. Determinar donde se encuentra la empresa; 2. Determinar adonde se quiere llegar; y 3. Determinar cómo llegar hasta allí.

Para Henderson (op.cit), en estas fases se establece la ruta a seguir para alcanzar los objetivos propuestos, no sin antes articular desde todas sus potencialidades que contribuyan a alimentar la misma, vale decir, las unidades de trabajo básicas, como administración, finanzas, mercadeo, recursos humanos, entre otras.

Integración Socioeducativa: En tal sentido, se resalta lo que Córdova (2010, p.44), expresa respecto a la Integración Socioeducativa (ISE) en el cual establece que es una:

Praxis resultante del proceso que permite hacer que la parte pase a reconocerse como constitución del todo social y geohistórico, que alude en una relación expresada en un proceso de trabajo en el que la universidad se vincula en una relación integral e integradora con la comunidad y el Estado, a partir de lo cual los saberes se encuentran en solo espacio de formación-investigación y vinculación orgánica con las comunidades, cuyas necesidades pasan a ser objeto de trabajo compartido entre la universidad, el Estado y la comunidad misma, a través de sus actores principales: estudiantes, profesores, organizaciones sociales, consejos comunales, instituciones.

Sobre la base de la idea planteada, se puede inferir que la Integración Socioeducativa (ISE) es un factor en el cual convergen distintos actores de la educación, desde el contexto social, académico y filosófico, en el que se configura el conocimiento como un agente de cambio para el logro de las metas de un país.

Por otra parte, la ISE es una suerte de fusión e intercambio intertransdisciplinario, la cual debe englobar según Hernández (1996) simbiosis, sinergia y participación”, traspolando las estructuras organizacionales, de tal manera que .mientras los procesos se mezclan en búsqueda de los objetivos comunes, se va dando paralelamente la Integración Socioeducativa (ISE),rompiendo a su vez paradigmas en el ámbito gerencial.

Proceso: La raíz de esta palabra es de origen latino processus. De acuerdo a la Real academia Española (RAE), en el cual se describe la acción de avanzar y concretar una operación iniciada. En el ámbito organizacional, se habla de procesos administrativos, cuya importancia radica según Chiavenato (2009, p. 225), en el arte de saber “planificar, organizar, direccionar y controlar”, con el fin de dirigir e inspeccionar las tareas de cada una de las personas tienen como parte del componente organizacional, el cual debe cumplir con una secuencia de funciones administrativas importantes, que permiten el desarrollo de las actividades propias.

Dirección compartida: Parker (1941, p. 25), expresa que la gerencia participativa dentro del ámbito educativo, “implica algo más que asignar tareas y se nutre de la oportunidad de compartir responsabilidades, en la mejor expresión del término, sin presiones e imposiciones que puedan limitar la autonomía y toma de decisiones compartidas”. Es por ello que en la administración de estos procesos debe prevalecer la colaboración, lo cual proporcionará la construcción de estructuras pragmáticas que agilicen la interacción de los participantes para generar saberes y conocimientos.

De acuerdo con Koontz y Weihrich (2012, p. 19), coexisten componentes como la motivación, la comunicación, el trabajo en equipo, el liderazgo y el empoderamiento, pero también urge que contenga componentes éticos, institucionales, sociales, políticos, económicos y territoriales en donde se distribuyan procesos como el de la dirección con una visión compartida, la cual debe ser desarrollada desde un estructura no convencional de cooperación horizontal.

En tal sentido, se asumen los aportes de Bonilla y otros (2006, S/p), quienes afirman que la visión compartida “permite aumentar el nivel de aspiraciones de los miembros de una organización, logrando que sus tareas constituyan parte de un propósito común más amplio, produciéndose una sinergia, reduciendo y canalizando los esfuerzos y creando un lazo de unión entre ellos”. Esta coyuntura posibilita a la FMS y la UBV iniciar una etapa que les permita a perfeccionar los procesos de dirección que comparten en un escenario vanguardista en reformas educativas.

Recorrido metodológico

Continuando con la argumentación procedimental de la investigación, es necesario tener en cuenta que este apartado refierea la metodología utilizada para la concreción de los objetivos dispuestos para la misma, la cual fue emprendida de acuerdo con los métodos, las técnicas y los procedimientos para el análisis de los datos. En este caso particular, la propuesta se trata de una estrategia gerencial que facilitará el alcance de los propósitos establecidos.

El paradigma de investigación acorde al presente trabajo de investigación es el Cualitativo. A propósito de ello, Hernández y otros (2014, p. 358), consideran que el paradigma cualitativo es aquel que “se enfoca a comprender y profundizar los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con el contexto” a razón de que este estudio está orientado al escudriñamiento de la integración socioeducativa en el marco de dirección compartida de la UBV y la FMS a fin de generar la propuesta de estrategia gerencial.

El enfoque dado a la presente investigación es el crítico reflexivo. En tal sentido Leal (2012), expresa lo siguiente

La ciencia crítica nos invita a desmitificar los modelos dominantes de conocimiento y las condiciones sociales, que restringen las actividades prácticas de las personas, La función de esta ciencia es comprender las relaciones entre valores, intereses y acciones, lo que implica una reflexión sobre la realidad para transformarla. Esta praxis emancipadora permite que las personas reflexionen sobre la naturaleza histórica y social de sus prácticas. Supone además, una forma crítica de estudiar y cuestionar las estructuras sociales e institucionales en las que convive.

Esta visión ve al sujeto de la investigación como parte de ella y con la capacidad de transformar su realidad de una manera crítica, tomando en cuenta la problemática y buscando soluciones para la comunidad. La identificación de los participantes por lo general es una muestra seleccionada, no aleatoria, puesto que el investigador procura trabajar con una muestra que se corresponda con los propósitos específicos de la investigación. Cualquier investigación que reúna procesos calificados y transformadores, se considerará una acción crítica-reflexiva.

La investigación se realizó para crear y adquirir cambios, en función de un sujeto completamente eficaz que controla su modo de vivir. Otros aspectos que definen la investigación crítica-reflexiva, es que ve la cualidad del individuo, de ser correcto en lo cultural e histórico. Esta cualidad del sujeto es la que lo diferencia de otros. Por lo tanto, le atribuye algunas características que le permiten diseñar su propio modo de vivir y de accionar, viendo un nuevo modelo de investigación dinámico que corresponda con el perfil de este sujeto.

En lo referente al Diseño de la Investigación, Silva (2010, p. 197), resalta que la misma es referente a la investigación-acción; la cual se hace en un proceso repetitivo de una manera lógica secuencial de cinco pasos: 1) Idea inicial; 2) planificación; 3) acción; 4) observaciones; 5) reflexiones (revisión de la idea inicial). Lo que el autor destaca, es la elaboración del esbozo del proyecto de investigación, en el cual se definen las rutas a seguir, y se programa cómo conseguir los objetivos propuestos, así como dónde obtener los datos a la par de una rigurosa, exhaustiva y sistemática búsqueda de la información relacionada con el tema de estudio.

Conforme con los postulados de Silva (op.cit., p. 189), la investigación se abordó sobre la base de una metodología sustentada en un paradigma transformador mediante una perspectiva reflexiva y crítica de la Investigación-Acción-Participación (IAP). En tal sentido, De Miguel (1993, p. 97), expone que es un: “modelo peculiar que se caracteriza por un conjunto de principios, normas y procedimientos metodológicos que permiten obtener conocimientos colectivos para transformar una determinada realidad social. ”Esta cualidad del sujeto es la que lo diferencia de otros, por lo tanto le atribuye algunas características que le permiten diseñar su propio modo de vivir y de accionar, viendo un nuevo modelo de investigación dinámico que corresponda con el perfil de este sujeto.

Según Silva (op.cit, p. 192), una de las tres modalidades de la IAP es la Investigación Acción en las Instituciones (IAI), la cual será aplicada conforme a los tres ciclos de investigación de la IAP, que son: Idea inicial, objetivos y desarrollo de las actividades, efectos y logros obtenidos.

Por su parte, para Hurtado (2008, p. 427), una técnica a la cual se recurre es la información escrita, ya sea bajo la toma de datos que pueden haber sido producto de mediciones hechas por otros o como texto que, en sí mismo constituyen los eventos de estudio.

En virtud de ello y de lo que señala Silva (op.cit, p. 199), la fase de la recogida de datos es una etapa significativa en la investigación-acción dado que permite la recolección de información. En tal sentido, se utilizaron las técnicas de carácter cualitativo durante todo el proceso indagatorio como lo son los siguientes:

Para esta investigación se aplicó la técnica de revisión documental consultando textos en físico y digital, tales como actas e informes de gestión. También aquellos asociados a los sistemas de información de la web. De igual forma, fue estudiada la gestión electrónica de documentos.

Según (Martínez 2000, p. 15), para obtener los datos “el investigador se incluye en el grupo, hecho o fenómeno observado, para conseguir la información desde adentro”… sin intervenir.. “para nada en el grupo social, hecho o fenómeno investigado”. Esto, permite conocer más acerca de las expectativas de la gente con una cosmovisión desde lo interno, a partir de su contexto, experiencia y vida cotidiana para poder tener acceso a sitios y reuniones.

Aunado a ello, Sabino, (2000, p. 77), sostiene que una entrevista semiestructurada “es aquella en la que existe un margen más o menos grande de libertad para formular las preguntas y las respuestas”.

El autor denomina entrevista al encuentro de dos o más personas en las que una de ellas es consultado y se da el suficiente espacio para ampliar, quitar, modificar o eliminar cualquier aspecto de la misma.

En correspondencia con ello, en cuanto al instrumento que complementa la técnica a utilizar, es la guía de entrevista, la cual incluirá varias preguntas sobre la temática de comunicación y participación, planificadas con anterioridad, que se formularon previo acuerdo con los entrevistados, dirigida a establecer una conexión que le añada valor y poder así construir el conocimiento que conduzca a una mejor interpretación de los datos suministrados.

En ese orden, en el presente trabajo la Unidad de análisis la conformaron las por personas que forman parte del staff de coordinadores de ambas instituciones (UBV y la FMS). Al respecto, Hurtado (2000, p. 222), destaca que “las unidades de estudio se deben definir de tal modo que a través de ellas se puedan dar una respuesta completa y no parcial a la interrogante de la investigación”. Lo anterior resalta la importancia de elegir con precisión los integrantes de esa unidad a objeto de poder conseguir mediante ella la información requerida para desarrollar la investigación.

En esa línea de pensamiento, (Martínez, 2006: p. 86), manifiesta que un informante clave es “una persona con conocimiento especial del tema estudiado, con buen status dentro del contexto que posee muy buena capacidad para proporcionar información”, de ello se entiende que el informante clave es aquél que posee conocimientos, credibilidad y habilidad para ofrecer información fidedigna que requiere el investigador sobre el objeto de estudio.

Con base en lo anterior, vale declarar que, se escogieron los representantes de la Coordinación socioacadémica por parte de la UBV y por la FMS, la Coordinación Estadal, cuyas opiniones y concepciones emitidas contribuyeron a la presente investigación.

Desde una perspectiva analítica reflexiva de los resultados, la investigadora realizó una crítica argumentada con el estudio dialógico de las opiniones, la cual derivó en una triangulación, que pone de manifiesto aspectos puntuales que deben ser mejorados. La figura Nro. 1, ostenta por su parte una conceptualización íntima de los hallazgos en cuestión.

En relación a la problemática expuesta, la triangulación permite hacer una sistematización de las ideas recabadas a razón del hilo reflexivo derivado del análisis profundo de las expresiones de los informantes claves, los teóricos que sustentan la investigación y la opinión crítica de la investigadora.

Se destaca entonces, que al hacer el contraste de la teoría con la práctica a razón la información suministrada por los entrevistados, se pudo evidenciar una gran discrepancia de la realidad con los enunciados propuestos por Córdova (2012), Chiavenato (2009) y Parker (1941), en el que no concilian los aspectos como herramientas que coadyuvan a una ISE asertiva y por ende, al proceso de dirección compartida de la UBV y la FMS.

Figura Nro. 1. Triangulación

Fuente: opiniones aportadas por los informantes clave en las entrevistas. Elaboración: Lamus (2017)

Propuesta de Estrategia GerencialR

La presente estrategia gerencial puede orientar las funciones de los coordinadores, a fin de que éstos puedan efectuarlas con el compromiso de mejorar los procesos académico-administrativos que tienen a bien ejecutar. En relación con los contenidos, se describe en esta parte la significación de cada uno de las unidades que la constituyen:

Objetivo General:

Proponer una estructura organizacional que armonice la operatividad académico/administrativa de la UBV y la FMS de forma eficaz.

Objetivos Específicos Recuperar los elementos dinamizadores de la ISE, Incidir en políticas, programas y acciones que involucren lo educativo, lo organizativo, lo político, y la sistematización; describir una metodología de trabajo eficiente.

Propósitos: Construir valores organizacionales; fomentar el socialismo gerencial; orientar la práctica gerencial a nivel organizacional; y contribuir a la transformación de la sociedad.

Metas: Pugna hacia una sociedad más justa. Busca la renovación de las relaciones interinstitucionales y exige poner en práctica los conocimientos, actitudes y habilidades gerenciales. Coadyuva el desarrollo integral de los actores involucrados en la ISE, porque utiliza métodos gerenciales que permitirán optimizar la operatividad de la gestión. Alcanzar una Educación Popular desde una buena gestión, a partir de su expresión gerencial.

Características: Fortalecer el proceso gerencial en la UBV y la FMS; reforzar la dirección compartida de la UBV y la FMS; identificar los problemas para convertirlos en oportunidades; reestructuración de los procedimientos administrativos; desarrollo de un sistema de gestión y distribución adecuada de cargas de trabajo.

Cabe destacar que, esta propuesta plantea un proceso transformador en el que tanto la UBV como la FMS trascienden a sus propios intereses, trazándose propósitos colectivos sumergidos en un plano socioafectivo, vivencial, participativo, reflexivo y dialógico, como parte de una educación activa, creadora de su método y con la cooperación mutua con amplio trabajo en equipo de forma evolutiva y dinámica. Así mismo, potencia la estadía del estudiante, el docente, el personal administrativo y obrero, como actores implicados en la ISE, lo cual garantizar la excelenciay mejora del nivel de formación, equilibrio y equidad.

REFLEXIÓN NECESARIA

Con las nuevas tendencias educativas, las instituciones universitarias deben asumir el gran reto de comprometerse entre sí, en tributo de los ciudadanos que van a formar desde una evaluación de sus realidades en donde se podrá revelar las necesidades que ameriten ser abordadas para emprender el desarrollo local sustentable.

Lo anterior, incumbe una acción reflexiva, pedagógica, metodológica y organizacional que permitirá la mejora de los procedimientos académico-administrativos para que los estudiantes se beneficien no solo profesionalmente sino que a la par se formen también de manera integral en atención a su persona y esto redundará en el crecimiento de un mejor ciudadano, una mejor colectividad y un mejor país.

Este hecho, conlleva a la concreción de una verdadera universalización y emancipación del conocimiento al hacer de la gestión educativa más humanista y más cerca de la materialidad social porque los impulsa a reconocerse uno del otro y a aceptar sus diferencias, igualdades y diversidades a fin de trabajar unidos, tomados de la mano hacia el alcance de las mismas metas.

Si bien es cierto que, todo tiene su tiempo de caducidad y que hasta las ideas expiran y se transforman de acuerdo al contexto y la realidad, más aun los planes educativos los cuales deben adaptarse a las situaciones vigentes del país, no es menos cierto que es posible mejorar la gestión organizativa sin menoscabo de la relación UBV-FMS. Empero existen aún cosas que cambiar, modificar, ampliar o eliminar y es necesario que se realice la integración socio educativa tal y como está concebida, como proceso multidisciplinario que permitirá confluir a distintas instituciones quienes con una perspectiva multidimensional y socio critica de total intertransdisciplinariedad unirán esfuerzos para alcanzar un solo objetivo: “La suprema felicidad social” tal y como lo soñó Bolívar, la cual está contemplada en el Plan Nacional de la patria, justamente a la par de las innovaciones y tendencias educativas

REFERENCIAS

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Aprender de Greta Thunberg

marzo 20, 2019marzo 19, 2019Josep Maria Puig

Por: Josep M. Puig

El movimiento ‘Fridays for Future’ invita a recordar un libro de la antropóloga Margaret Mead publicado los años setenta ( ‘Cultura y compromiso’); allí la autora afirmaba que hay momentos en que la sociedad debe aprender de los jóvenes, momentos que ellos crean y transmiten a los adultos la novedad.

El movimiento #FridaysforFuture invita a recordar un libro de la antropóloga Margaret Mead publicado en los años setenta, Cultura y compromiso. Allí la autora afirmaba que hay momentos en que la sociedad debe aprender de los jóvenes, momentos en que ellos crean y transmiten a los adultos lo nuevo.

El libro, en realidad, habla de tres tipos de cultura. Las culturas postfigurativas, propias de sociedades tradicionales de cambio lento; son aquellas en que los adultos saben qué conocimientos transmitir a los jóvenes y qué valores inculcarles. El pasado y la experiencia de los adultos se impone sobre las generaciones jóvenes y reproduce las formas de vida de siempre. Ya no estamos en este modelo.

Las culturas configurativas, propias de las sociedades modernas, centran su atención en el presente. La finalidad no es repetir el pasado, sino adaptarse a la actualidad, siempre cambiante y en movimiento. Es una preparación para asimilar las novedades, una formación que quiere jóvenes flexibles y plásticos. Un paso adelante que, sin embargo, hoy resulta insuficiente para enfrentarse al final de etapa en que nos encontramos. No basta con vivir el presente, ni ver llegar el mañana, hace falta imaginar proactivamente un futuro diferente.

Esto es lo que ocurre en los momentos culturales prefigurativos, momentos en que lo establecido –el pasado y el presente– es tan inútil que se precisa un cambio de rumbo. En estas situaciones, los adultos tienen dificultades para orientarse y enseñar lo que todavía no existe. Suelen ser los jóvenes quienes adoptan nuevas formas, establecen nuevas costumbres, imaginan nuevas soluciones y, en definitiva, abren el futuro. Margaret Mead escribía esto después del mayo del 68, habiendo observado la eclosión de otra manera de vivir protagonizada por los jóvenes.

Hoy los jóvenes en todo Europa están diciendo que así no es posible, que no se puede seguir y que hay que hacer alguna cosa ya. Están abriendo las puertas del futuro. ¿Qué podemos hacer los que no somos jóvenes y, en especial, el profesorado? La tesis de Mead prevé que no vamos a ser los inventores del futuro, lo podemos aceptar, pero no debemos quedarnos quietos y sin hacer nada. Podemos reconocer que el principal reto de la educación es liberar las fuerzas imaginativas de los jóvenes y confiarles la tarea de participar en la construcción de formas de vida que sustituyan a las obsoletas que nos han llevado hasta la crisis actual. Quizás no idearemos el futuro, pero podemos hacer mucho para que la educación sea un proceso de invención de lo que está por venir.

Si la educación quiere dar protagonismo a los jóvenes e invitarles a pensar el futuro debe proponer prácticas que concreten estas ideas. Cada centro y cada equipo docente sabrá lo que es mejor para su alumnado, pero la familia de prácticas que vinculan la investigación y el estudio con el servicio a la comunidad son una modalidad excelente para activar la creatividad y el compromiso. En primaria los proyectos que culminan con una intervención en el entorno, las actividades de aprendizaje servicio tan apropiadas para la secundaria, las propuestas universales de la ciencia ciudadana, los trabajos del final del bachillerato y las investigaciones universitarias de final de grado y de máster son magníficas oportunidades para pensar y para hacer el futuro. Por qué no imaginar una campaña que promueva que este tipo de trabajos traten temas urgentes, temas como el cambio climático. Nuestros centros de primaria, secundaria y universidad permitirían a los jóvenes activar su creatividad y su compromiso en busca de un futuro que nos salve.

Pongamos un ejemplo, tan solo uno, para acabar. El proyecto plástico cero invita a recoger datos sobre partículas de plástico presentes en la arena de las playas y enviarlos a grupos de investigación que trabajan en el diagnóstico de la situación. Nuestros alumnos además de contribuir con sus datos al éxito de tales investigaciones, pueden difundir los conocimientos que hayan adquirido entre sus compañeros de los centros educativos vecinos, incluso pueden hacerlo en las radios y televisiones locales o donde se les ocurra. Finalmente, también pueden poner en marcha acciones concretas para reducir el uso de plásticos en su entorno próximo. Las posibilidades son infinitas. No sé si a los mayores nos quedan neuronas para imaginar el futuro, alguna quedará, pero nos quedan de sobra para conseguir una educación que impulse la creatividad y el compromiso de los jóvenes.

Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2019/03/19/aprender-de-greta-thunberg/

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Educación, Sindic, municipios y comunidad educativa firman el Pacto contra la Segregación Escolar

marzo 20, 2019marzo 19, 2019Victor Saura

Por: Víctor Saura

No derivar matrícula viva en los centros de alta complejidad; dotar a estos centros de los mejores profesores, programas e instalaciones; asegurar la gratuidad de la escuela, también en la concertada; nuevos métodos para la admisión del alumnado; compartir buenas prácticas … estas son algunas de las 189 medidas que contempla el Pacto contra la Segregación Escolar, que hoy se firma el Parlamento.

Esta mañana el Parlamento de Cataluña vive la firma del Pacto contra la Segregación Escolar, con el que hace dos años que trabaja el Síndic de Greuges (Defensor del Pueblo catalán), institución que desde 2008 ha elaborado tres informes sobre una cuestión que sitúa como el principal problema del sistema educativo catalán. Entre las medidas más destacadas que incorpora el Pacto existe el compromiso por parte de la administración educativa de no derivar la matrícula viva hacia los centros de alta o máxima complejidad, la lucha contra el fraude (familias que cambian el empadronamiento de los niños para poder optar a escuelas que no les tocan por zona), la gratuidad real de las plazas escolares en todo el sistema (con especial atención a las cuotas voluntarias que cobra la concertada y algunas públicas), nuevas formas para programar la oferta de plazas y la gestión del proceso de admisión del alumnado, e intentar que los centros más desfavorecidos tengan el mejor profesorado, unas instalaciones en condiciones y una oferta educativa especialmente atractiva.

Después de meses y meses de reuniones, conversaciones y negociaciones, el Pacto incorpora treinta actuaciones y 189 medidas concretas que han sido acordadas por las entidades firmantes, que son el Departamento de Educación, el Síndic de Greuges, casi todos los ayuntamientos de más de 10.000 habitantes (empezando por el de Barcelona), la Asociación Catalana de Municipios, la Federación de Municipios de Cataluña, y las patronales de la escuela concertada (Agrupación Escolar Catalana, Asociación de Profesionales de Servicios Educativos de Cataluña, Confederación de Centros Autónomos de Enseñanza de Cataluña, Federación Catalana de Centros de Enseñanza y Fundación Escuela Cristiana de Cataluña). El pacto se debe implementar a lo largo de cuatro años. Una parte de las medidas requieren un incremento sustancial del presupuesto en educación (se parte de la necesidad de incrementarlo al 6% del PIB, como dice la Ley de Educación de Cataluña), por lo que serán las que tardarán más en ponerse en marcha. Las primeras son aquellas que no necesitan recursos adicionales.

Además de los firmantes del pacto, hay una serie de entidades de la comunidad educativa que han sido invitadas a adherirse, y que pasan a formar parte de su comisión de seguimiento, coordinada por el Síndic y que está previsto que se reúna cada seis meses. Entre estas, la Asociación de Directivos de la Educación Pública en Cataluña (AXIA), la Asociación de Inspectores de Educación, el Colegio Oficial de Doctores y Licenciados, el Colegio de Pedagogos, Rosa Sensat, la FMRPC, los sindicatos CCOO, UGT y USOC, las entidades de familias CCAPAC, FAPAES, FAPEL y el Colectivo de Escuelas contra la Segregación (un grupo de AMPA de FAPAC de centros de alta complejidad), la Plataforma de infancia de Cataluña (PINCAT), la Mesa por la infancia y la Adolescencia, entre otros, así como los grupos parlamentarios de Junts per Catalunya, ERC, Socialistas y Catalunya en Comú.

Los que no firman: USTEC, FAPAC, CUP, CS y PP

Entre las entidades de la comunidad educativa que se han desmarcado del pacto, las más destacadas son el sindicato con más representatividad entre los docentes (USTEC) y la federación de familias más numerosa (FAPAC). En ambos casos se niegan a avalar un pacto que no proponga la supresión de los conciertos y que, por el contrario, algunas medidas vayan en la dirección de fortalecerlos (el Pacto prevé más dotación económica para aquellas concertadas que acojan más alumnado socialmente desfavorecido). Desde el Síndic afirman que el pacto sólo puede partir del ordenamiento jurídico vigente, y que las medidas que suscitan la crítica de estas entidades lo que intentan es que los centros con menor corresponsabilidad en la lucha contra la segregación den un paso hacia una mayor corresponsabilidad.

Aparte, tampoco los grupos parlamentarios de la CUP, Ciutadans y el PP han querido sumar al Pacto y, por tanto, como USTEC y FAPAC, no formarán parte de su comisión de seguimiento. En el caso de la CUP, ha justificado su rechazo porque entiende que el Pacto legitima la doble red educativa público-privada e, incluso, supone un “rescate encubierto” de la escuela concertada. Y los 121 municipios que hay en Cataluña con más de 10.000 habitantes sólo ha habido dos que también han rechazado firmar el Pacto: Esplugues de Llobregat y Mont-Roig del Camp.

Las 30 actuaciones

Estas son las 30 actuaciones que contiene el Pacto y que las entidades firmantes desarrollarán en los próximos cuatro años, con una síntesis de las medidas incluidas en cada uno de los apartados.

Actuación 1 – Nuevo decreto de admisión de alumnado.

Aparte de las dos medidas que se han tomado en el decreto de este año (anulación de los puntos por los alumnos con enfermedad digestiva crónica y por hermanos exalumnos) se prevé que en el decreto del curso próximo se tomarán muchas más que vayan encaminadas, sobre todo, a hacer cumplir la reserva de dos plazas para alumnos con necesidades educativas por cada grupo clase (algunos centros no las llenan, otros tienen muchos más); introducir exigencias de transparencia (como obligar a publicar las cuotas que aplican centros públicos y concertados); introducir medidas para combatir el fraude (como obligar a los niños con un empadronamiento reciente a aportar más pruebas para acreditar el criterio de proximidad al centro); así como activar las oficinas electrónicas de preinscripción, o reactivar y dar más poder a las comisiones de garantías de admisión, oficinas municipales de escolarización (OME) y mesas mixtas de planificación, todo ello con el fin de garantizar una “escolarización equilibrada del alumnado”.

Actuación 2 – Comisiones de estudio de buenas prácticas para combatir la segregación en diferentes ámbitos

En este punto el Pacto prevé la creación de comisiones de estudio que analicen diversos aspectos relacionados con la segregación. De estas comisiones, las dos más inmediatas serían la que se crearía para estudiar buenas prácticas en regímenes de admisión de alumnado (municipios o territorios que han logrado una distribución equitativa del alumnado socialmente desfavorecido), y otra para analizar medidas efectivas de lucha contra la segregación escolar en municipios o barrios con una fuerte segregación residencial. También se proponen comisiones de estudio sobre la segregación en el ocio, segregación de alumnado con necesidades educativas de apoyo especial, o segregación relacionada con los proyectos educativos de centro. En la primera de las comisiones una de las cosas que se analizarán es si sería viable o efectivo que en los criterios de admisión se introduzcan cuotas o reserva de plazas según la renta o el nivel de formación de los progenitores de los alumnos.

Actuación 3 – Orientaciones en la programación escolar: oferta, adscripciones, zonificación, y ampliaciones y reducciones de ratio, de grupos y de centros.

En este punto el Pacto pretende la implicación, alineamiento y coordinación de todos los actores que actúan en el territorio (centros, inspección, servicios municipales, etc.) con respecto a la planificación de la oferta. Se trata de revisar el modelo de zonificación escolar para los centros públicos que aplica cada territorio, asegurar que la zonificación sirve para combatir la segregación (y no para dejar contentas las familias de clase media) y, si se considera, ensayar modelos que han dado buenos resultados en otros territorios. El Pacto se compromete a evitar las situaciones de sobreoferta o el favorecimiento de movimientos en la demanda, y propone también evitar las ampliaciones de ratio o, al revés, aplicar reducciones de ratio en la oferta inicial para no caer en sobreoferta de plazas. También se propone valorar la integración de centros públicos con segregación con otras con una composición social más favorecida, o incluso cerrar o refundar centros públicos guetizados.

Actuación 4 – Criterios en la gestión de las solicitudes

En este caso son orientaciones de buenas prácticas dirigidos a las OME y las comisiones de garantías de admisión, como por ejemplo: sólo usar ampliaciones de ratio para fomentar la escolarización equilibrada del alumnado; no hacer derivaciones de centros en el caso de alumnos con dificultades de escolarización en un centro con elevada concentración de problemáticas sociales aunque haya vacantes, y en general evitar la movilidad de alumnado entre centros ordinarios para déficits de rendimiento escolar; no derivar matrícula viva a centros de alta / máxima complejidad; promover que las familias con niños a guarderías conozcan (sin los prejuicios que corren por radio macuto) los centros de infantil y primaria con déficit de demanda; o intentar evitar la tendencia a escolarizar en centros de educación especial, en una proporción más elevada que la habitual, al alumnado con necesidades educativas especiales y socialmente desfavorecido (es decir, los alumnos con discapacidad de origen extranjero).

Actuación 5 – Protocolo de actuación ante indicios de irregularidad en el proceso de admisión de alumnado

El pacto incluye la necesidad de que ayuntamientos y Departamento implementen medidas para prevenir y detectar el fraude con los puntos por proximidad del proceso de preinscripciones escolares. Por ejemplo, ser mucho más diligente ante cualquier denuncia o activar alertas sobre los alumnos que cambian de empadronamiento cuando se ha terminado el proceso.

Actuación 6 – Diseño del modelo de intervención de los dispositivos para el fomento de la escolarización equilibrada de alumnado en el territorio

Este punto se refiere a la creación jurídica y definición de las funciones de los dispositivos que deben promover la escolarización equilibrada, como los omitidos, mesas mixtas de planificación o comisiones de garantías de admisión, así como garantizar su financiación suficiente.

Actuación 7 – Orientaciones y planes de zona para la escolarización equilibrada del alumnado gitano

Entre las medidas previstas está la creación de una comisión de estudio de esta problemática específica y la creación de planes de zona para fomentar la escolarización equilibrada del alumnado gitano, así como incrementar el apoyo a aquellos centros con una elevada concentración de este alumnado para dar una respuesta especializada a sus necesidades educativas.

Actuación 8 – Protocolo para el uso de la reserva de plazas con necesidades educativas específicas

Entre las medidas previstas está la ampliación de supuestos para que un alumno tenga la consideración de NEE, la definición de procedimientos para la detección activa de estas necesidades de apoyo educativo antes y después del proceso de preinscripciones, y garantizar la dotación suficiente de profesionales de EAP y servicios sociales, así como su coordinación con las OME o las otras instancias implicadas en los procesos de admisión (muy a menudo lo que ocurre es que quien acaba detectando el alumno con NEE es el maestro, cuando este alumno ya está en el centro sin ocupar plaza de NEE).

Actuación 9 – Implementación del protocolo a escala local para el uso de la reserva de plazas con necesidades educativas específicas

Este protocolo lo han de promover el Departamento y las entidades municipalistas a partir de enero de 2020.

Actuación 10 – Acuerdos o pactos locales entre centros dentro de una misma zona o municipio para la escolarización equilibrada del alumnado

Acuerdos de este estilo ya funcionan en algunos municipios catalanes. El Pacto prevé que el Departamento y los ayuntamientos vayan saliendo adelante más acuerdos entre centros de un mismo municipio.

Actuación 11 – Campañas de sensibilización

Se prevé la realización de estas campañas dirigidas a las familias para reforzar la percepción de calidad de los centros que tienen una demanda más débil.

Actuación 12 – Incorporación de buenas prácticas en las instrucciones de inicio de curso del Departamento de Educación a los centros públicos y concertados

Entre las buenas prácticas que prevé el Pacto se habla de velar porque en la información que los centros transmiten (puertas abiertas, redes sociales, dípticos informativos) se dé una imagen positiva de todos los centros que forman parte del Servicio de Educación de Cataluña y no estén orientadas a atraer a un determinado perfil social de familias. Otra buena práctica que deben incluir las instrucciones de inicio del curso es que los centros públicos y concertados informen sobre el régimen legal de cuotas, especialmente de su carácter voluntario, los posibles conceptos afectados por el cobro de cuotas, y de la imposibilidad de cobrar cuotas para recibir actividades lectivas (como la sexta hora en la concertada).

Actuación 13 – Regulación de la difusión de los resultados del centro

El pacto prevé la aprobación de un decreto que desarrolle el artículo 184.1.c de la LEC sobre el uso reservado de la información sobre la evaluación general del sistema. Este decreto debe prohibir explícitamente la difusión de los resultados del centro en las pruebas de evaluación externas así como determinar quién puede y quién no puede tener acceso a esta información.

Actuación 14 – Elaboración y difusión de un sistema de indicadores sobre equidad

El pacto prevé la elaboración y publicación de un sistema de indicadores sobre equidad en el sistema educativo que se actualice periódicamente. Este sistema de indicadores debe estar totalmente definido en junio de 2020. Al final del pacto hay una propuesta de los indicadores, cuantitativos y cualitativos, que serán fundamentales para la tarea que tiene que hacer la comisión de seguimiento.

Actuación 15 – Comisión de estudio del coste de la plaza escolar

Actuación 16 – Adecuación de la financiación pública de los centros públicos y garantías de gratuidad de la enseñanza y de corresponsabilidad en la escolarización equilibrada del alumnado.

Actuación 17 – Adecuación de la financiación pública de los centros concertados con garantías de gratuidad de la enseñanza y de corresponsabilidad en la escolarización equilibrada de alumnado: conciertos, contratos programas y ayudas

El Pacto quiere “avanzar hacia la gratuidad real” y evitar que las familias sigan compensando la infrafinanciación del sistema. Estas actuaciones, pues, incluyen medidas que van dirigidas a asegurar esta gratuidad de la plaza escolar y que los centros (sobre todo por los concertados, pero también por algunos públicos) no introduzcan pagos por actividades o servicios complementarios (como sería el transporte escolar o las colonias) que fuerzan a un determinado tipo de familia a renunciar de entrada a escolarizar a su hijo en ese centro. O que ningún alumno con dificultad de sufragar el coste de una actividad complementaria quede excluido. Por ello insta a la convocatoria de ayudas, que ya están previstos por la LEC.

Actuación 18 – Supervisión del cumplimiento de las obligaciones derivadas del Servicio de Educación de Cataluña

En este caso se trata de garantizar que se cumple este principio de gratuidad y de adoptar las medidas disciplinarias oportunas en caso de incumplimiento. En definitiva, el compromiso de aplicar un régimen sancionador que ya existe y que no siempre se aplica.

Actuación 19 – Incorporación de directrices sobre el pago de cuotas en las instrucciones de inicio de curso del Departamento de Educación a los centros públicos

Actuación 20 – Incorporación de directrices sobre el pago de cuotas en las instrucciones de inicio de curso del Departamento de Educación a los centros concertados

Las instrucciones de inicio de curso deben dejar claro que las familias deben estar informadas de que sus aportaciones son voluntarias, o que no se autoriza la financiación de ninguna actividad lectiva por parte de familias ni asociaciones de familias, que el centro está obligado a informar a la inspección de aquellos alumnos que no participan en las actividades complementarias y el porqué, etc. En el caso de los concertados se añaden otros aspectos como no autorizar cuotas para actividades complementarias cuando sean superiores a su coste real, o establecer criterios para autorizar las cuantías máximas que los centros pueden percibir de las familias.

Actuación 21 – Convocatoria de ayudas para libros de texto, material escolar y salidas (centros públicos y concertados)

Actuación 22 – Convocatoria de ayudas para las salidas y colonias escolares y las actividades extraescolares

Ambos puntos inciden en la creación de líneas de subvenciones y ayudas para asegurar la no exclusión por razones económicas con respecto a la compra de libros de texto y material escolar, y en las salidas y colonias escolares, e incluso que se creen becas para las actividades extraescolares. Una realidad que todo el mundo conoce es que los niños de los centros situados en entornos desfavorecidos hacen muchas menos salidas y colonias que el resto del alumnado, por lo que el Pacto trata de buscar mecanismos para evitar esta desigualdad. A la vez, tanto estos futuros ayudas, como los de la actuación 17, quieren reconocer también aquellos centros concertados que están haciendo un mayor esfuerzo de corresponsabilidad, que mediante estas convocatorias verían incrementadas las aportaciones públicas a su financiación.

Actuación 23 – Garantías de igualdad en el acceso al servicio de comedor escolar (centros públicos y concertados)

Entre otras, se contemplan medidas como garantizar que los centros no incumplan el precio máximo del servicio de comedor, que el alumnado en centros concertados con el 100% de beca no paguen efectivamente nada, o promover que los institutos de secundaria que no hacen clase por la tarde ofrezcan de todos modos el servicio de comedor escolar.

Actuación 24 – Definición de proyectos educativos comprometidos con la equidad del sistema educativo

El Pacto propone promover que los proyectos educativos de centro y los proyectos de dirección de centros públicos incorporen la equidad y la lucha contra la segregación escolar como aspecto sustancial, y que por tanto se comprometan con la inclusión de la realidad social de su entorno . Esto va para todos, pero muy especialmente para aquellos centros públicos socialmente favorecidos que se encuentran en zonas con segregación escolar.

Actuación 25 – Consolidación de los itinerarios de primaria a secundaria en el sector público

El Pacto considera positivo el sistema de adscripciones de escuelas de primaria a institutos de secundaria, como mecanismo para conseguir que allí donde no hay segregación en la primaria tampoco aparezca en la secundaria. Por ello propone consolidar estos itinerarios, fomentando el trabajo compartido entre escuelas e institutos, estudiando el impacto de las secciones de instituto dentro escuelas de primaria y de los institutos-escuela, y también analizar un fenómeno que ya hace tiempo que se conoce: el hecho de que en el paso de la primaria a la secundaria hay una parte del alumnado que pasa de la pública a la concertada.

Actuación 26 – Desarrollo de los proyectos educativos de los centros con una composición social desfavorecida

En este punto se hablan de medidas para ayudar a los centros segregados a fortalecer sus proyectos educativos en los ámbitos del aprendizaje de lenguas extranjeras, tecnología, ciencias, artes o educación en valores, así como implementar programas de desegregación (como serían los proyectos Magnet) o promover con los ayuntamientos actuaciones relacionadas con las actividades extraescolares o de acogida de mañana y tarde de los centros públicos.

Actuación 27 – Dirección y dotación de plantillas en los centros con una composición social desfavorecida

El Pacto también intenta promover que los mejores profesores estén en los centros con más complejidad, a través de mecanismos de incentivos. Estos centros deben tener un incremento en la dotación de plantillas y se debe velar especialmente para que los equipos directivos estén bien formados y hayan claustros cohesionados, y formados por profesores que han elegido voluntariamente este destino. Lo que suele ocurrir en estos centros es que las plantillas son poco estables.

Actuación 28 – Construcción y reforma de los centros públicos con una composición social desfavorecida

El Pacto aboga por identificar los centros públicos segregados con carencias de infraestructuras y dar prioridad a estas inversiones.

Actuación 29 – Adecuación de los planes educativos de entorno como instrumento contra la segregación escolar

El Pacto prevé que todos los centros de alta complejidad entren en algún plan educativo de entorno, a fin de fortalecer su vinculación con el entorno, así como la dinamización de las asociaciones de familias de estos centros, que normalmente cuentan con muy poca participación.

Actuación 30 – Programa de educación intercultural

El Pacto también prevé el desarrollo de un programa de educación intercultural, a fin de promover entre el alumnado los valores de la solidaridad, diversidad, respeto e igualdad. Otra medida de este punto sería estudiar la inclusión de la competencia intercultural en el currículo escolar.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/03/18/educacion-sindic-municipios-y-comunidad-educativa-firman-el-pacto-contra-la-segregacion-escolar/

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Helpdesk Report: K4D – Stunting, Wasting, and Education in Nigeria

marzo 19, 2019marzo 17, 2019Documentos

Africa/ Nigeria/ 19.03.2019/ Source: reliefweb.int.

Summary

Globally, the number of primary school children with nutritional deficiencies is high. This rapid review focuses on children with such deficiencies (namely stunting and wasting), and how it affects them throughout their primary education. Although the focus is on Nigeria, other country examples and their approaches to address this issue are also included, where available.
Key points are:

As hungry children find it difficult to concentrate (Muiru et al., 2014; Foodbank, 2015;
Businge, 2016), their learning needs and outcomes are different to well-nourished children.
Countries respond to these children in different ways: the most popular being school feeding programmes, e.g. in India, which has a high prevalence of stunting and wasting, there is the free Midday Meal Scheme, which is the largest such scheme in the world (Singh et al., 2012).
However, such approaches have varying impacts: positive effects on measured learning were found in Burkina Faso and Peru (World Bank Group, 2018). However, in Kenya, providing school meals took significant time away from the classroom, and so they had an ambiguous net effect (World Bank Group, 2018). Therefore, it is worth noting that although school feeding gets children to school, it does not always improve learning (FAO et al., 2018).
Differences were found between urban and rural areas: in Nigeria, children from rural areas are almost twice as likely to be stunted as children from urban areas.
In Nigeria, as part of a public private partnership, Bridge school teachers use an innovative programme designed to scale up effective new approaches to education.
However, no evidence is available on successful approaches to teaching malnourished children, e.g. how the timetable is organised, what practices are used in the classroom, what resources are used, etc.
Read-Aloud (RA) story lessons in reading and maths learning outcomes in northern Nigeria were evaluated by Moussa et al. (2018). The Reading and Numeracy Activity (RANA) Programme provides training, monitoring, and support to help teachers properly use these materials in class. Maths RA lessons were relatively more effective than the language RAs in improving listening comprehension, missing number identification, and maths word problem scores- however these results are for low socio-economic status pupils, not necessarily malnourished ones.
Preliminary findings of the school-based component of Young Lives research found a relationship between teacher qualifications and experience, and pupil’s maths scores (Woldehanna et al., 2017).
In the classroom, large numbers of over-age malnourished pupils present a challenge for teachers, who must teach a more diverse group with lower levels of maturity and school preparedness.
Teaching malnourished children does not seem to feature in the curricula of teacher training programmes (Drury, 2102; Rampal & Mander, 2013). In 2018, the Nigerian Federal Government revealed plans to revamp the country’s basic education sector – however there is no detail regarding specific approaches to teaching malnourished children
The available evidence suggests the need for teacher training to be relevant to classroom reality, to maximise the chance of teachers adopting new techniques in the classroom, and to be linked to better management of teachers at the school level to maximise time on task (Vogel and Stephenson, 2012).
Chinyoka (2014) recommends that teachers adapt their behaviour to motivate the learners to work and co-operate with peers. This teaching methodology is supported by Snowman and Biehler (2011).
In South Africa, the First National Bank Fund Primary Education Programme (PEP) aims to train teachers to identify pupils affected by malnutrition, as well as assisting them in what they can do to help these learners. The end-term evaluation recommends that the programme clearly had a positive impact in most objective areas (Khulisa Management Services & Bisgard, 2017).

The main sources of evidence used for the rapid review were taken from peer reviewed journals, as well as grey literature and investigative projects. In general, nutrition status of primary schoolchildren in Africa has received relatively little attention in comparison to that of younger children (Saltzman et al., 2016). Most of the data available focuses on the causes of malnutrition, and the effect of adapting diet to improve education. There is little empirical evidence on the effect of childhood malnutrition on children’s cognitive achievements in low-income countries (Woldehanna et al., 2017). There are limited teaching approaches specifically used in Nigeria.

The evidence found was ‘gender-blind,’ as there is very little information available exploring the experiences of girls and boys who are affected by nutritional deficiencies in the early education system. Children with physical disabilities were not a focus of this rapid review.

Link of the document: https://reliefweb.int/sites/reliefweb.int/files/resources/540_Stunting_Wasting_and_Education_in_Nigeria.pdf

Source of the notice: https://reliefweb.int/report/nigeria/helpdesk-report-k4d-stunting-wasting-and-education-nigeria

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